fernão dos santos rodrigues
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Universidade do MinhoInstituto de Educação
Fernão dos Santos Rodrigues
outubro de 2019
ANÁLISE DO PERFIL DE PROFESSORES QUE LECIONAM EM REGIME DE BIDOCÊNCIAA DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO – UM CONTRIBUTO PARA A QUALIDADE DO ENSINO EM TIMOR-LESTE
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019
Fernão dos Santos Rodrigues
outubro de 2019
ANÁLISE DO PERFIL DE PROFESSORES QUE LECIONAM EM REGIME DE BIDOCÊNCIAA DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO – UM CONTRIBUTO PARA A QUALIDADE DO ENSINO EM TIMOR-LESTE
Trabalho efetuado sob a orientação daProfessora Doutora Isabel Carvalho Viana
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação
Área de especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação
Universidade do MinhoInstituto de Educação
ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras
e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos
conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não
previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da
Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição-SemDerivações CC BY-ND
https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/
iii
AGRADECIMENTO
A construção e a realização desta investigação científica foram possíveis pelo apoio e
colaboração direta ou indireta de muitas pessoas. Portanto, dou o meu sincero agradecimento, e
a minha profunda gratidão, a todos que me apoiaram ao longo do curso e também durante a
elaboração deste trabalho:
• Ao Presidente do Instituto de Educação, Professor Doutor José Augusto Pacheco, por tudo
que me apoiou ao longo do curso.
• Ao Coordenador do Curso de Mestrado em Desenvolvimento Curricular e Avaliação, Prof.
Doutor José Carlos Morgado, tudo apoio, longo do curso.
• À minha Orientadora, Doutora Isabel Carvalho Viana, enorme obrigado pelo apoio e pela
disponibilidade para aceitar orientar e corrigir do presente trabalho.
• A todos os docentes que me ensinaram no curso de mestrado em Desenvolvimento
Curricular e Avaliação, imenso obrigado pelo vosso apoio ao longo do curso.
• À professora Luísa Martins e ao Dr. Paulo Martins, pelos carinhos e disponibilidades para
fazer revisões linguística do presente trabalho.
• Ao Governo Timorense pelo apoio à concretização deste mestrado.
• Aos diretores de escola e aos professores da disciplina de Ciências Físico-Naturais, Ensino
Básico do 3º ciclo, envolveram nesta investigação pela grande colaboração, sem eles não
poderia ser realizado.
• Aos meus colegas e amigos do curso de mestrado, muito obrigado pela partilha da
experiência ao longo do curso.
• Ao meu Avô Zeferino Alves (Query-Mau) falecido, em vossa memoria e histórias que me
contava quando eu era criança, dá-me muita força e espírito na concretização deste
percurso.
• Aos meus queridos Pais, Irmãos/s, e todas as famílias, uma vez que sem eles não consigo
conquistar mais um sonho.
• À minha mulher Marita Graciana Hornay, que sempre me apoiou na vontade e força para
a elaboração deste trabalho.
Enfim, muito obrigado a todos aqueles que apoiaram e contribuíram para a finalização deste
trabalho, quer com apoio moral ou material.
iv
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que
não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de
informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v
Resumo
ANÁLISE DO PERFIL DE PROFESSORES QUE LECIONAM EM REGIME DE BIDOCÊNCIA A DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO – UM CONTRIBUTO PARA A QUALIDADE DO ENSINO EM TIMOR-LESTE
O presente trabalho pretende fazer a análise do perfil de professores de CFN na lecionação em regime de bidocência. Sabendo que o perfil de um professor é um elemento fulcral na autodeterminação da qualidade do ensino e da aprendizagem, o professor não é apenas um mero transmissor de conhecimentos académicos, mas também um formador de personalidades, que implica saberes específicos e competência pedagógica. O professor necessita de uma atualização constante e dinâmica através de formação, quer inicial ou contínua, para corresponder ao contexto da globalização atual. Portanto, sucesso ou insucesso escolar pode depender da atuação do professor na prática educativa.
Esta investigação surgiu para identificar o atual perfil do professor em regime de bidocência para que garanta ou comprometa a qualidade do ensino/aprendizagem na disciplina de Ciências Físico-Naturais do 3.º ciclo do ensino básico em Timor-Leste. Para o efeito, envolveram-se seis diretores da escola do 3º ciclo do ensino básico e também participaram dezasseis professores que lecionam CFN no 3ºo ciclo do ensino básico, situadas nas escolas do distrito de Dili, Timor-Leste. Foi realizada uma investigação perspetivada por uma abordagem qualitativa, com recurso a entrevistas semiestruturadas. Os resultados obtidos a partir dos diretores revelam que os professores da disciplina CFN ainda não têm perfil adequado para a ensinar, já que os professores não são especializados nestas áreas, mas nas áreas de Física e Química, quando de facto a disciplina referida se compõe por quatro domínios, ou seja, Física, Química, Biologia e Geologia; e também pela pouca formação direcionada para os professores. Entretanto, a maioria dos professores refere que eram obrigados a ensinar esta disciplina CFN, após a reforma curricular em 2011, uma vez que as disciplinas de Física e Biologia eram integradas na disciplina CFN, constituindo quatros domínios diferentes, como supramencionado. Para além disso, encontram muitas dificuldades na lecionação porque a escola carece de infraestruturas, tais como bibliotecas, laboratórios, materiais didáticos e laboratoriais e também a dificuldade no domínio e uso da língua portuguesa no ensino. A falta de recursos financeiros e de formação são os grandes entraves para a melhoria das condições de ensino da disciplina de CFN e da qualidade da aprendizagem.
Palavras-chaves: Bidocência, formação, infraestruturas, Perfil do professor, sucesso.
vi
Abstract
PROFILE ANALYSIS OF TEACHERS THAT TEACH IN BIDOCENCY REGIME THE SUBJECT OF
PHYSICAL-NATURAL SCIENCES IN THE 3rd CICLE OF BASIC SCHOOL - A CONTRIBUTION TO
QUALITY OF EDUCATION IN EAST TIMOR
The present work intends to analyze the profile of CFN teachers when teaching in bidocence regime. Knowing that the profile of a teacher is a key element in the self-determination of the quality of teaching and learning, the teacher is not only a mere transmitter of academic knowledge, but also a personality trainer, which implies a content and pedagogical competence. The teacher needs constant and dynamic updating through training, either initial or continuous, to match the context of current globalization. Therefore, success or failure in school may depend on the teacher's performance in the educational field. This research came to identify the current profile of the bidocence regime teacher in order to guarantee or compromise the quality of teaching/learning in the Physical Sciences course of the 3rd cycle of basic education in Timor-Leste. To this end, six primary school teachers were involved and sixteen CFN primary school teachers from the Dili district of Timor-Leste also participated. A qualitative investigation was conducted through surveys and semi-structured interviews. The results obtained by the principals reveal that the CFN teachers do not yet have an adequate profile to teach it, since the teachers are not specialized in these areas, but in the areas of Physics and Chemistry, when in fact the referred discipline comprises four domains: Physics, Chemistry, Biology and Geology; and also by the little training directed at teachers. However, most teachers report that they were required to teach this CFN subject after the curriculum reform in 2011, as the Physical and Biology subject were integrated into the CFN subject, which constituted four different domains as mentioned above. In addition, they encounter many difficulties in teaching because the school lacks infrastructure, libraries, laboratories, didactic and laboratory materials and also the difficulty in mastering and using the Portuguese language in teaching. Lack of financial and training resources are major obstacles to improving teaching conditions of the CFN subject and the quality of learning.
Keyword: Bidocence, Infrastructures, Success, Teacher’s profile, Training.
vii
ÍNDICE
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .............. ii
AGRADECIMENTO .................................................................................................................... iii
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ............................................................................................... iv
Resumo ..................................................................................................................................... v
Abstract .................................................................................................................................... vi
Lista de Abreviatura ................................................................................................................... x
Lista de Figuras ....................................................................................................................... xii
Lista de Gráficos ...................................................................................................................... xiii
Lista de Quadros ..................................................................................................................... xiv
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I – PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO .................................................................. 10
1.1 Contextualização da investigação ...................................................................................... 10
1.1.1 Sistema Educativo de Timor-Leste ............................................................................. 10
1.1.2 Processo de Recrutamento de Professores Timorenses .............................................. 23
1.2 Problema de Investigação ................................................................................................. 29
1.3 Objetivos .......................................................................................................................... 29
1.4 Importância da Investigação ............................................................................................. 30
1.5 Limitação de investigação ................................................................................................. 30
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................................... 31
2. 1 Formação de Professores em Timor-Leste ........................................................................ 31
2.1.1 Formação Inicial de Professores ............................................................................... 34
2. 1 .2 Formação Contínua de Professores ......................................................................... 45
2. 2 Identidade do Professor ................................................................................................... 56
2. 3 Papel dos Professores no Ensino de Ciências ................................................................... 69
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ................................................................. 72
3.1 Natureza da investigação .................................................................................................. 72
viii
3.2 Participantes do estudo .................................................................................................... 72
3.3 Características dos Participantes do estudo ...................................................................... 73
3.3.1 Características dos Diretores .................................................................................... 73
3.3.2 Características de Professores .................................................................................. 76
3.4 Instrumentos de Recolha de Dados ................................................................................... 80
3.4.1 Entrevista ................................................................................................................. 80
3. 4. 2 Elaboração e Validação ........................................................................................... 82
3.5 Processo de recolha de dados .......................................................................................... 82
3.6 Análise de Dados .............................................................................................................. 83
3.7 Questões éticas da investigação ........................................................................................ 84
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................ 85
4.1 O processo de Recrutamento dos Professores que Lecionam, em Regime de Bidocência a
Disciplina Ciências Fisico-Naturais pelo Olhar dos Diretores da escola ..................................... 85
4.1.1 Entidades/organismos com Legitimidade legal para fazer o recrutamento ...................... 85
4.1.2 As competências exigidas aos candidatos ...................................................................... 87
4.1.3 O processo de seleção dos professores da disciplina CFN em regime de bidocência ....... 94
4.1.4 O perfil exigido para a lecionação da disciplina CFN em regime de bidocência ................ 96
4.1.5 O motivo da política do governo para a implementação de regime bidocência na lecionação
da disciplina CFN ................................................................................................................... 98
4.1.6 Condições de professores da disciplina CFN a lecionação em regime de bidocência ..... 100
4.1.7 Dispositivos de apoio para os professores da CFN ........................................................ 102
4.1.7.1 Período preparatório ............................................................................................ 102
4.1.7.2 Na função de carreira .......................................................................................... 103
4.2 Análise sobre o processo de profissionalização dos professores CFN na lecionação em regime
de bidocência ....................................................................................................................... 106
4. 2. 1 O processo de ingresso à carreira profissional ........................................................... 107
4.2. 2 Motivação para a docência ......................................................................................... 114
4.2. 2. 1 Para ser professor(a) ......................................................................................... 114
4.2.2.2 Para ser professor(a) de CFN ............................................................................... 116
4. 2. 3 O estatuto profissional ............................................................................................... 121
4. 2. 4 Dispositivos contributos à lecionação de bidocência a CFN ........................................ 123
4. 2. 5 Potencialidade e constrangimento da implementação de regime bidocência a CFN .... 131
ix
4. 2. 5.1 Potencialidade ................................................................................................... 132
4. 2. 5.2 Constrangimento ............................................................................................... 133
4.2.6 Estratégias utilizadas na lecionação de bidocência ....................................................... 135
CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS, IMPLICAÇÕES E RECOMENDAÇÕES DE INVESTIGAÇÃO
............................................................................................................................................ 136
5.1 Considerações finais ....................................................................................................... 136
5.2 Implicação ..................................................................................................................... 142
5.3 Recomendações ............................................................................................................. 147
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 149
APÊNDICES .......................................................................................................................... 161
Apêndice I – Guião entrevista para Diretores ......................................................................... 161
Apêndice: II– Guião entrevista para Professores .................................................................... 163
Apêndice III - Declaração de Pesquisa de Universidade .......................................................... 165
Apêndice IV – Carta de acompanhamento Gabinete Coordenador do apoio Estudante (GCAE) 166
Apêndice V - Declarações da Pesquisa de Escola ................................................................. 167
Apêndice VI – Termo de consentimento .............................................................................. 172
Apêndice VII - Grelha de análise das opiniões de diretores da escola do 3º ciclo do ensino básico
............................................................................................................................................ 173
Apêndice VIII - Grelha de análise das opiniões dos professores do 3º Ciclo do Ensino Básico . 174
x
Lista de Abreviatura
APODETI – Associação Popular Democrática Timorense
CFN – Ciências Físico-Naturais
CRDTL – Constituição da República Democrática de Timor-Leste
D1...n – Diretor e números respetivos
DIT – Dili Institute of Technology
DNRH-ME – Direção Nacional de Recursos Humanos do Ministério da Educação.
v. g – Verbi gratia ETTA – East Timor Transitional Administration
FEAH – Faculdade da Educação Artes e Humanidade
FRETILIN – Frente Revolucionária de Timor-Leste Independente
GPE – Global Partnership for Education
ICS – Instituto Superior Cristal
ICFP – Instituto Católico para a Formação de Professores
INFORDEPE – Instituto Nacional Formação de Docentes e Profissionais da Educação.
