FICHA PARA CATÁLOGOPRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título:

Capacitação de docentes: uma reflexão da

Educação Inclusiva no cotidiano da Escola

Regular

Autor Suely de Jesus Guarnieri de Souza

Escola de Atuação Colégio Estadual Marques de Herval – EFM

Município da Escola Uniflor

Núcleo Regional de Educação Paranavaí

Orientador Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal

Instituição de Ensino Superior UEM

Disciplina/Área (entrada no PDE) Educação Especial

Produção Didático Pedagógica Unidade Didática

Relação Interdisciplinar Não

Público Alvo Professores e Funcionários

Localização

Colégio Estadual Marques de Herval – EFM.

Rua Orquídea, 875 – Centro – Uniflor – CEP:

87.640-000

Apresentação O trabalho trata da capacitação de docentes do

Ensino Regular, através da compreensão

histórica da Educação Especial no sistema

educacional brasileiro e sua organização no

contexto das políticas inclusivas. Este tema

vem sendo apresentado pelas discussões

recentes como o tema central no processo de

inclusão e atendimento de alunos com

necessidades especiais. É importante

considerar o aluno com necessidades

especiais como alguém com peculiaridades,

com diferentes estilos cognitivos e uma

linguagem própria. Os professores,

independente da área ou série de atuação,

necessitam de formação continuada sobre o

processo de inclusão, sobre o desenvolvimento

cognitivo das pessoas em seu processo de

aquisição de conhecimentos, sobre os alunos

com necessidades educacionais especiais e,

para que isso aconteça, torna-se necessária a

capacitação dos docentes do ensino regular, o

que se pode efetivar por meio de grupos de

estudos. Este é um trabalho que tem como

objetivo proporcionar condições para a

reflexão, por parte dos professores, sobre o

processo de inclusão escolar, favorecendo

condições para o acolhimento e

desenvolvimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais

presentes no contexto escolar. O trabalho será

desenvolvido com os professores do Colégio

Estadual Marquês de Herval EFM, na cidade

de Uniflor, no ano de 2011. Será realizado um

levantamento para compreender o que os

professores pensam sobre inclusão, a partir de

questionário.

Palavras-chaveInclusão escolar; Formação de Professores;

Necessidades Educacionais Especiais.

1 – APRESENTAÇÃO

Este é um material requerido pelo PDE – Programa de Desenvolvimento

Educacional - 2010, sob a forma de Unidade Didática, intitulado Capacitação de

Docentes: uma reflexão da Educação Inclusiva no cotidiano da Escola Comum.

Constituem-se de textos onde serão feitas algumas abordagens pertinentes à

inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino

regular com destaque às séries finais do ensino fundamental e ensino médio, com

base na legislação vigente, decretos e conferencias que tratam do tema em estudo,

proporcionando espaço de reflexão e conscientização junto à comunidade escolar

que atuo, alertando sobre a importância e necessidade da inclusão do aluno com

necessidades educacionais especiais no contexto da escola regular por meio da

capacitação de docentes, refletindo sobre a compreensão histórica da Educação

Especial no sistema educacional brasileiro e sua organização no contexto das

políticas inclusivas. Este tema vem sendo apresentado pelas discussões recentes

como o tema central no processo de inclusão e atendimento de alunos com

necessidades especiais. É importante considerar o aluno com necessidades

especiais como alguém com peculiaridades, com diferentes estilos cognitivos e uma

linguagem própria.

Os professores, independente da área ou série de atuação, necessitam de

formação continuada sobre o processo de inclusão, sobre o desenvolvimento

cognitivo das pessoas em seu processo de aquisição de conhecimentos, sobre os

alunos com necessidades educacionais especiais e, para que isso aconteça, torna-

se necessária a capacitação dos docentes do Ensino Regular, o que pode se efetivar

por meio de grupos de estudos.

Vivemos um momento em que mundialmente se fala na inclusão escolar de

alunos com necessidades educacionais especiais na rede Regular de Ensino.

Sabemos que a legislação é explícita quanto à obrigatoriedade em acolher e

matricular todos os alunos, independente de suas necessidades ou diferenças. Por

outro lado, é importante ressaltar que o simples acolhimento desses alunos na rede

regular não é suficiente para que tenham condições efetivas de aprendizagem e

desenvolvimento de suas potencialidades. É importante destacar que a sociedade

em que vivemos é excludente em suas bases e todo processo de inclusão requer

uma reflexão mais ampla desse processo. Como realizar efetivamente o processo

de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais?

Nesta direção, é necessário que os sistemas de ensino se organizem para

que, além de assegurar essas matrículas, assegurem também a permanência de

todos os alunos, sem perder de vista a intencionalidade pedagógica e a qualidade

do ensino, ou seja, que os alunos se apropriem do conhecimento historicamente

produzido e possam desenvolver sua humanidade. Neste sentido, este trabalho

assume importância, pois além de enriquecer minha formação profissional, também

contribui para o processo de formação dos profissionais da escola em que atuo,

favorecendo a socialização entre os profissionais da Educação Especial e do Ensino

Regular nesta escola, contribuindo, ainda, para a efetivação de condições

adequadas ao desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais

especiais que fizerem parte desta comunidade escolar.

Considerando que os fundamentos teórico-metodológicos da Educação

Inclusiva baseiam-se em uma concepção de educação de qualidade para todos e no

respeito à diversidade do educando, é imprescindível uma participação mais

qualificada dos educadores para o avanço desta importante reforma educacional,

para o atendimento das necessidades educativas de todos os alunos, com ou sem

deficiência.