IOB – Instituto Of Business
JICA – Japan International Cooperation Agency
KOICA – Korean National Development Agency
KPG – Kursus Pendidikan Guru
ME – Ministério da Educação
MEJD – Ministério da Educação, Juventude e desporto
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
P1...n – Professor e números respetivos
PGSLTP – Pendidikan Guru Sekolah Lanjutan Pertama/Atas
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PEDN – Plano Estratégico de Desenvolvimento
PKG – Pemantapan Kerja Guru
PENE – Plano Estratégico nacional da Educação
RDTL – República Democrática de Timor-Leste
SDN – Sekolah Dasar Negeri
SMPK – Sekolah Menengah Pertama Katolik
SGO – Sekolah Guru Olah Raga
xi
SESIM – Sentru Prátika Siénsia no Matemátika
SPG – Sekolah Pendidikan Guru
SPGK – Sekolah Pendidikan Guru Katolik
UDT – União Democrática Timorense
UNDIL – Universidade de Dili
UNDP – United Nations Development Programme
UNITAL – Universidade Oriental de Timor Lorosa’e
UNPAZ – Universidade da Paz
UNTL – Universidade Nacional de Timor Lorosa’e
UNTIM – Universitas TimorTimur ou universidade Timor-Timur
UNTAET – United Nations Transitional Administration in East Timor
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF – United Nations International Children's Emergency Fund
xii
Lista de Figuras
Figura 1 – Organização do sistema Educativo no tempo Ocupação Indonésia .......................... 15
Figura 2 – Organização do sistema educativo timorense no período da independência ............... 20
Figura 3 – Mapa de Dili ..................................................................................................................... 73
xiii
Lista de Gráficos
Gráfico 1 – Características do sexo dos diretores .................................................................... 74
Gráfico 2 – Características da idade dos diretores ................................................................... 74
Gráfico 3 – Características da idade dos diretores ................................................................... 75
Gráfico 4 – Características do nível académico dos diretores .................................................. 76
Gráfico 5 – Características do sexo dos professores ................................................................ 76
Gráfico 6 – Caracterísiticas da idade dos professores ............................................................... 77
Gráfico 7 – Características da experiência do serviço dos professores....................................... 78
Gráfico 8 – Características da experiência do serviço dos professores na lecionação CFN ......... 78
Gráfico 9 – Características do nível académico dos professores .............................................. 79
Gráfico 10 – Características da área de especialidade dos professores ................................... 80
Gráfico 11 – Número contratados dos professores por nível académico ................................... 93
Gráfico 12 – Processo selecionado para ser professor ...........................................................107
Gráfico 13 – Processo para ser professor da CFN .................................................................114
Gráfico 14 – Opiniões professores sobre a motivação para ser professor ...............................117
Gráfico 15 – Opiniões professores sobre a motivação para ser professor da CFN ..................122
Gráfico 16 – Opiniõe de professor sobres a sua participação de curso ...................................124
Gráfico 17 – Opinõe de professores relativamente à quantidade da participação de curso .....127
xiv
Lista de Quadros
Quadro 1: Plano curricular do 3º ciclo do ensino básico ............................................................ 3
Quadro 2: Características do sexo dos diretores ....................................................................... 73
Quadro 3: Caraterísticas da idade dos Diretores ...................................................................... 74
Quadro 4: Experiência de serviço dos diretores ........................................................................ 75
Quadro 5: Caraterísticas do nível académico dos Diretores ...................................................... 75
Quadro 6: Caraterísticas do nível académico dos professores .................................................. 76
Quadro 7: Caraterísticas da Idade dos professores .................................................................. 77
Quadro 8: Caraterísticas da experiência do serviço dos professores ......................................... 77
Quadro 9: Caraterísticas da experiência dos professores na lecionação CFN ............................ 78
Quadro 10: Caraterísticas do nível académico dos professores ................................................. 79
Quadro 11: Caraterísticas da área de especialidade dos professores ....................................... 79
Quadro 12: Processo selecionado para ser professor da CFN ............................................... 107
Quadro 13: Opiniões dos professores sobre a motivação para ser professor ..........................114
Quadro 14: Opiniões de professores sobre a sua motivação para ser professor CFN ...............116
Quadro 15: Opiniões dos professores sobres o seu estatuto profissional .................................121
Quadro 16: Opiniões de professores sobre a sua participação de curso ..................................123
Quadro 17: Opiniões de professores relativamente a quantidade de participação de formação ......
127
1
INTRODUÇÃO
A educação básica é uma aprendizagem comum e essencial na qual as crianças
desenvolvem as competências do contexto de cultura e conhecimento global. Nesta primeira
fase de aprendizagem, promovem-se as capacidades em trabalho individual, mas também de
trabalho conjunto. Deixa livre o aprender democrático para fomentar as suas atitudes ao
contexto de ambiente global. Porém, é preciso um professor que pode acompanhar e guiar o
seu processo aprendizagem.
Assim, como Pacheco (1995, p. 42) afirmou:
o ensino básico regula-se, entre outros, por três princípios fundamentais: universalidade, obrigatoriedade e sociabilidade. A universalidade procura assegurar a todos os cidadãos uma formação geral e a inserção num quadro de valores, atitudes e destrezas sociais. A obrigatoriedade faz parte de uma política social ao fazer com que os cidadãos tenham uma formação mínima, considerada indispensável para a sua valorização e enquadramento na sociedade. A sociabilidade porque a escola básica representa um Projeto de socialização do aluno em função de um currículo concreto, determinado por variáveis históricas, sociais, políticas, económicas, culturais, etc.
Para garantir a qualidade da vida social e económica do povo timorense, em 2008, o
governo, através do Concelho de Ministros, aprovou a Lei de Bases da Educação, nº
14/2008, que trata sobre o sistema educativo.
A liberdade e o direito dos cidadãos ao acesso do ensino básico são obrigatórios e
gratuitos, que está regulada na lei acima referida no artigo 11.º do ponto 1) e 6), “o ensino
básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos” e “a gratuitidade no
ensino básico abrange propinas, taxas e emolumentos relacionados com a matrícula,
frequência e certificação, podendo ainda os alunos dispor gratuitamente do uso de livros e
material escolar, bem como de transporte, alimentação e alojamento, quando necessários”.
Desta forma, o direito ao acesso do ensino básico é universal e obrigatório, com a duração
de nove anos de escolaridade.
Com a base neste normativo, o governo timorense, traçou um compromisso político
no Plano Estratégico Nacional da Educação- PENE (2011–2030, p.19), refere que,
O Ensino Básico é universal, obrigatório e gratuito. A reforma do Ensino Básico basear-se-á nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Aos seis anos de idade, todas as crianças terão acesso ao Ensino Básico. Depois de concluírem os nove anos de escolaridade, serão fluentes em ambas as línguas oficiais e terão aprendido o inglês como primeira língua estrangeira.
Neste sentido, ao longo do período acima referido, todos os cidadãos com a idade
etária de seis anos são obrigados ao acesso do ensino básico gratuito, durante nove anos de
2
escolaridade. Começam a aprender a ciência, a fazer ou descobrir a ciência, saber viver com
os colegas e saber ser, isto é, começa a haver entre a aula teórica e prática uma ligação
complementar. Como também tem acesso à aprendizagem das linguais oficiais, português e
tétum, e a língua inglesa como língua estrangeira, de modo a serem fluentes.
No artigo 12º do n.º 2, a lei acima referida, define:
O ensino básico deve ser organizado de modo a promover o sucesso escolar e educativo de todos os alunos, a conclusão, por cada um deles, de uma escolaridade efetiva de nove anos e a fomentar neles o interesse por uma constante atualização de conhecimentos, valorizando um processo de informação e orientação educacionais em colaboração com os pais.
Neste cenário, é obrigatório as crianças frequentarem o ensino básico durante nove
anos, de modo a que desenvolvam o interesse por uma atualização de conhecimentos através
de um ensino organizado, valorizando uma orientação educacional, com os professores em
cooperação com os encarregados de educação.
No artigo 13º do n.º 1, da mesma lei supramencionada, a organização do ensino básico
em Timor-Leste tem três ciclos de aprendizagens:
O ensino básico compreende três ciclos, o primeiro de quatro anos, o segundo de dois anos e o terceiro de três anos, nos termos curriculares seguintes: a) No primeiro ciclo o ensino é globalizante e da responsabilidade de um professor único, sem prejuízo da coadjuvação deste em áreas especializadas; b) No segundo ciclo, o ensino organiza-se por áreas disciplinares de formação de base, podendo conter áreas não disciplinares, destinadas à articulação dos saberes, ao desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à obtenção de formações complementares, e desenvolve-se, predominantemente, em regime de um professor por área; c) No terceiro ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, que integre coerentemente áreas vocacionais diversificadas, podendo conter áreas não disciplinares, destinadas à articulação de saberes, ao desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à obtenção de formações complementares, proporcionando a aprendizagem de uma primeira língua estrangeira, e desenvolve-se em
regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas.
Desta forma, o 1º ciclo composto de quatros anos de escolaridade, isto é, do primeiro
ano até ao quarto ano de escolaridade, no qual o ensino é universalizado e da
responsabilidade de um único professor, regime de monodocência. No 2º ciclo, consiste em
dois anos de escolaridade, os 5º e 6º anos de escolaridade. O ensino começa a organizar-se
por áreas disciplinares e com foco na articulação dos saberes, continuando a formação
complementar, e, predominante, em regime de um professor por área disciplinar. Enquanto,
no 3º ciclo, compõe-se por três anos de escolaridade, a partir do 7º ano até ao 9º de
escolaridade. Este nível de ensino organiza-se num currículo unificado, com integração das
áreas vocacionais e das áreas não disciplinares, e fomenta-se em regime de um professor
por disciplina ou grupo de disciplinas.
3
Sendo que, no ensino básico do 3º ciclo, aparece a disciplina de Ciências Físico-
Naturais, integra a área de estudo nomeada “Área de Desenvolvimento Científico”, pois esta
disciplina consiste em quatros domínios diferentes: Física, Química, Biologia e Geologia. Tal
como Freitas (2009, apud Cardoso, 2012, p. 57) considera que, “(…) a área de Ciências
Físico-Naturais, assume um papel decisivo no desenvolvimento do mundo atual”. Esta
lecionação partilhada, sugere que o professor de física lecione os conteúdos ligados à
disciplina física e química, enquanto, o professor de biologia, leciona os conteúdos ligados à
disciplina de biologia e geologia.
A lecionação desta disciplina em todos os anos de escolaridades (7º, 8º e 9º ano) é
atribuído o tempo de 3 horas letivas por semana, como refere o quadro que se segue:
Quadro 1: Plano curricular do 3º ciclo do ensino básico, (Pacheco, et al. 2009, pp. 40-41)
Áreas (Disciplinas)
Anos de Escolaridade e horas letivas
7º 8º 9º Área de desenvolvimento linguístico
Tétum 3 3 3
Português 5 5 5
Inglês 3 3 3
Área de desenvolvimento científico
Matemática 5 5 5
Ciências Físico-Naturais 3 3 3
História e Geografia 3 3 3
Área de desenvolvimento pessoal e social
Educação Física 2 2 2
Educação Artística 2 2 2
Educação para a Cidadania e os Direitos Humanos 2 2 2
Educação Religiosa e Moral 2 2 2
Total de tempos letivos 30 30 30
Formações transdisciplinares: valorização do Tétum e Português, da educação para a paz, da utilização das tecnologias da informação e comunicação e da dimensão humana do trabalho; integração de Timor-Leste no espaço asiático.
No entanto, depois da implementação do novo currículo do 3º ciclo do ensino básico
do Timor-Leste, em 2011, alguns investigadores timorenses, que fizeram investigação sobre
a lecionação da disciplina Ciências Físico-Naturais para contribuir a qualidade do ensino de
ciências do país através do resultado de investigação.
4
Soares (2011) realizou um estudo qualitativo sobre a lecionação das Ciências Físico-
Naturais, que envolveu um diretor geral, cinco diretores de escola e vinte professores de
Ciências Físico-Naturais. O resultado obtido através da entrevista semiestruturada, a maioria
dos entrevistados diziam que eles ainda não tinham condições para lecionar a disciplina
referida, isto é, dificuldades de infraestruturas, como laboratórios, bibliotecas e equipamentos
educativos, assim como recursos humanos.
Por outro lado, Cardoso (2012) realizou o mesmo estudo, que envolveu um diretor
geral, cinco diretores de escola e seis professores sobre a implementação da reforma
curricular no 3º ciclo do ensino básico no país estudado, relativamente à implementação da
nova disciplina de Ciências Físico-Naturais (CFN). Esta investigação foi sustentada em
entrevistas semiestruturadas sobre as suas conceções de implementação desta nova
disciplina, como resultado a maioria dos entrevistados referem que continuam a enfrentar
muitas dificuldades, tais como a falta de laboratórios e materiais laboratoriais na
implementação deste novo currículo, na lecionação da disciplina de Ciências Físico-Naturais
(CFN). Além disso, enfrentam enorme dificuldade na utilização da língua portuguesa no
processo de ensino aprendizagem.
Esta perspetiva da lecionação cria um grande desafio aos professores timorenses, uma
vez que alguns professores não têm formação neste domínio, têm, sobretudo, formação em
engenharia agrícola ou técnica. Para alcançar o objetivo da política do governo, no âmbito da
lecionação referida, é necessário um investimento sério na área de formação de professores,
em particular, na formação contínua, de forma capaz de melhorar o conhecimento dos
professores nas áreas do conhecimento científico e pedagógico. Sendo também necessário
recrutar mais professores qualificados nesta área de conhecimento para poder garantir a
qualidade da educação do país, enquanto corolário de um país desenvolvido.
Nesta circunstância, a qualidade do ensino e a aprendizagem depende da ação política
e apostas das políticas educativas do país, para assim poder haver exigências e competências
profissionais da parte dos docentes, que promovam a qualidade de educação e contributo ao
desenvolvimento do país. Sabendo que, o compromisso político do governo no Plano
Estratégico do Desenvolvimento (PED) (2011-2030, p. 18), a educação é vital no processo
de desenvolvimento do país. No compromisso referido, o governo reconheceu que a educação
e a formação são a chave do desenvolvimento e a vida do cidadão no país:
5
A educação e a formação são as chaves para melhorar as oportunidades de vida do nosso povo para o ajudar a concretizar todo o seu potencial. São também vitais para o crescimento e desenvolvimento económico de Timor-Leste. A nossa visão é de que todas as crianças timorenses devem ir à escola e receber uma educação de qualidade que lhes dê os conhecimentos e as qualificações que lhes permitam virem a ter vidas saudáveis e produtivas, contribuindo de forma ativa para o desenvolvimento da Nação.
Para alcançar as metas deste compromisso político, o governo precisa de preparar e
qualificar bem os professores, através da formação inicial e contínua, no contexto do século
XXI, para garantir a melhoria e a qualidade do ensino e aprendizagem no contexto da reforma
curricular, já que o professore é o agente da mudança e da inovação no campo educacional,
como sublinham Flores e Flores (1998, p. 79) que “fomentar a inovação nas escolas, inovar
as práticas educativas e encontrar as respostas mais adequadas a cada contexto são aspetos
que pressupõem a consideração do professor como agente curricular”. Assim como reforça
Oliveira e Courela (2013, p. 114) “quando estão em causa inovações ao nível da sala de aula,
de práticas pedagógicas, envolvendo o currículo e a avaliação dos alunos, o papel dos
professores é fundamental”. Adiante nesta perspetiva, considera-se o docente como um
elemento fulcral na determinação da qualidade de produção recursos humanos para o
desenvolvimento.
Pacheco (2001, p. 164) sublinha que o sucesso dos processos de reforma e inovação
convergentes com a qualidade do ensino estão muito interligados com a responsabilidade do
professor, tal como refere: “a responsabilidade do professor é a chave do sucesso ou
insucesso de uma reforma e inovação”. Para favorecer o sucesso da mudança de educativa,
o professor tem que estar munido de conhecimentos e qualificações especializadas e
adequadas ao mundo atual, de forma a prestar um ensino de qualidade aos estudantes.
Por seu turno, Morgado (2000, p. 85), referindo-se às condições de sucesso das
reformas educativas, destaca o envolvimento de três atores principais, a comunidade local,
os professores e os pais e a comunidade internacional, o autor refere-o da seguinte forma: “o
sucesso das reformas educativas depende essencialmente do empenhamento e contributo
de três atores principais: a comunidade local, em particular, os órgãos diretivos das escolas,
os professores e os pais; autoridade oficial, e a própria comunidade internacional”.
O interesse deste estudo procura informação sobre o modo como o governo apoia os
professores que trabalham na área Ciências Físico-Naturais, de forma a garantir a qualidade
do ensino, com o propósito de atingir o compromisso político do governo, através do Ministério
da Educação, traçado no plano estratégico nacional da educação para o período de 2011-
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2030. Com base neste compromisso, o ministério da educação realizou o 3º Congresso
Nacional da Educação com a lema: “a Educação é o pilar da consolidação da Identidade e
do Desenvolvimento da Nação”. Do mesmo modo, o ministério também relembrou o
compromisso político-educativo no plano estratégico nacional da educação, afirmando o
seguinte: “(...) todas as crianças devem ir à escola e receber uma educação de qualidade
que lhes dê os conhecimentos e as qualificações que lhes permitam ter vidas saudáveis e
produtivas, contribuindo, de forma ativa, para o desenvolvimento da Nação”.
A formação dos professores pode traduzir-se na qualidade do ensino prestado nas
escolas, que contribui para o desenvolvimento do país, em todos os setores. A exigência da
globalização do mundo atual impõe a necessidade de mais competências nos professores
além das tradicionais, como por exemplo, os desafios tecnológicos, que só com uma boa
formação inicial e contínua se pode conseguir e assim contribuir para a melhoria do processo
de ensino-aprendizagem.
Como refere no Decreto-Lei N° 23/2010 sobre o Estatuto da Carreira Docente, no
artigo 4º, o governo consciente que a qualidade do sistema educativo é provável de contribuir
para o desenvolvimento pessoal, torna-se o progresso do desenvolvimento da nação, em
todos os setores, como económico, social e cultural:
A qualidade do sistema de educação e de ensino é pressuposto do desenvolvimento humano e do progresso económico, social e cultural de Timor-Leste. 2. A qualificação académica e contínua do Pessoal Docente constitui fator determinante para o bom desenvolvimento do sistema de educação e ensino e para sucesso escolar dos alunos. 3. Compete ao Ministério da Educação implementar as medidas necessárias ao cumprimento do princípio ora consagrado.
Este artigo relata-nos que, a qualificação académica do docente, é o maior contributo
para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem para sucesso escolar dos alunos,
deste modo o poder político deve investir na capacitação dos docentes.
Desta forma, os professores têm um papel fundamental no desenvolvimento do país.
Segundo Freire (1987, apud Cunha, 2002, p 31) diz que o professor não apenas transformar
o conhecimento, mas também reflete sobre a sua própria prática, de modo reconstruir a suas
competências para que possa fomentar a qualidade da sua produção, que não reduzir:
O ato de conhecer o crescimento existente a uma mera transferência deste conhecimento. E o professor se torna o especialista em transferir conhecimento. Então, ele perde algumas das qualidades necessárias, indispensáveis requeridas na produção do conhecimento, assim como no conhecer e conhecimento existente. Algumas destas qualidades são, por exemplo, a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietação, a incerteza – todas estas virtudes indispensáveis ao sujeito cognoscente.
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De acordo com este autor, o professor não pode ser só transmissor do conhecimento,
portanto, precisa de disponibilizar uma formação para que os estudantes construam as suas
próprias competências, sejam competências científicas e humanas.
A globalização e presença de tecnologia implicam, no processo de ensino e
aprendizagem, um grande desafio para os professores, já que não devem apenas transmitir
o conhecimento, mas também precisam de competências a nível de pedagogia e tecnologia,
de saber lidar com as condições no contexto de sala de aula, tornando a aprendizagem mais
dinâmica, crítica e criativa. Como sublinha Viana (2013, p. 2), “os profissionais de educação
são confrontados com uma diversidade de desafios, entre os quais as tecnologias que
ocupam uma apologia complexa, gerando a necessidade de mudar a focagem individual para
a social/coletiva”. Adiante nesta perspetiva, os professores necessitam de competências
tanto ao nível do conhecimento, como da pedagogia, da capacidade de trabalhar em coletivo,
seja com os colegas professores ou com estudantes na sala de aula ou fora.
Assim, os professores precisam de apoio por parte do governo e das organizações
privadas, nacional ou internacional, no sentido de promover essas competências, como
afirmou Rodrigues (2012, apud Viana, 2013, p. 1) que:
Por acção dos governos, de movimentos políticos e pedagógicos, de peritos, de universidades, de organismos internacionais, como a OCDE e a UNESCO, vigoram hoje em quase todos os países os princípios da escolaridade obrigatória, em alguns casos por quatro anos (até aos 10 anos de escolaridade), em outros casos por nove ou dez anos e em outros ainda por 2 anos (ou seja, até aos 18 anos de idade) [12 anos de escolaridade é o que vigora em Portugal, o diploma foi promulgado em 2009. Efectiva-se a partir de 2012- 2013]. Em alguns países estes princípios vigoram há muito tempo, desde a segunda metade do século XX, tendo vindo a ser progressivamente actualizados objectivos de escolaridade mais longos. Em outros países, a ambição é mais recente. Porém todos partilham a convicção de que a escolaridade longa bem-sucedida é essencial para o acesso dos jovens a uma cidadania plena, bem como para garantir o futuro dos países.
Sendo assim, o desenvolvimento e futuro dos países pode estar garantido a partir do
aumento da escolaridade obrigatória. Timor-Leste tem ainda um caminho a percorrer, neste
sentido, pois os estudantes têm a obrigatoriedade dos nove anos de escolaridade.
Ainda, a competência dos professores não se dá somente através de formação, mas
também pelo contacto com outros colegas, através de trabalho colaborativo, o contacto com
outros sistemas educativos através de programas de Erasmus, intercâmbio educativo.
Portanto, os professores teriam mais modelos que seria uma mais-valia para a sua profissão.
Tal como argumentou Loughran (2009, p.18), “as tentativas dos formadores de professores
para questionarem as abordagens tradicionais da formação podem ser melhor documentadas
contribuindo para que o conhecimento que daí deriva acerca das formas mais significativas
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e apropriadas do processo de ensinar sobre o ensino possam estar disponíveis para outras
pessoas”.
Neste cenário, o professor deve ter a capacidade de interagir com os outros colegas
profissionais, no modo de construir a sua identidade profissional através do trabalho colegial.
De acordo com Loughran (2009, p. 17), os professores necessitam refletir sobre a sua ação
pedagógica para que possa contribuir o desenvolvimento profissional, através de um
autoestudo sobre a melhoria na sua prática profissional, capta a imaginação de muitos
formadores de professores:
Esta ideia de autoestudo captou a imaginação de muitos formadores de professores à medida que têm procurado investigar e compreender melhor a natureza complexa do ensino e da aprendizagem sobre o ensino de modo tornar-se mais informativa sobre a sua própria prática e, ao mesmo tempo, mais articulável e comunicativa para outros.
Neste cenário, os professores necessitam fazer a reflexão sobre a sua própria prática
profissional e resolver as suas dificuldades, através de formação, ou seja, com formadores
que podem promover mais competências para a qualidade da prática profissional.
Este estudo, essencialmente, pretende investigar o perfil de professores timorenses,
em regime de bidocência, adequado ao contexto de implementação da reforma curricular no
3º ciclo do ensino básico, ao nível da disciplina de Ciências Físico-Naturais. Embora designada
de disciplina, na realidade trata-se de uma área de conhecimento que inclui quatro disciplinas,
como já foi referido anteriormente.