Neste sentido, é preciso possibilitar aos educadores o conhecimento

necessário para proporcionar uma educação de qualidade aos alunos com

necessidades educacionais especiais, que impulsione seu desenvolvimento ao

máximo de suas potencialidades, favorecendo oportunidades para esses alunos.

Este Material Didático tem como público alvo os professores e funcionários

do Colégio Estadual Marquês de Herval - EFM. Com a finalidade de promover a

reflexão e discussão com os professores e funcionários que atuam no Ensino

Regular sobre o processo de Inclusão Escolar e os tipos de deficiências, (

intelectual, física, auditiva e visual) pretendemos realizar um projeto de intervenção

pedagógica, oferecendo grupo de estudos a tais professores e funcionários, sendo

que os mesmos ocorrerão em quatro encontros de 16 horas presenciais e 16 horas

não presenciais. As horas não presenciais serão realizadas por meio de leituras de

textos e síntese escritas dos mesmos. Assim, torna-se importante, também,

proporcionar aos docentes informações aprofundadas a respeito das principais

deficiências encontradas no âmbito escolar, suas características, incidência,

classificação, causas, fatores de risco, diagnóstico e perspectiva da educação,

tomando como ponto de partida o cotidiano da Escola Regular, aprofundar o

conhecimento sobre a Educação Especial no Brasil, sua evolução no contexto

educacional brasileiro e a perspectiva da Inclusão Escolar.

3 - MATERIAL DIDÁTICO

Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais

Segundo Glat e Nogueira (2002), nas últimas décadas a ideia de inclusão

escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de

ensino tem sido, sem dúvida, um assunto bastante fomentado no Brasil. Este

assunto, nos últimos anos, salvo experiências isoladas, vinha se limitando apenas

ao debate em congressos e textos da literatura especializada, passando, na

atualidade, a ser uma proposta de intervenção amparada e discutida pela legislação

vigente, determinando políticas públicas educacionais em todos os níveis (federal,

estadual e municipal).

Deste modo, o Art. 208 da Constituição Brasileira, em seu inciso, refere-se ao

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências,

preferencialmente na rede regular de ensino, sendo que o MEC, a partir da Política

Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1994), estabelece como diretriz da

Educação Especial o apoio ao sistema regular de ensino para inserção dos

portadores de deficiências, priorizando o financiamento a projetos institucionais

envolvendo ações de integração. Esta definição foi reforçada na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) e nas Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica (CNE/CEB, 2001).

Segundo autores como Bueno (1999), Glat (1995) e Goffredo (1992), entre

outros, não basta uma proposta tornar-se lei para que seja aplicada. Sabemos que a

legislação é explicita quanto à obrigatoriedade da inclusão desses alunos no ensino

comum, porém é importante ressaltar que são muitas as barreiras que impedem que

esta política se torne realidade na prática cotidiana das escolas, sendo que a

principal é o despreparo dos professores do ensino regular, que figura entre os

obstáculos mais citados, para receber em suas salas de aula alunos com

necessidades educacionais especiais.

Tais afirmações vêm de encontro ao que propõe a LDB, que reconhece a

importância da preparação dos professores como pré-requisito para a inclusão,

estabelecendo em seu artigo 59, que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades educacionais especiais:III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses alunos

nas classes comuns; (LEI, 9394/96)

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que resultou dos trabalhos

realizados em uma conferencia realizada na cidade espanhola de mesmo nome,

propôs como principio a ser seguido por todos os países, a promoção da educação

para todos, o que se constituiu em um marco importante na história da inclusão,

oficializando este termo no campo da educação (TESSARO, 2005).

Segundo Goffredo (1997) e Gotti (1998), o encontro em Salamanca reafirmou a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, que consagra o direito de todos à educação, o qual é ratificado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos e reforçado pelas diversas declarações das Nações Unidas, que culminaram na Declaração de Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, garantindo dessa forma que todas as pessoas portadoras de deficiência façam parte do sistema educativo. (TESSARO, 2005, p. 44)

Conforme afirma Tessaro (2005), a Declaração de Salamanca constitui-se em

um documento significativo para a educação, tratando dos princípios, da política e

da prática voltados para pessoas com necessidades especiais, reafirmando o direito

de todos à educação, independente de suas diferenças e deixando claro que a

educação destas pessoas é parte integrante do sistema educativo. Nesta

perspectiva são as escolas que devem se ajustar às necessidades dos alunos sejam

quais forem suas limitações ou condições.

Segundo Bueno (2001), a maioria dos países passou a implantar políticas de

inclusão a partir da Declaração de Salamanca, seguindo uma orientação voltada

para a construção de um sistema escolar de qualidade para todos, considerando

ainda que as crianças possuam características próprias, interesses, habilidades e

necessidades individuais que tornam imprescindíveis as adaptações da escola a

esse universo de possibilidades.

O Brasil, apesar de não ser signatário da Declaração de Salamanca, vem procurando colocá-la em prática. Tem assumido o compromisso político de atribuir a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento do sistema educacional, tendo por meta torná-lo apto a incluir todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais (BUENO, 2001, in TESSARO, 2005, p. 45)

A perspectiva inclusiva, derivada da Declaração de Salamanca, vai além da

inserção dos portadores de deficiências no ensino regular, pois não são eles os

únicos excluídos do processo educacional, pois, em nosso país, o sistema regular

de ensino está programado para atender ao aluno “ideal”, com características bem

marcadas e facilitadoras da aprendizagem, mostrando-se incapaz de lidar com

aqueles alunos que, por problemas sociais, culturais, psicológicos ou de

aprendizagem encontram diversos obstáculos que os levam a fracassar na escola.