Sabendo que o perfil de um professor desempenha um elemento importante nas
práticas pedagógicas e que terá efeito na qualidade do processo de ensino e aprendizagem,
tal como referiu Alonso (2007, p. 115):
O perfil do professor atual é o de um profissional apetrechado com os instrumentos teóricos, técnicos e práticos que lhe permitem desempenhar uma prática reflexiva, capaz de dar resposta à diversidade de exigência que é confrontada a escola de hoje e do futuro. A sua função central-estimular aprendizagem significativa nos alunos e o seu desenvolvimento integral enquanto indivíduos e cidadãos - função complexa, que exige o desenvolvimento de conhecimento, capacidades e atitudes a vários níveis, mas que exige, sobretudo, uma grande capacidade reflexiva, investigativa, criativa e participativa para se adaptar e intervir nos processos de mudança.
Ainda, esta autora apresenta quatro dimensões do perfil do professor, que podem
fomentar a qualidade do ensino e aprendizagem, esta designação são:
- Dimensão profissional, social e ética, que realça a vertente intelectual, cívica e deontológica das suas funções, enquanto profissional com um saber específico capaz de resolver a demanda social da escola enquanto instituição educativa; - Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, que releva o conhecimento científico, técnico atitudinal necessário a uma gestão informada e participada do currículo, tendente à organização de ambientes que proporcionem experiência de ensino-aprendizagem de qualidade para todos
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os alunos; - Dimensão de participação na escola e da relação com a comunidade, que apela à dimensão colaborativa e organizacional da função docente participando de forma colegial na construção do projeto educativo/ curricular da escola, em parceria e interação a comunidade envolvente; -Dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida, através de processos de investigação e reflexão individual e colaborativa, que permitem definir o seu projeto da formação pessoal e profissional (Alonso, 2007 pp. 116-117).
É de salientar que as propostas educativas governamentais em Timor-Leste estão
nesse sentido, mas possuem muita dificuldade no que concerne à sua implementação, devido
às frágeis e escassas infraestruturas e às difusas características dos recursos humanos, que
pensamos ser relevante no nosso estudo, enquanto contributo para a qualidade da Educação
em Timor-Leste.
Assim, tentamos analisar o processo da formação de professores timorenses a partir
do período de colónia portuguesa, Indonésia e na era da independência até ao presente.
Para tal, esta dissertação organiza-se em cinco capítulos, apresentados
posteriormente, a saber: o capítulo I, a problemática da investigação; capítulo II, o
enquadramento teórico; capítulo III, a metodologia de investigação; capítulo IV, apresentação
e discussão dos resultados e por último o capítulo V, considerações finais, implicação e
sugestão de investigação.
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CAPÍTULO I – PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO
O presente capítulo apresenta a problemática inerente e levada a cabo pela
investigação realizada. Neste sentido, efetua também uma contextualização teórica da
investigação, razão da investigação, objetivo da investigação, importância da investigação e
por fim, a limitação da investigação.
1.1 Contextualização da investigação
Neste ponto, tentamos contextualizar a história da evolução do sistema educativo do
governo timorense e o processo de recrutamento de professores.
1.1.1 Sistema Educativo de Timor-Leste
A educação é um elemento fulcral do desenvolvimento das competências humanas
que contribui para o desenvolvimento de um país, em todos os setores.
De acordo com Fernandes (2006) a educação é um elemento principal para o
desenvolvimento das ciências e tecnologias de todos os países. Através da educação adquire-se
as competências das ciências e tecnologias que promovem a qualidade dos recursos humanos
em todas as áreas de uma sociedade. Como refere Viegas (2017, p, 16) “a educação desempenha
um papel muito importante no desenvolvimento económico, social e cultural do país”. Segundo
Freitas (2008) a educação timorense, por causa do seu passado e história política, passou por
quatro fases de mudanças educativas, nomeadamente a fase do colonialismo português, a fase
da invasão Indonésia, a fase do governo transitório e a fase pós-independência.
❖ Fase do colonialismo Português (1512 a 1975)
Neste período, a educação era muito limitada e, consequentemente, a maioria da
população não tinha oportunidade de acesso à educação. Até ao final da colonização
portuguesa, dados existentes atestam que cerca de 95% da população apresentava um índice
elevado de analfabetismo. Portanto, a educação estava acessível apenas para as elites, não
existia educação universal ou de massas, sendo a língua utilizada o português, como língua
do ensino e com o currículo ocidental (Freitas, 2008). Segundo Belo (2008), durante o
período do século XVI e XVII, a língua portuguesa começou a ser ensinada em Timor-Leste
pelos missionários dominicanos. Embora, nos finais do século XVI, abriu um seminário menor
11
em Solar para ensinar os jovens a ler e a contar. Belo (2008) referiu ainda que, na segunda
metade do século XVIII, procedeu-se à criação do seminário no Enclave Oe-cusse, no tempo
do governo do Bispo de Frei António de Castro, entre 1738 a 1742, e um segundo seminário
foi aberto em Manatuto, em 1747.
Neste sentido, a igreja católica foi o agente principal do funcionamento da educação
do país designado território Timor-Português (Soares, 2011). Porém, não havia nenhum
documento escrito sobre o funcionamento e sobre os programas de estudo e nem referência
ao número de estudantes inscritos nos dois seminários acima referidos, tal como Belo (2008,
p. 1) salientou: “não dispomos de relatórios dos frades, sobre o funcionamento, o programa
de estudos, nem o número de alunos, e muito menos de sacerdotes formados, fruto daquelas
duas instituições”. Perante a situação procedeu-se de imediato à abertura de uma escola
católica com o principal objetivo de ensinar a doutrina católica ao povo timorense.
No século XIX, verificou-se uma diminuição dos missionários dominicanos, e
consequentemente ao processo do ensino naquela ilha (Timor-Portugal), basicamente o
ensino da língua portuguesa (Belo, 2008). O autor salientou ainda que nos anos de 1830, a
responsabilidade de gerir os estabelecimentos de ensino ficou a cargo de um padre
timorense, denominado de Jacob dos Reis e Cunha:
Entre os anos 1830 a 1856, o primeiro padre Timorense, Frei Gregório Maria Barreto, dirigia uma escola rudimentar nos reinos de Oe-Cusse, Ambeno e Díli. Em 1863, o governador Afonso de Castro fundou uma escola régia em Dilui, destinada aos filhos dos Chefes e de outros principais. A direção dessa escola foi entregue ao segundo padre Timorense, Jacob dos Reis e Cunha (Belo, 2008, p.3).
Em 1878, o Padre António Joaquim de Medeiros estabeleceu o programa da educação
aos jovens nos estabelecimentos de escolas rurais em Manatuto, Lacló, Lacluta, Samoro, Oe-
cusse, Maubara e Baucau (Belo, 2008).
Belo (2008, p. 3) salientou que, a partir dos anos 1935, o colonialismo português
decidiu estabelecer um sistema educativo no contexto da ilha colónia:
Ensino primário, agrícola, profissional às Missões Católicas, sob a superintendência do Governo da Colónia” (Portaria Oficial, n.º 14). Em 1936, fundou-se o Seminário Menor em Soibada, pelo padre Superior daquela Missão, Jaime Garcia Goulart. E em 1938, funda-se o primeiro liceu. Pode-se afirmar que em 1940, 4% dos Timorenses falavam o Português, isto é, os funcionários, os professores e os catequistas, os “liurais” e chefes, aqueles que tinham tirado a 3 ª e a 4ª classe em Díli e no Colégio de Soibada.
Deste modo, a educação da ilha colónia naquele momento focava-se fortemente no
ensino da língua portuguesa e da religião, para difundir a própria língua e a religião católica
12
em todo o território naquela ilha, pois a maioria da população não falava português,
considerada a língua oficial da ilha Timor-Português.
Houve uma expansão da educação com o subsídio financiado pelo governo colonial
que construiu a escola básica e escola pré-secundária nos anos de 1952/1953, estas escolas
designadas de escolas femininas e escolas masculinas, dado na altura existir uma separação
de ambos os sexos. Os estudantes masculinos inscritos no ano letivo referido foram 3848
estudantes, constituídos pelos 3722 timorenses, 8 europeus e 92 estudantes mestiços.
Enquanto os estudantes femininos inscritos 821 (Belo, 2016). Verifica-se assim uma
discriminação entre rapazes e raparigas no acesso à educação. A escola feminina foi
reservada às irmãs canossianas e religiosas que tinham muito menos pessoal (Belo, 2016).
Neste sentido, durante o período colonial português, na ilha colónia não houve ensino
secundário e ensino superior, de acordo com Soares (2011). No decorrer da época do
colonialismo português, o número de escolas era muito reduzido para atender ao número de
habitantes do território da ilha, ou seja, faltavam na altura infraestruturas para acolher todos
os estudantes. No fim do período da colonização portuguesa, em Timor-Leste, existiam 47
escolas básicas e 2 escolas pré-secundárias que atenderam à população naquela ilha
colonial, ou seja, mais de 600.000 habitantes e apenas 14.000 crianças tiveram a
oportunidade de as frequentar (Pedersen & Arneberg, 1999). Durante o período da
colonização portuguesa, apenas por volta de 10% da população era considerada alfabetizada
(Nicolai, 2004, apud Soares, 2011).
Por outro lado, no relatório do desenvolvimento humano em Timor-Leste, pela
organização mundial do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento -PNUD
(2002), diz que durante o colonialismo português não se desenvolveu a educação e,
consequentemente, até no final da sua colonização, apenas produziu 5% de taxa de
alfabetismo do todo território em Timor-Leste.
❖ Fase da invasão Indonésia (1975 a 1999)
Após o 25 de abril de 1974, designado também por “Revolução dos Cravos” em
Portugal, onde se colocou fim ao regime da ditadura militar, liderado por António de Oliveira
Salazar. Com o fim deste regime deu-se o nascimento da democracia, que concedeu
liberdade absoluta para todas as colónias portuguesas, incluindo Timor-Leste, podendo este
escolher a sua independência ou então continuar a integrar Portugal. A escolha de Timor-
13
Leste, em 1975, foi a independência, no entanto, a existência de vários partidos políticos com
princípios opostos, levou o povo timorense a viver uma guerra civil, sobre a definição do
destino do país naquele momento. Estes partidos foram a UDT - União Democrática
Timorense, que defendeu a independência após uma integração longa com Portugal;
FRETILIN - Frente Revolucionária de Timor-Leste Independente, um partido de esquerda que
lutou pela independência de Timor-Leste, idealizando esta vitória num curto espaço de tempo;
enquanto, APODETI - Associação Popular Democrática Timorense, pretendia a integração
com a Indonésia.
A FRETILIN foi o partido com maior expressividade, principalmente no que diz respeito
às forças armadas, devido a esse facto ganhou a guerra supracitada e declarou a sua
independência unilateralmente, em 28 de novembro de 1975. Com essa instabilidade, a
Indonésia aproveitou e invadiu novamente o território de Timor-Leste com apoio dos Estados
Unidos da América, após duas semanas da declaração acima referida, no dia 7 de dezembro
de 1975, prolongando-se até 1999. Durante este período da invasão do governo indonésio,
Timor-Leste foi considerado como um governo das 27ª províncias da Indonésia, designado
como Timor-Timur.
Devido a essa condição, obrigatoriamente Timor-Leste adotou um novo sistema
educativo proveniente e equiparado ao sistema educativo instituído na Indonésia, como
referiu Belo (2016, p. 257), “(…) depois da declaração oficial da integração do território de
Timor-Leste na República da Indonésia, pela lei de julho de 1976, o governo provincial
intensificou o sistema de educação baseado nos programas indonésios”. Desde que a
Indonésia ocupou o território de Timor-Leste que a sua integração não se ficou apenas na
ocupação do território, propriamente dito, mas também na enorme vontade de desenvolver o
país. E ao desenvolvê-lo, a Indonésia tinha a plena consciência que a educação era um setor
essencial para o desenvolvimento da província Timor-Timur (Pedersen & Arneberg, 1999).
Deste modo, o governo indonésio estabeleceu a escola de massas, ou seja, “Educação
para todos cidadãos”, garantindo assim todos os direitos do cidadão ao acesso da educação
(Nicolai, 2004, apud Soares, 2011). Portanto, durante o período da ocupação da Indonésia
todos os cidadãos possuíram o mesmo direito para acesso à escola (Soares, 2011). Para
garantir a qualidade do ensino e aprendizagem na província Timor-Timur, como a qualidade
de outras províncias do país, o governo contratou vários professores fora da província Timor-
Timur, nomeadamente de Jawa, Jogja, Jakarta, Bali, Flores, Manado, etc… (Soares, 2012).
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Todavia, o governo indonésio reabriu as escolas para superar a dificuldade da vida
social e tentou diminuir o número de analfabetismo do povo timorense como anteriormente
mencionado, dado não terem existido um número razoável de escolas na era colonial
portuguesa. O sistema educativo do governo português abolido rapidamente e substituído
pelo sistema educativo do governo indonésio, onde este inseriu o currículo indonésio como o
currículo nacional e utilizou a língua indonésia como língua oficial e língua do ensino nas
escolas do território (Pedersen & Arneberg, 1999). Por outro lado, Belo (2008, p. 3) afirmou
que “o ensino da Língua Portuguesa foi banido e proibido em todo o território, com a exceção
feita ao Externato de São José”. Segundo o relatório do desenvolvimento humano em Timor-
Leste, “o estado proibiu a utilização da língua portuguesa nas escolas e exigiu que todos os
que tivessem de tratar de assuntos com a administração pública o fizessem em Indonésio”
(PNUD, 2002. p. 51).
No período de 1976 a 1982, reestabeleceu-se a escola do ensino básico, ou seja,
Sekolah Dasar Negeri (SDN), e escola pré-secundária ou Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama e
a diocese de Dili, mantinha as escolas de todas as missões do tempo da colonização
portuguesa (Belo, 2016). De acordo com a lei da Indonésia, continuou-se a dar liberdade às
entidades privadas, como a igreja católica, ou seja, muitas outras empresas podiam criar
escolas, porém tinham que adaptar-se ao sistema educativo mencionado anteriormente. As
escolas privadas eram fundações, com apoio financeiro de 80 % do governo, enquanto que
os salários dos professores na escola pública eram pagos pelo governo na totalidade (Belo;
2016; Pedersen & Arneberg, 1999).
Nos anos de 1976 a 1977, decorreu uma guerra, conflito entre o invasor e FRETILIN
e, consequentemente, a atividade inerente à aprendizagem nas escolas públicas parou,
enquanto as escolas privadas na diocese de Díli continuaram a funcionar na normalidade,
nomeadamente as escolas primárias de Igreja ou Sekolah Dasar Katolik-SDK e as pré-
secundárias, Sekolah Menengah Pertama Katolik-SMPK (Belo, 2008).
Durante o período da colonização indonésia, a educação através dos estabelecimentos
do ensino primário, pré-secundário e secundário, aumentou o número de estudantes para
cerca de 130.000 em 1986 e, nos anos 90, expandiu-se o ensino pré-secundário e secundário
(Pedersen & Arneberg, 1999). A expansão da escola nesta época aconteceu em 1985, já que
o governo indonésio estabeleceu a escola primária em quase todas as aldeias do território da
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província Timor-Timur e conseguiu atingir 33 % dos jovens de 15 anos que acabaram o ensino
básico (Soares, 2012).
Para melhorar a vida social e económica do povo timorense em todo o território do
país, o governo aprovou uma lei sobre o Sistema Educativo Nacional da República Indonésia-
n.º 2/1989 do artigo 5, que garantiu o direito a todos os cidadãos à oportunidade de acesso
à educação. Para alcançar este compromisso político o governo definiu uma organização do
sistema educativo unificado para o território do país, como apresenta a figura 1 que se segue:
Figura 1: Organização do Sistema Educativo no tempo ocupação Indonésia (Pedersen & Arneberg, 1999)
Até ao final do período da invasão indonésia, em 1999, conseguiu-se construir 1029
escolas em todo o território, quer escolas privadas ou públicas, ao nível do ensino pré-escolar
até ao ensino superior. Foram constituídas 66 escolas para o ensino pré-escolar, uma para a
educação especial, 788 escolas primárias, 114 escolas pré-secundárias, 37 escolas do
ensino secundário, 17 escolas do ensino vocacional, uma universidade, um Politécnico, uma
escola vocacionada para a Agricultura, uma escola de Saúde, uma escola de Economia e um
Centro de Formação de Professores (Pedersen & Arneberg, 1999).
O número das escolas supramencionadas aumentou a taxa de alfabetismo, ficando
mais expressiva, aproximadamente de 10.000 passou para 225.685 estudantes. A escola
16
pré-escolar tinha 2.168 estudantes, na escola especial 45 estudantes, no ensino primário
167.181 estudantes, no ensino pré-secundário 32.197 estudantes, no ensino secundário 14.
626 estudantes, no ensino vocacional 4.347 estudantes e no ensino superior 5.121
estudantes (Pedersen & Arneberg, 1999).
No fim da ocupação Indonésia, em 1999, o governo sustentava 10.693 professores
que ensinavam na escola timorense, na sua maioria de nacionalidade Indonésia. No ensino
pré-escolar, 183 professores, dos quais 153 professores eram indonésios e 30 professores
timorenses; na educação especial, 13 professores indonésios, não existindo professores
timorenses neste ensino em específico; no ensino primário, 6.672 professores, onde 1.500
professores eram indonésios e 5.172 professores timorenses; na escola pré-secundária,
1.963 professores, 1898 professores indonésios e 65 professores timorenses; no ensino
secundário, 1.059 professores, 972 professores indonésios e 87 professores timorenses; no
ensino vocacional existiram 478 professores, 423 professores indonésios e 55 professores
timorenses; no ensino superior existiram 325 professores que ensinavam na universidade,
no politécnico, escola economia, escola de saúde e centro formação de professores, no qual
198 professores indonésios e 127 professores timorenses (Pedersen & Arneberg, 1999).
Na verdade, apenas a escola primária teve maior expressividade de professores
timorenses, enquanto a pré-secundária até ao ensino superior foi dominado pelo corpo
docente oriundo da Indonésia. A qualidade do ensino aprendizagem foi muito frágil, pois a
maioria dos professores não tinha formação inicial e outros tinham apenas a 4ª classe do
tempo colonial português. Para além disso, foi visível a escassez de materiais didáticos, como
manuais escolares e outros recursos, para facilitar os professores na sua prática pedagógica
na sala de aula, tal como foi referido no relatório (PNUD, 2002, p. 51), que a educação do
país melhorou apenas no que concerne à quantidade e não pela qualidade:
O primeiro foi o de que o aumento quantitativo não foi acompanhado pela correspondente melhoria da qualidade. Na maioria das províncias da Indonésia, o ensino era de fraca qualidade: as escolas tinham falta de financiamento, de manuais escolares e de equipamento básico. Em Timor Leste, a situação era ainda pior - embora os efeitos disso nem sempre fossem evidentes já que as avaliações testavam os conhecimentos dos alunos numa pequena parte dos programas escolares, sendo as notas inflacionadas para melhorar as estatísticas oficiais.
17
❖ Fase do governo transitório (1999 a 2002)
Esta terceira fase do sistema educativo foi uma fase marcada por um grande marco
na história do país, dado que o povo timorense decidiu a sua independência no dia 30 de
agosto de 1999, através do referendo, sob a observação da Organização das Nações Unidas,
maioritariamente (78,50%) escolheu a independência, enquanto 21,50% decidiu integrar a
República Indonésia. De tal forma que o país foi mergulhado numa crise política, em resultado
do referendo, que culminou na danificação de todos os edifícios públicos e privados pelo
governo militar da Indonésia, de cujo país os professores eram maioritariamente oriundos e
que, mediante a situação exposta, não tiveram escolha e deixaram o território de Timor-Leste
e voltaram ao seu país (PNUD, 2002; Viegas, 2017).
Perante esta situação crítica, o governo timorense desenvolveu estratégias com apoio
de entidades públicas e privadas, nacionais ou internacionais, para o início da reconstrução
e desenvolvimento do país, que se prolongou até ao presente.
Tal crise política obrigou o governo timorense a reconstruir o país, ainda que a falta de
recursos se tenha tornado num problema muito significativo. Neste contexto, o governo
timorense, sob a administração transitória da United Nations Transitional Administration in
East Timor (UNTAET), no período 1999 a 2002, fez um grande esforço para reconstruir e
desenvolver o território em todos os setores, incluindo o setor da educação, já que se trata
de uma área fundamental para a melhoria da vida social e económica da população. Para
alcançar este objetivo, o governo timorense concentrou os seus esforços no desenvolvimento
da educação, tomando para tal diversas medidas, com o apoio da Igreja Católica e de
organizações internacionais, nomeadamente com a revisão da organização do Sistema
Educativo e de uma reforma curricular (Pacheco et al., 2009).
O governo transitório reabriu as escolas em todo o território do país, recrutou novos
professores e substituiu o currículo da Indonésia por um currículo alternativo de acordo com
a nova nação (Pacheco et al., 2009, p 8). Os autores afirmam um movimento de reconstrução
assente nas seguintes finalidades estruturantes:
O movimento de reconstrução e reforma que, entretanto, se iniciou, procurava, essencialmente, cumprir três finalidades: (i) reabilitar e reabrir as escolas; (ii) recrutar novos professores; e (iii) substituir o currículo indonésio por um currículo mais significativo e mais consonante com os propósitos da nova Nação e com os desafios que mais recentemente se
têm colocado aos sistemas educativos, em geral.
18
Neste período, o governo reconstruiu os edifícios públicos, incluindo as escolas do
ensino básico até ao ensino superior em todo o território do país. Os professores
voluntariamente ensinavam, sem formação nas áreas específicas, devido à escassez de
profissionais da educação, como refere Cabrita (2015, p. 14), “Os professores timorenses
retomaram funções, regressando aos estabelecimentos de ensino, mas a escassez de
recursos humanos era tal que houve necessidade de recrutar muitos professores voluntários,
muitos deles sem qualquer formação pois, na verdade, grande parte possuía apenas a
instrução primária”. Neste contexto, os professores precisaram de apoio, sendo necessário
ter uma formação de professores que garantisse a qualidade de ensino.
No período de governo transitório, o governo conseguiu construir 40 escolas do ensino
Pré-escolar, 700 escolas do ensino básico, 100 escolas do ensino secundário e 10 escolas
do ensino vocacional. A expansão ao ensino foi expressiva, 240.000 estudantes estavam
matriculados nas escolas, distribuídos por todos os níveis de ensino anteriormente referidos,
no entanto, as escolas apresentavam muita carência de recursos educativos, e até os
estudantes ficavam sentados no chão para a sua aprendizagem (Alvarez, 2002).
❖ Fase da pós-independência (2002 até ao presente)
Esta última fase começou após o país ter restaurado a sua independência, em 20 de
maio de 2002, até ao presente, existindo muitas crianças e jovens inscritos em todos os
níveis de ensino, desde o ensino Pré-escolar até ao Ensino Superior. Assim, para garantir o
direito de todos os cidadãos ao acesso à educação, o governo na primeira assembleia
constituinte, em 2002, garantiu melhorar o sistema educativo. Para isso, o governo
estabeleceu a escola obrigatória universal e gratuita para todos os cidadãos, que foi
consagrada na Constituição da República Democrática de Timor-Leste, artigo 59º (CRDTL,
2002), salientando esta base normativa, com a exigência de acesso ao campo de trabalho.
O governo implementou a educação básica e o pré-secundário para todos, como diz Freitas
(2008, p. 8), “(…) implementar a educação básica com qualidade (primária + pré-secundária)
para todos”.
No artigo 58, n.º 1 da Lei de Bases da Educação acima mencionada, o governo
implementou a escolaridade obrigatória com o propósito de diminuir a taxa de analfabetismo
do país, como “(…) o regime de nove anos de escolaridade obrigatória previsto na presente
19
lei aplica-se aos alunos que se inscreverem no primeiro ano do primeiro ciclo do ensino básico
a partir do ano letivo de 2008-2009 em diante”.
No início do primeiro ano de independência, em 2002, o governo teve apoio financiado
por muitas entidades internacionais, como Banco Mundial e Equipa de Desenvolvimento e
Global Partnership for Education-GPE (Parceria Global para a Educação) e outros parceiros,
foram construídas milhares salas de aula e aprimorado o conhecimento dos professores,
também forneceram equipamentos educativos para melhorar o processo de aprendizagem.
Consequentemente, de 2002 até 2014, a taxa de matriculação aumentou expressivamente,
passando de 242.000 para 364.000 estudantes, assim como o número de professores
duplicou, abrangendo 12.000 professores. Enquanto ações nacionais de fornecimento de
materiais, as despesas para a educação, estatisticamente, cresceram 13% em 2004 para
25% em 2010 e permanece este patamar até 2015 (Patrinos & Ramos, 2015).