A escola publica, criada a partir dos ideais da Revolução Francesa como veiculo de inclusão e ascensão social, vem sendo em nosso país inexoravelmente um espaço de exclusão – não só dos deficientes, mas de todos aqueles que não se enquadram dentro do padrão imaginário do aluno “normal”. As classes especiais, por sua vez, se tornaram verdadeiros depósitos de todos aqueles que, por uma razão ou outra não se enquadram no sistema escolar (GLAT, 2000, p. 18).

Glat e Nogueira (2002), em seu artigo, destacam que a formação clássica do

professor privilegia uma concepção estática do processo de ensino-aprendizagem,

culminando na existência de uma metodologia de ensino “universal”, considerada

válida para todas as épocas e todas as sociedades, levando à crença que havia um

processo de ensino-aprendizagem normal para todos os sujeitos. Diante disso,

aqueles que apresentavam algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram

considerados anormais e denominados de “alunos especiais”, sendo inseridos em

um sistema de ensino a parte. Isto levou à formulação de dois processos

diferenciados de ensino: o “normal” e o “especial”, incluindo-se, no primeiro, os

alunos considerados “normais”, que seguem o padrão para o qual o professor foi

preparado; no segundo caso, são colocados os alunos que apresentam dificuldades

ou aqueles que precisam de processos de ensino diferenciados, por apresentarem

deficiências ou necessidades educacionais especiais. Diante desta afirmação

podemos ressaltar que a prática pedagógica do professor está impregnada por esta

concepção, considerada por muito tempo como verdade científica, de que existem

duas categorias qualitativamente distintas de alunos: os “normais” e os

“excepcionais”, o que justificaria a existência de sistemas de ensino paralelos.

Dentre muitos autores que compartilham das idéias de inclusão, destaca-se

Bueno (1999) que afirma que esta visão dicotômica das possibilidades de

aprendizagem de diferentes alunos é a primeira dificuldade a ser enfrentada na

efetivação da proposta da escola inclusiva (GLAT e NOGUEIRA, 2002).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial (MEC-SEESP,

1998), destacam como princípio inclusivo uma nova postura da escola regular, que

deve propor em seu projeto político pedagógico, currículo, metodologia, avaliação e

estratégias de ensino, ações e práticas que favoreçam a inclusão e atendam a todos

os alunos, valorizando a diversidade em detrimento da homogeneidade (GLAT e

NOGUEIRA, 2002).

Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, prepararem-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998). (GLAT e FERNANDES, 2005, p. 4-5).

Segundo Glat (1995), neste contexto descortina-se um novo campo de

atuação da Educação Especial que, sem importar métodos ou técnicas

especializadas para a classe regular, transforma-se em um sistema permanente de

suporte para os alunos que forem incluídos e para seus professores. Desta forma, a

Educação Especial deixa de ser concebida como sistema educacional paralelo ou

segregada passando a ser considerado um conjunto de recursos que deverão estar

disponíveis ao atendimento dos alunos, em toda sua diversidade.

Ainda para Glat, apesar de se reconhecer a educação inclusiva como uma

forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais,

este modelo não tem se configurado como uma proposta educacional compartilhada,

em nosso país, embora venha sendo desenvolvida experiências promissoras, o que

fica prejudicado pelo fato de que a grande maioria das escolas carece das condições

institucionais para a viabilização do projeto de inclusão. A prioridade da inclusão do

indivíduo com necessidades educativas especiais, em nosso país, parece estar

muito mais presente nas propostas e projetos, ou seja, “no papel”, do que na ação.

Como aponta Carmo (2001), a lei tem sido vista como mais importante que a

realidade concreta, objetiva e possível. Se pensarmos na inclusão apenas sob o

ponto de vista da legalidade, desconsiderando-se o concreto, estaremos nos

restringindo a uma prática desarticulada e descomprometida com a realidade das

escolas, gerando dificuldades nesse processo.

É oportuno considerar que a educação inclusiva não pode se concretizar do

dia para a noite, mas envolve reflexão, planejamento, atitudes e mudanças

significativas no sistema educacional. Segundo Mendes (2002), a inclusão social

surge como um novo paradigma referente a um processo bilateral em que as

pessoas excluídas e a sociedade buscam, em conjunto, realizar de forma efetiva,

favorecendo oportunidades a todos. Cabe lembrar que o princípio básico da

educação inclusiva consiste em que:

...todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva (...) (UNESCO, in MENDES, 2002, p.75).

Para Gotti (1998), aceitar o ideal da inclusão escolar implica em ações de

toda a comunidade acadêmica (professores, alunos, pais e outros) na luta pela

conscientização do direito à cidadania, o que significa que a sensibilização e a

conscientização da comunidade acadêmica são pré-requisitos fundamentais para a

reflexão crítica em torno de conhecimentos, informações e sentimentos dos

indivíduos com necessidades especiais. Conceber a escola inclusiva implica em

uma escola para cada um, onde cada aluno possa ser atendido conforme suas

necessidades e dificuldades, desenvolvendo-se ao máximo de suas potencialidades,

com recursos e metodologias que propiciem este movimento.

Complementando Figueiredo, afirma que:

[...] inserir o aluno portador de deficiência em uma escola que não foi redimensionada dentro de um novo paradigma, significa dar prosseguimento ao processo de exclusão, pois a escola se mantém dentro da perspectiva excludente, com percepções político pedagógicas conservadoras, os alunos serão excluídos e não serão bem sucedidos em sua aprendizagem e desenvolvimento. A inclusão terá possibilidade de ocorrer somente quando se transformar a escola, iniciando por desconstruir práticas segregacionistas. (FIGUEIREDO, 2002, in TESSARO, 2005, p. 47)

Assim, percebe-se a densa e superada estrutura escolar como a principal

barreira contra a inclusão escolar.

Nesse sentido, Mazzota (2005) compreende a inclusão escolar como uma

ação complexa, envolvendo a construção de uma educação que abranja todos os

cidadãos. Implica numa ação baseada no princípio de inclusão de todos,

independentemente de suas limitações e possibilidades individuais.

Para Sassaki (2006) inclusão é ‘’um processo pelo qual a sociedade se

adapta para incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades

especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na

sociedade’’ p. (41). Assim, é o ensino que deve se adaptar às necessidades dos

alunos ao invés de buscar o ajustamento do aluno a padrões preconcebidos a

respeito do ritmo e da natureza dos processos de aprendizagem.

Glat, et al. (1998) in Tessaro, (2005) a escola inclusiva apenas deixará o plano

idealizado a partir de condições muito especiais de recursos humanos, pedagógicos

e materiais e que o professor em especial, no contexto da educação inclusiva,

necessita de preparo para lidar com as diferenças, com a singularidade e a

diversidade de todos os alunos.

Nesse contexto de uma escola tão idealizada há um grande número de

autores que defendem a impossibilidade da inclusão de alguns tipos de alunos em

classes comuns, afirmando que, sem critérios bem definidos para o processo de

inclusão, ao invés de acontecer a inclusão, pode ocorrer a exclusão, levando a uma

segregação ainda maior.

Mrech considera que:

[...] os cuidados necessários ao incluir uma criança portadora de deficiência em classe comum do ensino regular. Para essa autora, o aluno com deficiência deve receber um atendimento diferenciado de acordo com suas necessidades. Ela afirma ainda que não contemplam o conceito de inclusão escolar atitudes como: levar um aluno à classe comum sem acompanhamento de um professor especializado; ignorar as necessidades e as peculiaridades de cada um; fazer aluno seguir em um único processo de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades; retirar o atendimento educacional especial antes do tempo e acreditar e esperar que os professores da sala regular ensine os alunos portadores de necessidades especiais sem auxílio. ( MRECH, 2001, in TESSARO, 2005, p.50-51)

Há, ainda, autores que são totalmente contrários a inclusão, talvez por

entenderem a escola inclusiva como fantasia de um mundo perfeito difícil de se

tornar realidade, o que significa que a inclusão não é unânime nem entre os

pesquisadores. Tessaro (2005) ressalta que as pesquisas em inclusão são restritas e

não priorizam todos os aspectos envolvidos, constam mais escritas em documentos

que na prática propriamente dita.

Portanto, as discussões sobre inclusão nas escolas são imprescindíveis, já

que esta é vista como um avanço educacional com importantes repercussões

políticas e sociais e que não se trata de adequar, mas de transformar a realidade

das práticas educacionais, em função de um valor universal que é o

desenvolvimento do ser humano.

Aspectos Históricos da Educação Inclusiva

Segundo (Barby &Rossato 2005), quando falamos de uma sociedade inclusiva,

pensamos naquela que valoriza a diversidade humana e fortalece a aceitação

das diferenças individuais. É dentro dela que aprendemos a conviver, contribuir e

construir juntos um mundo de oportunidades reais para todos.

Ainda segundo os autores, a inclusão é o resultado de uma longa jornada

histórica que tem como objetivo demonstrar que todas as pessoas são membros

igualmente importantes dentro de uma sociedade com mesmos direitos e

deveres e que a diversidade e a diferença enriquecem o meio escolar, dando

possibilidades de novas aprendizagens, revendo metodologias anteriores de uma

educação segregada, para aquelas pessoas consideradas deficientes ou que não

se ajustassem no sistema escolar.

Neste sentido, a inclusão é o resultado de uma longa conquista histórica que

vem sendo construída por todos ao longo dos tempos através do registro da

história da humanidade. Houve tempos de estagnação e até recuo no processo,

mas as conquistas continuam cada vez mais perseverantes. (Barby &Rossato

2005).

Ao falarmos sobre inclusão não estamos nos referindo somente sobre um

termo, mas também fazendo toda uma busca na história da educação inclusiva,

falando de todos aqueles que passaram suas vidas aprisionados em manicômios

ou foram queimados em fogueiras para salvar a alma de um corpo deficiente .

No decorrer do processo de construção histórica, a humanidade escreveu

diferentes concepções de homem e sociedade, em cada período histórico houve

maneiras diferentes de se excluir aqueles que não se enquadrassem nos

modelos de eficiência da época. (Barby &Rossato 2005).

A exclusão e a segregação da diferença

Ao longo da história o atendimento educacional destinado às pessoas com

necessidades educacionais especiais deu mais ênfase à exclusão, segregação e

até pela eliminação. Desde os tempos mais distantes dos quais temos

conhecimento, a opinião que se tinha em relação aos diferentes ou deficientes é

que eram tratados de forma preconceituosa e até afastados do convívio social.