De acordo com a Lei de Bases da Educação nº 14/2008, anteriormente mencionada,
o sistema educacional de Timor-Leste consiste em três níveis de ensino, nomeadamente:
Ensino Básico (com nove anos de escolaridade obrigatória), Ensino Secundário (três anos de
escolaridade) e o Ensino Superior. Com esta base normativa o governo promoveu esta
organização do Sistema Educativo, para garantir o acesso ao ensino e a oportunidade de
garantir a todos os cidadãos habilitações para o mundo do trabalho, como apresentado na
figura seguinte:
20
Figura 2- Organização do Sistema Educativo Timorense no período da independência (Freitas, 2008, p. 10)
A Organização do Sistema Educativo timorense estrutura-se em três níveis: i) o primeiro
nível de ensino, o ensino básico, que corresponde ao ensino primário e pré-secundário,
compreende nove anos de estudo e em regime obrigatório; ii) o segundo nível de ensino
corresponde ao ensino secundário e ao técnico profissional de 3 anos de duração, com
caráter facultativo e, por último, iii) o terceiro nível de ensino, inclui o ensino politécnico, o
bacharelato, a licenciatura, a pós-graduação, o mestrado e o doutoramento, também
facultativo.
Com o espírito da melhoria da educação do país, o governo desenvolveu políticas,
nomeadamente a aprovação da resolução nº. 3/2007 sobre a Política Nacional de Educação,
que garantia o direito do cidadão timorense ao ensino a todos os níveis, com qualidade, que
permitisse competir no mercado do trabalho.
A implementação desta política do governo aumentou a taxa de matrículas no ensino
básico e no ensino pré-secundário, assim como o número de professores, no entanto no
ensino técnico-profissional, os estudantes aumentaram e os professores diminuíram, o que
dificultou o processo de ensino/aprendizagem, como indicam os dados seguintes, inscritos
na resolução do governo nº. 3/2007:
21
O número de professores na educação primária aumentou de 3.860 para 5.343, e verificou-se uma queda correspondente na relação aluno professor de 45:1 para 30:1. Ao nível da educação pré-secundária, o número de estudantes aumentou de 38.820 para 50.300 e o número de professores baixou de 1.606 para 1.506. Ao nível da secundária, o número de estudantes aumentou de 20.920 para 31.661 e o número de professores de 855 para 1.520. Ao nível do ensino técnico-profissional, o número de estudantes aumentou de 2.295 para 3.052 e o número de professores baixou de 203 para 117 (JORNAL da REPÚBLICA, 2007, p.1724).
O governo, no ensino primário, diminuiu o número de estudantes por turma, passando
de 45 para 30 estudantes, enquanto no ensino pré-secundário, pelo contrário, há um
aumento do número de estudantes e uma baixa de professores, que varia entre 50 alunos a
55 alunos por turma.
O crescimento da taxa de estudantes nas escolas aumentou e na sala de aula,
constituindo um enorme desafio ao professor na sua prática pedagógica. Ainda, para
ultrapassar as dificuldades, o governo precisa de aumentar os edifícios escolares e recrutar
mais professores, de forma a atender às necessidades dos estudantes nas escolas, no sentido
de melhorar a qualidade das suas aprendizagens.
Neste modo, o governo implementa escola de massas, que permite todas as crianças
e jovens ao acesso da educação. Esta política garante uma explosão de número de estudantes
na escola e necessita de professores qualificados para ensiná-los. Porém, “(…) o corpo
docente da escola de massas há grande diversidade de habilitações académicas (ensino
secundários, cursos não superiores sem grau bacharelato, licenciatura e mestrado) e de
habilitações profissionais (professores formados por modelos profissionais iniciais e
certificação profissional em serviço)” (Formosinho, 2009, p. 42).
Então, a implementação da escola obrigatória e universal às vezes, apenas é visível no
quantitativo e menos no qualitativo, já que o próprio professor não tem qualificação
académica. Como salienta o mesmo autor (2009, p 42): a diversidade grau qualificação no
ensino da escola massa é “um fator enriquecimento organizacional, pois traduz
desqualificação da formação do professor e nivelamento por baixo do perfil esperado da
função docente.”
Segundo dados estatísticos do Ministério da Educação, Juventude e Desporto-MEJD,
em 2017, o governo timorense através do Ministério da Educação conseguiu construir 1.789
escolas em todo o território do país, ao nível do ensino pré-escolar até ao secundário: 363
escolas do ensino pré-escolar, sendo 231 escolas públicas e 132 escolas privadas; 1278
escolas do Ensino Básico, 1093 são escolas públicas e 185 são escolas privadas; 98 do
22
ensino Secundário Geral, 51 escolas públicas e 47 privadas; e 50 do ensino vocacional, 38
do ensino público e 12 do ensino privado (MEJD1, 2017).
Deste modo, e contabilizando no total o número das escolas acima mencionadas
podemos referir que nelas conseguiram ingressar 394.550 estudantes desde o ensino pré-
escolar até ao ensino secundário: 21.832 estudantes no ensino pré-escolar, dos quais 11.029
são do sexo masculino e 10.803 são do sexo feminino; no ensino básico contabilizam-se
310.785 estudantes, sendo 158.478 alunos e 152.307 alunas; e no ensino secundário
61.933 estudantes, dos quais 30.184 alunos e 31.749 alunas (MEJD, 2017). É possível
assim concluir que os estudantes do ensino Pré-Escolar e Ensino Básico são na maioria do
sexo masculino, enquanto que no Ensino Secundário são na maioria do sexo feminino.
Para atender ao número dos estudantes acima referidos nas escolas, o governo
recrutou 14.208 professores para os níveis de ensino supramencionados, dos quais 8.237
professores e 5.971 professoras, distribuídos da seguinte forma: 658 professores para ensino
Pré-Escolar, 11.238 professores para o ensino básico e 2.312 professores para ensino
secundário (MEJD, 2017).
Por outro lado, no Diário Notícias da Lusa2 (2017) o Primeiro-Ministro timorense do VI
Governo Constitucional, Rui Maria de Araújo, recordou no 3º Congresso Nacional da
Educação, que o número de escolas e de alunos em Timor-Leste duplicou nos últimos 15 anos,
após a restauração da sua independência: o número das escolas do nível pré-escolar ao
secundário cresceu de 93 escolas para 1.715, o número de alunos aumentou de 238.639
para 391.611 e o número de docentes aumentou de 6.541 para 13.948, no ensino superior
o número de estudantes cresceu de 23.460 em 2011 para 50.500 e o número de professores
aumentou de 948 para 2.100 em 2015, assim como, mais de 10.700 professores receberam
formação contínua.
O governo distribuiu 985.000 mesas e cadeiras e 957.000 manuais escolares e
materiais didáticos para todas as escolas ao nível de ensino pré-escolar até ao ensino
secundário de todo o território, no sentido de facilitar as práticas pedagógicas e dar qualidade
no processo de ensino e aprendizagem, garantindo a qualidade da educação em Timor-Leste.
1 Ministério da Educação Juventude e Desporto. Construir a nossa nação através de uma qualidade de educação. Disponível em: http://www.moe.gov.tl/?q=node/217. Acedido em 21/11/2018. 2 Diário de Notícias Lusa (2017). Número de escolas e de alunos em Timor-Leste quase duplicou nos últimos 15 anos – PM. Disponível em: https://www.dn.pt/lusa/interior/numero-de-escolas-e-de-alunos-em-timor-leste-quase-duplicou-nos-ultimos-15-anos---pm-8476453.html. Acedido em 21/11/2018.
23
1.1.2 Processo de Recrutamento de Professores Timorenses
Em qualquer instituição, seja pública ou privada, os recursos humanos devem ser
qualificados para se conseguir ter qualidade de trabalho, de modo a alcançar os objetivos
institucionais. Para tal, é indispensável escolher os seus profissionais através de concurso
público, ou seja, proceder a um recrutamento com critérios rigorosos, conforme a necessidade
da instituição, uma vez que assim há a possibilidade de se selecionar os profissionais mais
qualificados, mais competentes. É, ainda, importante ter em conta o recrutamento dos
recursos humanos mais qualificados de acordo com a especialidade dos professores, para
que estes implementem os diversos programas ou disciplinas no contexto curricular.
Para imprimir qualidade à educação é obrigatório ter quadros mais qualificados, ter
profissionais com a melhor formação para que possam desenvolver conhecimento e
competências que lhes possibilitem responder às necessidades dos estudantes no processo
de aprendizagem. A reforçar esta perspetiva Delors (1996, p. 153) refere:
Para melhorar a qualidade da educação é preciso, antes de mais nada, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores, pois estes só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos e as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requeridas.
O crescimento da taxa de estudantes nas escolas, devido à escolaridade obrigatória,
requer que se recrutem mais professores para atender às necessidades da escola. Este
recrutamento significa maior financiamento no setor da educação, sendo que, as possíveis
insuficiências de investimento, pode comprometer o recrutamento de professores em número
necessário e em condições de responder às suas necessidades de formação. Esta ideia é
salientada por Delors (1996, p. 175), quando refere que “(…) o rápido aumento da população
escolar no mundo trouxe consigo um recrutamento em massa de professores. Este
recrutamento, muitas vezes, teve de fazer-se com recursos financeiros limitados e nem
sempre foi possível encontrar candidatos qualificados”.
Com base neste entendimento, parece-nos poder dizer que a política de
implementação da escola obrigatória e universal é desfavorável também no processo de
recrutamento de professores, uma vez que são necessários mais professores e não se exigem
critérios rigorosos na sua seleção. Deste modo, podemos dizer que, quanto mais elevado for
24
o número de docentes necessários, menos exigência se coloca no seu processo de
recrutamento.
O aumento da escolaridade tem o propósito de melhorar a qualidade da educação,
mas nem sempre se alcança, pois, percebe-se que, cada vez mais, os professores não têm
condições para acompanharem, de forma adequada, o processo do ensino e aprendizagem.
Assim, refere Delors (1996, p. 53):
(...) o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situação dos jovens mais desfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. Dividem os jovens em duas categorias, situação tanto mais grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os não diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas com uma desvantagem quase insuperável. Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para o emprego, ficam definitivamente excluídos do mundo do trabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social.
Neste cenário, é indispensável que o governo faça um grande investimento financeiro
para criar as condições necessárias e auxiliar os professores, de forma a que estes possam
elevar a qualidade da sua produção e possam preparar os jovens para melhor competir no
acesso ao mercado de trabalho.
O recrutamento de professores deve ser um caminho transparente e justo e capaz de
identificar os professores com qualificação e competência, de forma a garantir a qualidade do
ensino. Porém, nem sempre se consegue um bom recrutamento, uma vez que algumas
disciplinas estão integradas em diferentes domínios.
Conforme a formação especializada, de acordo com Formosinho (2009, p. 79):
(…) o recrutamento dos docentes para os cursos de formação de professores generalista, pressupondo que a formação deste não tem nenhuma especialidade (nem na componente dos conteúdos a ensinar, nem na componente pedagógica), colocamos natural(izada)mente a lecionação das diferentes disciplinas aos departamentos e grupos disciplinares já existentes.
Timor-Leste está a encaminhar este processo, que após reforma curricular, agrupa
todas as disciplinas das ciências naturais numa área de conhecimento, isto é, Ciências Físico-
Naturais, e também implementa o sistema educativo obrigatório e universal, conforme
mencionado na Introdução deste trabalho. Deste modo, é necessário preparar e qualificar os
professores para ensinar. Não houve recrutamento oficial para os professores porque o país
mergulhou numa crise, após a independência de Timor-Leste, ano 1999, tendo que reconstruir
os edifícios públicos e privados, sobretudo no setor da educação, basicamente, no período do
governo transitório, sendo as dificuldades no âmbito dos recursos humanos e financeiros.
25
Conforme o regulamento, n.º 2000/3 do artigo n.º 1, sobre a Comissão do
Serviço Público da línea 2, da United Nations Transitional Administration in East Timor-
UNTAET, que a Comissão criou três pilares impotentes no atendimento público:
(a) Formula as políticas privadas e as linhas de orientação, incluindo as que estão relacionadas com o recrutamento, nomeações e promoções; salários, benefícios, pensões e outros termos de funcionalismo; procedimento e sanções disciplinares; e os direitos e os deveres dos funcionários públicos e outros funcionários dos agentes públicos, para serem incorporados num futuro estatuto do funcionário do serviço publico; (b) Pendendo o estabelecimento dos procedimentos judiciais para ouvir casos sobre trabalho e administração, a Comissão terá que ser arbitraria em tais disputas; (c) Uma vez que os serviços públicos de Timor Leste forem plenamente operacionadas, ela supervisionara a implementação dos procedimentos já em acordo, despachos administrativos e as linhas de orientação; promover um ambiente ético no serviço da administração; e controlar todo o arranjo dos departamentos e agentes públicos.