Durante o período pré-historico, o que determinava a sobrevivência era a

destreza e a força física, sobreviveriam os astutos e fortes, os diferentes eram

eliminados, abandonados, exterminados, afinal esses elementos poderiam

enfraquecer o grupo e colocar todos em situação de perigo como evidencia

Bianchetti (1998).

Segundo Correia (1999), a Idade Antiga na Grécia é considerada um período

de grande exclusão social, pois crianças nascidas com alguma deficiência eram

abandonadas ou mesmo eliminadas sem chance ou direito ao convívio social.

Na Idade Média, o deficiente ganha alma e direito à vida, mas fica à mercê

de castigos pelos próprios pecados ou de seus familiares, são considerados

seres demoníacos, são pessoas dignas de piedade. Pessotti (1984), afirma que

em muitas situações os deficientes foram condenados e até queimados nas

fogueiras da Santa Inquisição, acusados de bruxaria. Assim, muitas vezes as

famílias preferiam esconde-las ou abandoná-las privando-as do convívio social.

No século XVII e também início do século XX, com o surgimento da

sociedade industrializada, os médicos passaram a se interessar pelos

deficientes, pois nessa época os indivíduos com deficiências passaram a ser

encaminhados aos hospitais psiquiátricos, e também pelo fato de a deficiência

ser entendida como doença, teorias médicas buscam pela cura da deficiência

ocorrendo internação e segregação, onde ocorreram as primeiras pesquisas em

relação ao potencial de aprendizagem desses indivíduos ( Barby &

Rossato,2005).

No século XIX surgiram inúmeras conquistas para a educação dos

deficientes, surgiu a necessidade de se determinar não só a origem das

deficiências como também o grau do comprometimento mental dessas pessoas e

também com o avanço da psicologia, novas teorias de aprendizagem começam a

influenciar a educação. No início do século XX a questão educacional foi se

configurando e a educação dos deficientes fica ao encargo dos educadores.

Ainda no final deste século há a preocupação com a formação, autonomia,

cidadania e inclusão dessas pessoas no meio social. Por volta da década de

1990 e início do século XXI, avançam os estudos em Educação Especial no

Brasil (MAZZOTTA, 2005).

Segundo Mazzotta (2005), podemos distinguir três atitudes sociais que

determinaram o desenvolvimento da Educação Especial em relação à maneira

de se trabalhar com pessoas com necessidades especiais, de modo especial às

pessoas portadoras de alguma deficiência: marginalização, assistencialismo e

educação/reabilitação.

• Marginalização – atitudes que excluíam ou segregavam as pessoas com

deficiência da sociedade. O deficiente não era considerado como ser

humano.

• Assistencialismo – atitudes mais voltadas a suprir as necessidades físicas

dos sujeitos, sem preocuparem-se com sua reabilitação social, emocional e

profissional.

• Educação/reabilitação – atitudes em que indivíduo e sociedade se

mobilizam para as mudanças necessárias, objetivando igualdade de direitos e

oportunidades aos cidadãos.

Segundo Sassaki (2006), é possível identificar várias fases pelas quais a

sociedade passou e vem passando, são elas: exclusão social, atendimento

segregado, integração social e inclusão social.

• Exclusão social: ocorria em sentido total, sendo as pessoas portadoras de

deficiências excluídas para qualquer atividade por serem consideradas

inválidas e sem utilidade. Eram internadas em instituições juntamente com

doentes e idosos.

• Atendimento Segregado: as instituições foram se especializando para

atender pessoas por tipo de deficiência. O objetivo era prover dentro das

instituições, todos os serviços possíveis, pois a sociedade não aceitava

receber pessoas deficientes nos serviços existentes na comunidade. Época

em que surgiram as primeiras escolas especiais e centros de reabilitação.

• Integração Social: procuram inserir as pessoas portadoras de deficiência

nos sistemas sociais gerais como a educação, trabalho, família e lazer. A ideia

é derrubar a prática da exclusão social, a qual perdurou por vários séculos.

• Inclusão Social: a construção de uma sociedade para todas as pessoas, a

celebração das diferenças, o direito de pertencer, a valorização da

diversidade humana, a cidadania com qualidade de vida para a construção de

um novo tipo de sociedade, passou a ser o paradigma do século XXI.

Necessidades Educacionais Especiais

A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo

cuidado com a linguagem. Na linguagem se expressa, voluntariamente ou

involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas com

deficiências.

Segundo Sassaki (2006), se desejamos falar ou escrever construtivamente,

numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano, é

imprescindível conhecer e usar corretamente os termos técnicos, pois a

terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos

tradicionalmente carregados de preconceitos, estigmas e estereótipos.

O termo necessidades educacionais especiais tem sido muito discutido nos

últimos anos por se tratar de um termo amplo e vago, não se restringindo

somente às pessoas portadoras de deficiências, mas às minorias excluídas

socialmente, e também a todos que necessitem de qualquer apoio para realizar

atividades necessárias.

Na década de 70 surgiu essa terminologia e foi ressaltada a partir do Informe

Warnock, publicado na Inglaterra, em 1974, com o objetivo atenuar ou neutralizar

os efeitos negativos de terminologias adotadas anteriormente para distinguir os

indivíduos em suas singularidades, por apresentarem limitações físicas, motoras,

sensoriais, cognitivas, lingüísticas, síndromes variadas, altas habilidades,

condutas desviantes, entre outras.

Esse documento adotou o conceito de necessidades educacionais especiais e

teve grande repercussão internacional. Assim sendo, Marchesi e Martin (1995,

p.13), ressaltam que:

[...] ao passo que a concepção baseada na deficiência considerava mais

normal à escolarização desses alunos em centros específicos de educação

especial, a concepção baseada nas necessidades educacionais especiais

vê a integração como a opção normal, sendo extraordinárias as decisões

mais segregadas.

Fica claro, portanto, não se tratar apenas de um termo, mas de um novo conceito

que trouxe questionamentos em relação a visão organicista e individualista,

passando a questão do deficiente a ser discutida dentro da escola, fazendo a escola

assumir a sua parte na produção das dificuldades de aprendizagem que até então

era entendida e justificada como responsabilidade do sujeito que fracassava. (

Barby & Rossato,2005).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as necessidades

educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de

dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais,

econômicas ou socioculturais dos alunos não estando diretamente vinculadas a

deficiências.

• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais

diferenciadas;

• crianças com deficiência e bem dotadas;

• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

• crianças de populações distantes ou nômades;

• crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;

• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

O QUE É DEFICIÊNCIA

Segundo A Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência

( Resolução ONU 2.542/75 ), o termo pessoa portadora de deficiência identifica

aquele indivíduo que, devido a seus “déficits” físicos ou mentais, não está em pleno

gozo da capacidade de satisfazer, por si mesmo, de forma total ou parcial, suas

necessidades vitais e sociais, como faria um ser humano normal

De acordo com a OMS (Organização Mundial de Saúde), cerca de 10% da

população em geral apresenta alguma deficiência. São muito variadas as

características dessas pessoas, dependendo da etiologia do problema e da forma

como a pessoa foi tratada ou estimulada desde o nascimento. Quanto mais precoce

a criança receber os estímulos ou tratamentos adequados, terá chance de se

desenvolver em todos os sentidos. Em função disso, diagnosticar as dificuldades e

identificar as possibilidades de intervenção é de extrema importância para o

desenvolvimento e educação das crianças que apresentam deficiências.

Vigotski (1997), in Tessaro (2009), vê potencialidade e capacidade nas

pessoas com deficiência, mas entendem que, para estas poderem desenvolvê-las,

deve ser-lhes oferecido condições materiais e instrumentais adequadas. Para o

autor, não é a deficiência em si, no que tange ao seu aspecto biológico, que atua por

si mesma, e sim, o conjunto de relações que o indivíduo estabelece com o outro e

com a sociedade, por conta de tal deficiência. Com isso deve-se oferecer a tais

pessoas uma educação que lhes oportunize a apropriação da cultura histórica e

socialmente construída, para melhores possibilidades de desenvolvimento.

Conforme afirma Tessaro (2005), são vários os tipos de deficiência, cada uma

com suas características e especificidades. Neste Material Didático serão enfocados

os seguintes: a deficiência intelectual que se refere ao indivíduo portador de déficit

intelectual; a deficiência visual que se refere ao indivíduo portador de visão

subnormal; a deficiência auditiva, relacionada a uma perda auditiva acentuada; e a

deficiência física, que se refere a indivíduos que apresentam deficiências físicas

evidentes podendo ser motoras ou ortopédicas.

Deficiência Mental / Intelectual

A convenção da Guatemala (1999), internalizada à Constituição Brasileira

pelo Decreto 3956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma

restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória,

que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida

diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.

O diagnóstico na deficiência mental não se esclarece por uma

causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas

categorias e tipos. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as

de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da

condição mental das pessoas, mas ainda assim, não se consegue fechar um

conceito único que dê conta dessas intrincada condição ( BRASIL,

MEC,2007).

Deficiência física neuromotora

Conforme Tessaro, (2005), consideram-se deficientes físicos aqueles que

apresentam qualquer tipo ou grau de dificuldade corporal que leve a prejuízo da

movimentação física. São várias as causas dessa deficiência, como: anomalias

congênitas, infecções, distúrbios metabólicos, traumatismos e causas diversas ou

desconhecidas (Amiralian 1996, in Tessaro 2005).

De acordo com Amiralian (1996), in Tessaro (2005), os problemas físicos

apresentam uma classificação que se fundamenta em descrições médicas e se

dividem em quatro categorias: lesões no sistema nervoso central, deficiência do

sistema músculoesquelético, más formações congênitas e outras condições

mutiladoras.

Com os avanços nas pesquisas e descobertas de novas vacinas e

medicamentos, houve redução significativa no número de pessoas com deficiência

física. Em relação a poliomielite os números de casos foram reduzidos

substancialmente; a epilepsia passou a ser controlada com medicamentos que

diminuem bastante a incidência de convulsões (Kirk e Gallagher, 1987/1996, in

Tessaro 2005).

Deficiência Visual

A deficiência visual envolve uma variedade de níveis de acuidade que vai da

cegueira total à visão subnormal. As pessoas inclusas nesse grupo são impedidas

de um funcionamento visual satisfatório (Amiralian, 1986, in Tessaro, 2005).

As definições de deficiência visual baseada no aspecto funcional variam de

acordo com as finalidades a que pretendem servir. Tem-se a visão de percurso, a

visão de sombra, a visão proximal e distal, e a cegueira educacional e ocupacional.