Este artigo afirma que foram criadas políticas específicas no âmbito dos requisitos de
recrutamento, nomeação e promoção dos salários, benefícios, pensões como o seu grau ou
escalão, com os procedimentos e sanções disciplinares que regulam e garantem os direitos e
os deveres do agente público, para serem admitidos ao estatuto de funcionário público.
Estabeleceu as regras que permitam, se for o caso relacionado ao trabalho de administração,
a comissão tem dever para intervir.
No artigo n.º 6, do mesmo regulamento, o administrador do Governo transitório deve
dar apoio financeiro e técnico, necessários à comissão para remunerar os funcionários
públicos e os membros da comissão, segundo o grau atribuído, na forma de gratificação, “(…)
o Administrador do Governo Transitório deve proporcionar apoios de fundo técnico
necessários para a Comissão. Os membros da Comissão devem receber remunerações em
forma de gratificação, num grau a ser estabelecido pelo Administrador do Governo
Transitório”. Sendo, para facilitar o processo da remuneração, o administrador do Governo
transitório estabeleceu o Gabinete Central de Pagamentos de Timor-Leste, definido no
Regulamento n.º 2000/6 da UNTAET. Porém, não havia nenhuns documentos inscritos
relativamente aos requisitos sobre recrutamento de professores e nem o número de
professores que foi recrutado na época referida.
Depois que terminou o governo transitório, em 2002, o país restaurou a sua
independência no dia 20 de maio de 2002, o I governo constitucional como a conformidade
do regulamento da UNTAET n.º 2000/3 do artigo supramencionado criou uma lei para a
definição do recrutamento público para todos cidadãos, conforme as necessidades públicas
que está estipulada na instrução da Lei nº 1/ GVM / MAI / 2003, que servem os
26
“procedimentos a serem observados para os Concursos de Ingresso na Administração
Pública de Timor-Leste”.
No ponto 4, a lei referida, definiu três princípios gerais do concurso, a saber:
1. A abertura de concurso de ingresso é feita mediante autorização de cada Ministro de Tutela; 2. A Direção de Administração de cada Ministério é responsável pela realização de todo o processo do concurso, devendo prestar o apoio administrativo ao júri em todas as fases da realização dos concursos de ingresso, de acordo com a presente Instrução; 3. No processo de recrutamento, seleção, classificação ou graduação de candidatos, devem ser observados os seguintes princípios: a) Liberdade de candidatura no caso dos concursos de ingresso; b) Divulgação prévia de todos os atos relacionados com o concurso; c) Objetividade no método e critérios de avaliação; d) Garantia de condições e oportunidades iguais para todos os candidatos; e) Neutralidade na composição do Júri; f) Direito de recurso; g) Transparência.
Nesta perspetiva, cada Ministério possui a competência para fazer o recrutamento
conforme as necessidades e a Direção da Administração de cada Ministério tem a
responsabilidade pela realização do concurso e todo o seu processo, de acordo com a
presente instrução em vigor. No concurso, todos os cidadãos têm igualdade de oportunidades
e condições, direito ao recurso e transparência em todo o processo, segundo os princípios
em vigor.
Porém, efetivamente, o governo não criou um concurso público para os professores.
Sendo que, alguns professores continuam a ensinar voluntariamente na escola, durante três
a quatro anos, sem remuneração, só depois o diretor da escola aconselha o Ministério da
Educação para contratar conforme as necessidades da escola. Neste sentido, o Ministério da
Educação do I Governo até ao IV Governo Constitucional fez o concurso interno de ingresso
limitado, que fixou no ponto n.º 5, alínea 2c), na mesma, da qual apresentada os seguintes
tipos de concurso:
1. Os concursos classificam-se em: a) Concursos de ingresso; b) Concursos de promoção (sujeito a regulamento a aprovar). 2. Quanto à origem dos candidatos, o concurso de ingresso pode classificar-se em: a) Concurso de ingresso aberto- todos os cidadãos vinculados ou não aos órgãos da Função pública podem concorrer; b) Concurso interno de ingresso - quando seja aberto apenas a funcionários da administração pública. c) Concurso interno de ingresso limitado- quando seja aberto apenas para funcionários de um determinado Ministério.
Com o espírito e a vontade do governo para fomentar a qualidade e a eficiência dos
funcionários públicos, estabeleceu uma Direção Nacional da Função Pública, que está
consagrada no Decreto Lei n. º 34/2008, e que foi aprovado pelo concelho de Ministros.
No artigo n.º 11, a línea 1, que “(…) o processo de recrutamento para o concurso
público pode ser centralizado na Direção Nacional da Função Pública”. Deste modo, só a
27
direção referida, é que possui a competência para fazer o recrutamento a todos funcionários
do território do país, salvo as instituições privadas.
Ainda, no presente Decreto Lei, no artigo 18, fixaram-se quatro normas de concurso
primordiais:
1. Nos concursos devem ser utilizados, com carácter eliminatório, os seguintes métodos: a) Provas de conhecimentos; b) Entrevista profissional de seleção; c) Avaliação curricular;
2. 2. Os concursos internos exigem ainda o uso da classificação de serviço resultante da avaliação de desempenho;
3. 3. Pode ainda ser utilizado, com carácter complementar, o exame médico de seleção; 4. 4. A ponderação entre os métodos deve constar do aviso de abertura.
Neste sentido, os concursos seguem 4 normas de seriação dos candidatos: a primeira
serve-se das provas de conhecimento, da entrevista profissional e da avaliação curricular para
métodos eliminatórios; a segunda norma, como concurso interno, serve-se da avaliação de
desempenho para a classificação do candidato; a terceira norma, com carácter
complementar, serve-se do exame médico e como quarta norma a ponderação entre os
métodos deve constar no aviso de abertura.
Portanto, com base nesta normativa, em 2008, o IV Governo Constitucional fez um
concurso público para a contratação dos professores do ensino Pré-Secundário e distribuiu
os mesmos docentes por todas as escolas do território, segundo as necessidades de cada
escola.
Mais tarde, no dia 15 de julho de 2009, o governo alterou a Direção Nacional da Função
Pública para “A Comissão da Função Pública”, de acordo com a Lei do n.º 7/2009. Esta
comissão como um “Órgão da administração Pública” tem plena competência de agir em
todas as entidades da administração direta ou indireta do estado, relativamente a todos os
funcionários abrangidos pelo estatuto da Função pública, de acordo como artigo n.º 2,
alínea a), na presente lei. Porém, depois desta comissão ser estabelecida pelo referido
decreto, os professores continuaram a ensinar em regime de voluntariado e não remunerado
nas escolas, até 2015.
No entanto, em 2010, o governo aprovou o Decreto Lei n.º 23/2010, que definiu o
estatuto de carreira docente.
No artigo 31º, acima referido, definiram-se as regras gerais de recrutamento dos novos
docentes que passa mediante o processo de recrutamento e da seleção (n.º 1 do artigo 31.º).
Sendo que este processo de recrutamento incumbe tudo na competência do Ministério da
Educação como definido no n.º 2 do mesmo artigo. E cabe ao Ministério determinar a marcha
28
procedimental para o processo de recrutamento em regulamento próprio. Neste caso, pode
ser mediante um Diploma Ministerial.
O regime de concurso, o n.º 3 do artigo 31.º, manda aplicar os princípios norteadores
dos concursos na Administração Pública e adapta-se ao estatuto de carreira docente. Isto é,
os princípios gerais no processo de recrutamento da Função Pública são aplicáveis em
relação ao recrutamento dos docentes com devida adaptação.
É de realçar que a lei também determina quais são os requisitos gerais para que um
indivíduo possa concorrer. Estes requisitos são aqueles que estão elencados no n.º 4 do artigo
31.º do Estatuto enunciado. Assim, constitui os requisitos gerais, designadamente, que o
candidato possui as habilitações profissionais adequadas e exigidas para a docência ao nível
de ensino e grupo de recrutamento a que se candidata; não estar impedido pela qualquer
razão que seja para exercer a função pública; que tenha uma boa condição saúde física e
psíquica que deve ser comprovada por exemplo, mediante atestado médico e declaração de
compromisso; e por último, obtenha aprovação em prova de avaliação de conhecimentos e
competências. Sendo certo que, nos termos do diploma aqui enunciado, o exame para obter
aprovação de conhecimentos é objeto de Diploma Ministerial próprio.
Portanto, o recrutamento visa preencher a vaga existente de forma permanente.
Embora, há situações provisórias que o recrutamento desta natureza não é o caminho viável.
Refira-se às situações esporádicas ou situação que não perdura no tempo. Por exemplo, na
ausência temporária de um professor por razão de saúde.
Nestas situações, a lei admite nos termos do artigo 29.º do mesmo estatuto, o contrato
a termo certo. E, o Ministério da Educação tem a competência para celebrar este tipo de
contrato com o docente que não esteja integrado na carreira.
Para que celebre este contrato a termo certo, deve preencher imperativamente uma
das condições determinadas nos termos do n.º 2 do artigo citado. Primeiro, que esteja
perante uma necessidade não permanente no Estabelecimento de Educação e Ensino. Esta
necessidade não permanente se caracteriza numa situação esporádica e deve ser objeto de
avaliação autónoma e subjetiva. Isto é, desde que a situação em causa diz respeito a certas
disciplinas no estabelecimento de Educação e Ensino, além disso, que haja a impossibilidade
de preencher pelo docente dos Quadros de Pessoal. Segundo, que esteja perante uma
situação temporária resultante de ausência temporária de um determinado docente. Ausência
desta pode ser justificada pelas várias razões, v.g., licença de maternidade ou paternidade
29
ou por motivo de saúde. Terceiro, desde que o contrato a termo certo é única condição para
atender o desenvolvimento de projetos não inseridos nas atividades normais dos serviços.
Ou, quando haja conveniência em confiar a técnicos especializados o ensino de disciplinas
tecnológicas, artísticas, vocacionais, linguísticas, de educação especial ou que constituam
inovação ou necessidades de coordenação curricular ou pedagógica. Refira-se, neste caso,
nos projetos ocasionais que ajudem o desenvolvimento de conhecimento dos alunos, tal como
a criação de atividade lúdica. Ora, na verdade a aplicação deste contrato não tem um caráter
provisório, mas é continuadamente renovado.
1.2 Problema de Investigação
Com base na problemática que acima procuramos destacar evidenciamos as seguintes
questões essenciais do estudo:
- De que forma o atual perfil do professor em regime de bidocência garante ou compromete
a qualidade do ensino/aprendizagem na disciplina de Ciências Físico-Naturais do 3.º ciclo do
ensino básico em Timor-Leste?
1.3 Objetivos
Com o propósito de explorar estas questões, identificamos os seguintes objetivos principais:
✓ Caracterizar o perfil dos professores que lecionam a disciplina de Ciências Físico-Naturais
do 3º ciclo do ensino básico
✓ Identificar as dificuldades que os professores enfrentam na implementação do
currículo vigente, no regime de bidocência, no âmbito das disciplinas de Ciências
Físico-Naturais do 3.º ciclo do ensino básico;
✓ Identificar as estratégias de ensino/aprendizagem utilizadas pelos professores que
lecionam a disciplina Ciências Físico-Naturais do 3.º ciclo do ensino básico, sabendo
que, esta disciplina, na realidade integra quatro disciplinas diferentes (Física,
Química, Biologia e Geologia);
✓ Analisar as perceções dos professores sobre a disciplina de Ciências Físico-Naturais
do 3.º ciclo do ensino básico, no âmbito do currículo vigente;
✓ Caracterizar vetores facilitadores do currículo vigente, capazes de promover a
qualidade do ensino/aprendizagem;
30
✓ Propor um perfil de professor, em regime de bidocência, que garanta a qualidade do
ensino/aprendizagem na disciplina de Ciências Físico-Naturais do 3º ciclo do ensino
básico;
1.4 Importância da Investigação
A importância da investigação perfila-se pelo seguinte propósito:
✓ Dar contributo em termos de informação sobre as dificuldades dos professores na
lecionação da disciplina de Ciências Físico-Naturais do 3º ciclo do ensino básico;
✓ Identificar as perspetivas dos professores acerca de conteúdos apresentados na
disciplina de Ciências Físico-Naturais, dar informação sobre o assunto, de modo a
promover a melhoria do currículo do ensino básico do país;
✓ Identificar os vetores facilitadores, no contexto de novo currículo, de modo a contribuir
para a melhoria da qualidade de educação do país;
✓ Apresentar um perfil de professor adequado à lecionação em regime de bidocência,
da disciplina de Ciências Físico-Naturais do 3º ciclo do ensino básico;
1.5 Limitação de investigação
Esta investigação limita-se só analisar o perfil dos professores da disciplina Ciências
Físico-Naturais em regime de bidociência. Relativamente ao processo de recolhimento de
dados, já que esta investigação se realizou no início de ano letivo, que ocorreu em meados
de janeiro até à terceira semana de março de 2019. No adiante este processo, o investigador
conseguiu convencer seis escolas do 3º ciclo do ensino básico localizadas no município de
Díli, capital do país. Portanto, entrevistou-se apenas 6 diretores de escola e 16 professores
da disciplina Ciências Físico-Naturais sobre a sua lecionação em regime de bidocência.