É importante destacar que a cegueira educacional é aquela em que ocorre uma

grande perda visual, e as pessoas não conseguem ser educadas por meio dela,

sendo que sua educação deve ser feita pelos sentidos auditivo, tátil e cinestésico.

Conseguem ler e escrever apenas pelo Braille. As pessoas que possuem visão

parcial ou subnormal são educáveis com base na visão, mas necessitam de

recursos de ampliação, pois somente conseguem ler e escrever materiais impresso

ampliados (Telford e Sawrey, 1988, in Tessaro, 2005).

(Amiralian, 1986, in Tessaro, 2005) afirma que não é somente o grau da

cegueira um fator importante a ser lembrado, mas também a época de sua

ocorrência. Para uma criança que nasce cega é essencial a audição e o tato para

obter conhecimentos e formar imagens mentais. Já a criança que se torna cega

após o nascimento, ou seja, que teve visão por um período de vida, retém imagens

visuais que a torna capaz de relacioná-la mais facilmente com suas imagens

auditivas e táteis.

São os erros de refração, as causas mais comuns dos problemas de visão. A

miopia, a hiperopia e o astigmatismo são exemplos de erros de refração que afetam

a acuidade visual. Entretanto, a miopia e a hiperopia são as principais causas da

baixa acuidade visual. Lembrando que há outras doenças que levam à baixa visão,

como glaucoma, catarata, coloboma e outras. (Hallahan e Kauffman, 1978/1997, in

Tessaro, 2005).

Deficiência auditiva

Carvalho (1997, p. 23), in Tessaro (2005), define que é considerado surdo

O indivíduo que tem a perda total ou parcial, congênita ou adquirida,

da capacidade de compreender a fala através do ouvido. De acordo com o

grau de perda auditiva, avaliada em decibéis (dB), a surdez manifesta-se

como leve (perda entre 20 e 40 dB), moderada (entre 40 e 70 dB de perda),

severa entre (entre 70 e 90 dB) e profunda (acima de 90 dB de perda) –

impede o indivíduo de ouvir a voz humana e de adquirir, espontaneamente,

o código da modalidade oral da língua, mesmo com uso de prótese auditiva.

Segundo Kirk e Gallagher (1987/1996), in Tessaro (2005), as causas da

deficiência auditiva são várias, tais como: hereditariedade, rubéola materna,

nascimento prematuro, incompatibilidade de sangue entre mãe e criança, meningite

e otite média.

Conforme afirma Tessaro (2005), a deficiência auditiva constitui um dos

problemas mais desafiantes para a educação em geral e para a educação especial,

pois a perda auditiva interfere tanto na recepção da linguagem como na sua

produção. Assim a área de maior prejuízo para o deficiente auditivo é relacionada à

comunicação, o que acaba dificultando muito seu relacionamento com ouvintes e,

consequentemente, o seu ajustamento social e acadêmico.

Ainda para Tessaro (2005), o desenvolvimento, tanto intelectual quanto social

e emocional do surdo, depende em grande parte das atitudes que os outros

principalmente os pais, apresentam em relação a sua pessoa. Outro aspecto que se

deve levar em consideração para o desenvolvimento do surdo é o diagnóstico

precoce. Quanto mais cedo este for feito e se iniciar o trabalho educacional, o seu

desenvolvimento global será melhor e menos prejuízo apresentará no campo

pessoal e social.

3.1 PROCEDIMENTOS/ MATERIAL DIDÁTICO

PRIMEIRO ENCONTRO – PRESENCIAL – (4 HORAS)

TEMA: CONCEPÇÃO HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA

OBJETIVO: Refletir sobre a deficiência em diferentes momentos históricos e suas repercussões até o processo de inclusão.

PROCEDIMENTOS:

ATIVIDADE 1 - Apresentação do grupo de estudos, dos objetivos e modo de organização do mesmo.Proporcionar aos participantes um café inclusivo. Antes de iniciar o café, os participantes serão divididos em 3 grupos: o primeiro grupo terá os olhos vendados, o segundo as mãos amarradas e o terceiro um fone

de ouvido. O objetivo é aproximar os participantes das deficiências física, visual, auditiva. Em seguida serão convidados a participarem do café. Após o café questionar com os participantes os sentimentos provocados diante das dificuldades encontradas e da dependência do outro. Relato de cada participante sobre sua participação na atividade.

ATIVIDADE 2- Apresentar aos professores através de slides, os aspectos históricos da deficiência até o processo de inclusão, as conquistas para a humanidade que aos poucos desperta para a necessidade de conviver com a diversidade.

ATIVIDADE 3 - Os professores terão como atividade domiciliar leitura e elaboração da síntese do texto: Aspectos Históricos da Educação Inclusiva – Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby (2005). .

MATERIAL DE APOIO:

BARBY, A. A.; ROSSATO, M. Tópicos especiais para a inclusão educacional. Formação de professores EAD, n. 15. Maringá: EDUEM, 2005.

RECURSOS MATERIAIS: Texto para leitura, TV, pendrive, papel sulfite, caneta esferográfica.

2º ENCONTRO – PRESENCIAL – (4 HORAS)

TEMA: A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL E AUDITIVA E O PROCESSO DE INCLUSÃO.

OBJETIVO: Compreender a deficiência visual: cegueira e baixa visão bem como a deficiência auditiva. Construir com o grupo possibilidades de trabalho com estes alunos.

PROCEDIMENTOS:

ATIVIDADE 1 - Exposição oral acerca da deficiência visual e auditiva. Apresentação de slide dos conceitos de deficiência visual e auditiva.

ATIVIDADE 2 - Apresentação do filme: O milagre de Anne Sullivan. Ano: 1962. Duração: 106 minutos.

ATIVIDADE 3 - Reflexão sobre o filme: dos destaques da professora, percepções, conceitos de deficiência visual e auditiva evidenciados, possibilidades de educação de Ellen keller, correlacionando com ações de educação e inclusão. Trazer para o contexto escolar dos educadores.

ATIVIDADE 4 - Os professores terão como atividade domiciliar leitura e elaboração da síntese dos textos: Deficiência Auditiva e Deficiência Visual - Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Escola Regular e Especial / Nilza Sanches Tessaro – p. 34 – 39. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

ROSS, P. R. A pessoa com deficiência visual e o processo de inclusão.Área deficiência Visual. Paraná: SEED – DEE, 2006.

MATERIAL DE APOIO:

ROSS, P. R. A pessoa com deficiência visual e o processo de inclusão. Área deficiência Visual. Paraná: SEED – DEE, 2006.

TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Escola Regular e Especial, p. 34-39. São Paulo: Casa do Psicólogo,2005.

RECURSOS MATERIAIS: Texto para leitura, TV, pendrive, papel sulfite, caneta esferográfica.

3º ENCONTRO – PRESENCIAL – (4HORAS)

TEMA:INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FISICA NEUROMOTORA.

OBJETIVO: Subsidiar os professores para a melhor construção de práticas pedagógicas junto às pessoas com deficiência física neuromotora.

ATIVIDADE 1 - Exposição oral a respeito da deficiência física neuromotora. Apresentação de slide sobre o papel da tecnologia junto ao aluno com paralisia cerebral.

ATIVIDADE 2-Apresentação do filme: A história de Gaby. Ano: 1987. Duração: 110minutos.

ATIVIDADE 3 - Reflexão sobre o filme: Diante das dificuldades físicas de Gaby, o que, e quem contribuíram para que a mesma conseguisse superar suas limitações físicas.

ATIVIDADE 4 - Os professores terão como atividade domiciliar leitura e elaboração

da síntese do texto:Deficiência física – Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Escola Regular e Especial / Nilza Sanches Tessaro – p.39-42. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

MATERIAL DE APOIO:

TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Escola Regular e Especial, p. 39 – 42. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

SEED. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional – Grupo de Estudo. Deficiência Física Neuromotora.

RECURSOS MATERIAIS: Texto para leitura, TV, pendrive, papel sulfite, caneta esferográfica.

4º ENCONTRO – PRESENCIAL – (4 HORAS)

TEMA: INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.

OBJETIVO: Definir e Conceituar com os participantes do curso o que é Deficiência Intelectual e os atendimentos educacionais disponíveis para esta clientela.

ATIVIDADE 1 - Apresentação em slides sobre os conceitos de deficiência intelectual. Discussão sobre o tema abordado.

ATIVIDADE 2 - Apresentação do filme: Meu nome é rádio. Ano: 2003. Duração:109 minutos.

ATIVIDADE 3 - Reflexão sobre o filme: Quais as interações e mediações contribuíram para que James fosse incluído no contexto social da escola?

ATIVIDADE 4 - Entrega de um questionário para os professores participantes da capacitação para avaliação das atividades realizadas.ATIVIDADE 5 - Os professores terão como atividade de leitura domiciliar e elaboração da síntese dos textos:Deficiência mental – Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Escola Regular e Especial / Nilza Sanches Tessaro – p. 29-34. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

MATERIAL DE APOIO:

Deficiência mental – Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Escola Regular e Especial / Nilza Sanches Tessaro – p. 29-34. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 2005.

RECURSOS MATERIAIS: Texto para leitura, TV, pendrive, papel sulfite, caneta esferográfica.

4) PROPOSTA DE AVALIAÇÃO:

A avaliação será realizada processualmente por meio de reflexões (oral e escrita) acerca das temáticas trabalhadas. No último encontro os participantes irão responder a um questionário. Esse instrumento terá como objetivo avaliar o aproveitamento do curso.

5) INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1998.

______ (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE.

______Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei N.9394/96. Brasília, 1996.

______ Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica / Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001.

______ Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.

CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto, Portugal, 1999.

DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA http://www.senac.br/conheca/DClegislacao.pdf. Acesso em 08/08/2011.

GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras, 1995.

GLAT, R. ; NOGUEIRA, M. L. L. de (2002). Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil.Gloogle acadêmico Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil. http://www.itaipulandia.pr.gov.br/educacao/educacao_especial/Educa

%C3%A7%C3%A3o%20Inclusiva/educa%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva.pdf, acesso em 22/11/2010.

GOTTI, M. O. de (1998), Integração e inclusão: nova perspectiva sobre a prática da educação especial. TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Educação Regular e Especial. São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo. 2005.

MARCHESI, Álvaro; MARTÍN, Elena. Da terminologia do distúrbio às necessidades educacionais especiais. In COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MAZZOTTA, M. J. S. da (2005). Educação Especial no Brasil – história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005. 5ª edição.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

SEED. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba/2006. DEEIN/SEED – Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional – HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/deein/

TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Educação Regular e Especial. São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo. 2005.

TESSARO, N. Inclusão escolar: um estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília: maio – agosto, v. 15, n.2, p. 289-306, 2009.