31
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
No presente capítulo enquadramos os conceitos teóricos integrados com o tema deste
trabalho. Os referidos conceitos consistem em três dimensões que estão interligadas, as quais
passamos a apresentar: 2.1) Formação de Professores, a referida dimensão integra mais três
subtemas, tais como: 2.1.1 Formação Inicial; 2.1.2 Formação Contínua, 2.2) Identidade
profissional de professores e, por último, 2.3 Papel dos Professores.
2. 1 Formação de Professores em Timor-Leste
Antes mesmo de iniciarmos a discussão em torno da formação de professores torna-
se relevante, senão mesmo necessário, distinguir algumas conceções ligadas ao seu
processo, pois é preciso entender o conceito de cada componente. No dicionário da língua
portuguesa3, a palavra “formação é o ato ou modo de formar e construir algo”. Pela via da
formação, o indivíduo tem a possibilidade de adquirir conhecimentos, saberes e valores em
qualquer espaço, quer nas instituições ou nos ambientes em que vive.
A formação é “um ato de comunicação: as atividades de formação fazem parte mais
geralmente das atividades ou dos processos de transformação de indivíduos” (Barbier, 1985,
p. 12). O autor propõe quatro componentes específicas nesta atividade, a saber:
✓ Objeto: perfil de formação de partida, isto é, a distribuição do subconjunto de
capacidades e tendências em que se apoia, especificamente, o trabalho de
formação, tal como determinado, nomeadamente pelas experiências escolares
e itinerários de formação anteriores. A maior parte das vezes fala-se de nível;
✓ Meios: os meios de formação propriamente ditos, tais como são determinados
no quadro das instituições de formação (tempo de duração de formação,
características globais da atividade dos formadores e formandos, conjuntos
das fontes materiais, etc.);
✓ Relação de trabalho: as relações de formação, isto é, a distribuição específica
dos papéis e funções dos agentes concretos implicados no desenrolar das
atividades de formação (responsáveis de formação – formandos);
3 Dicionário língua portuguesa. Infopédia Dicionários. Porto Editora. Disponível em: https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-
portuguesa/forma%C3%A7%C3%A3o. Acedido em 25/05/2019.
32
✓ Resultado: os resultados de formação são descritos a partir do perfil de
formação de chegada ou em termos de resultados escolares, de mobilidade
no plano de formação do futuro escolar (Barbier, 1985, p.17).
Pela via da formação existe uma interação da transmissão dos conhecimentos ou
saberes que implica transformações das atitudes e da personalidade do indivíduo, tal como
refere Cunha (2015, p. 100) “(...) a formação um meio que promove a mudança e/ou
ajustamento, a transmissão de um saber, de um saber fazer e de um saber ser”.
Berbaum (1993, p. 13) definiu as práticas de formação como ações de aprendizagem.
Ele definiu-a como “(…) o processo de construção e assimilação de uma nova resposta, isto
é, um processo de adequação do comportamento, seja ao meio, seja ao projeto perseguido
por cada interessante”. Perante esta situação, o professor é tido como o meio de transmissão
do conhecimento aos aprendizes que possa transformar os seus comportamentos e atitudes.
Tavares (1997, p. 67) define a formação como “(…) construção de conhecimento e
produção de saberes, interessam-nos, sobretudo, as conceções de natureza interativa,
colaborativa e mista que possibilita o desenvolvimento progressivo e equilibrado dos sujeitos
para a sua autonomia”. É uma aquisição de conhecimento numa ação de interação de meros
colegiais que pudesse facilitar o crescimento das atitudes para a sua emancipação.
Segundo García (1999, p. 19), “(…) a formação pode ser entendida como um processo
de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza como o duplo efeito de uma
maturação interna e de possibilidade de aprendizagem, de experiências dos sujeitos”.
Entretanto, a formação é uma fase de capacitação de uma pessoa através da interação, dos
sujeitos mais experientes para o seu aprendiz.
Neste sentido, a formação como é um processo de aprimorar das competências, como
refere Farry (1983, apud García, 1999, p. 22), “(...) é um processo de desenvolvimento
individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar a capacidade”.
Enquanto que a formação de professores é a construção de habilidades e
competências do docente, quer ao nível de conhecimento pedagógico ou até mesmo
tecnológico. A formação de professores, definida por Cunha (2015, p. 104), é “(…) o processo
pelo qual os futuros professores, ou professores em exercício, se preparam para a função de
docência”.
A formação de professores é a chave primordial para a deliberação da qualidade do
ensino e aprendizagem e um sério contributo para o desenvolvimento da vida social e
33
humana. De acordo com Nóvoa (1997, p. 9), “(...) não há ensino de qualidade, nem formação
educativa, nem inovação educativa sem uma adequada formação de professores. Esta
afirmação é de uma banalidade a toda à prova. E, no entanto, vale a pena recordá-la (...)”.
Flores (2003, p. 138) argumentou que “(…) nenhuma reforma pode ter êxito contra ou
sem os professores, pois o seu compromisso e empenhamento são elementos cruciais para
o sucesso de qualquer iniciativa educacional”. Neste entendimento, o professor é a
autodeterminação do sucesso escolar, tal como Morgado (2005, p. 26) afirmou, “(…) o maior
ou menor sucesso educativo do estudante é frequentemente relacionado com a qualidade da
profissionalidade docente”. Neste sentido, a qualidade do docente implica o sucesso
educativo dos estudantes, para alcançá-lo é preciso investimento na formação de professores,
no sentido de fomentar as suas competências no contexto da mudança do mundo atual.
A formação de professores é um elemento fulcral na melhoria da qualidade de
educação, como refere Flores (2015, p. 192), “(…) uma formação de professores de
qualidade contribuirá para melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, a qualidade
das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos”
Ainda neste contexto, Nóvoa (1995, p. 26) define que “(…) a formação de professores
é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças no setor educativo: aqui não se formam
apenas profissionais; aqui produz-se uma profissão”. Com base neste ponto de vista, por via
da formação, a possibilidade de mudança no sistema educativo será mais efetiva.
Para tornar a qualidade e eficácia do processo de ensino e aprendizagem, Elliott (1991,
apud Nóvoa, 1995, p. 26) apresenta seis modelos de formação de professores, tais como:
“(1) contexto ocupacional; (2) natureza do papel profissional; (3) competência profissional;
(4) saber profissional; (5) natureza da aprendizagem profissional; (6) currículo e pedagogia.
Portanto, as instituições formadoras devem assumir a responsabilidade, no sentido de
solucionar esta exigência.
Para Filho e Ghedin (2018, p. 4), “(…) a formação de professores é um fator de
fundamental importância para que o processo de ensino-aprendizagem tenha êxito e seja
eficaz, cabe a este profissional estar sempre atento para saber lidar com os avanços e as
mudanças que emergem na sociedade e na escola”. Assim, a formação de professores é
considerada como vertebral ao sucesso do ensino-aprendizagem. A formação pode fomentar
as aptidões dos docentes para que possam lidar com as transformações surgidas na
sociedade.
34
A via pela qual é possível qualificar o pessoal docente realiza-se através de uma
formação adequada numa área específica, uma vez que o professor é o principal responsável
pelo sucesso da aprendizagem dos alunos. “A aquisição do saber docente baseada na prática,
refletindo teoricamente, por meio da partilha de experiências individuais ou coletivas é uma
via para mudança” (Simão, 2007, p. 95).
Rodrigues e Esteves (1993, p. 42) definiram que “(…) a formação do professor é uma
formação dupla, incluindo duas componentes: a preparação científica numa dada área do
saber, tradicionalmente referida como formação académica, e preparação profissional
durante muito tempo restringida à preparação pedagógica e didática”. Neste sentido, a
formação deve preparar os futuros professores para adquirirem o conhecimento específico
numa área de especialização e prepará-los para a técnica pedagógica e didática.
Therrien (2002, apud Simão 2007, p. 99) afirma que o saber abarca “(…) saberes
disciplinares curriculares, saberes de experiência profissional e os saberes da cultura e do
mundo vivido na prática social”. Neste sentido, o docente necessita do conhecimento
curricular, pedagógico e de ter capacidade para lidar com a cultura, na qual ele vive, isto é,
deve possuir a aptidão para integrar trabalhos coletivos, institucionais e organizacionais.
Entende que, a formação de professores tem a maior possibilidade de implicar na
mudança da vida em sociedade, que pode fomentar a qualidade do desenvolvimento do país,
quer os países desenvolvidos ou em desenvolvimento, como é o caso de Timor-Leste.
A formação de professores em Timor-Leste fica muito aquém das expectativas e é
muito reduzida devido às condições políticas coloniais como foi exposto no capítulo I. Porém,
esta mesma condição mereceu a atenção de todas as entidades, quer do próprio governo ou
até mesmo de entidades particulares, nomeadamente após a restauração da independência
de Timor-Leste.
Assim, nesta parte, serão abordadas duas temáticas a saber: Formação Inicial de
Professores e Formação Contínua de Professores que, conceptualmente, ambas estão
interligadas.
2.1.1 Formação Inicial de Professores
Na lei de bases da educação da RDTL, n.º 14/2008, do artigo 49, a formação inicial
é a primeira fase na aquisição das habilidades num ensino superior, que deve haver o
equilíbrio dos conhecimentos aos conteúdos específicos e conhecimentos pedagógicos que
35
são essenciais e apropriados para o desempenho profissional, “(...) de nível superior, que
proporcione a informação, os métodos e as técnicas, científicos e pedagógicos, de base, bem
como a formação pessoal e social adequada ao exercício da função”.
A integração do espírito da lei acima citada, no n.º 3 do artigo 22 do Decreto da Lei n.º
23/2010 sobre o Estatuto da Carreira Docente, define-se a formação inicial em dois modos
distintos:
(…) através de cursos académicos acreditados do nível superior de Bacharelato ou Licenciatura, especificamente orientados para a via da educação e ensino. Por outro lado, através de formação inicial complementar integrada em currículos de cursos académicos acreditados do nível superior de Bacharelato ou Licenciatura que não são especificamente orientados para a via do ensino.
Para Formosinho (2009, p. 75), “(…) a necessidade de construir no ensino superior
uma comunidade académica vocacionada para a promoção de uma profissão de
desenvolvimento humano e para a construção de uma escola democrática, multicultural e
inclusiva comprometida comunitariamente e empenhada socialmente”. Nesta perspetiva, o
ensino superior é um elemento fulcral na preparação dos futuros professores, que irão
responder à necessidade das diversas características, atitudes e multiculturalidade na escola
de massas.
O aprofundamento de conhecimento é necessário para desenvolver um saber
específico em qualquer curso de ensino superior, ou universidade, numa área específica.
Assim, como reforça Formosinho (2009, p. 75), o “(…) aprofundamento do saber é uma
função constituinte do ensino superior”, que faz a “(…) construção de saber seguir cada vez
mais o molde de especialização monotemática. Quer isto dizer que o especialista é cada vez
mais aquele que sabe um só tema numa disciplina, mas também o que cada vez mais sabe
menos de outra disciplina”.
No entanto, a formação inicial é, formalmente e institucionalmente, construir as
competências profissionais para entrada no campo de trabalho, como refere Estrela (2002,
apud Mesquita, 2011, p. 45), que a formação inicial é o “(…) início, institucionalmente
enquadrado e formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em
ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade
historicamente situada”.
Rusell e Martin (2014, p. 22) apresentam sete categorias fundamentais no curso de
formação de professores que possam tornar a aprendizagem numa “(…) aprendizagem
36
produtiva” na sala de aula, referem: “1. carência do curso e das disciplinas; 2. rigor e
relevância; 3. cuidado e autenticidade; 4. apoio máximo na assunção de risco; 5. atribuir
significado à reflexão e servir de modelo à aprendizagem produtiva; 6. articulação entre teoria
e prática; 7. desenvolver a identidade e consolidar a aprendizagem profissional”.
Visto que na formação inicial de professores é necessário adquirir conhecimentos dos
conteúdos das disciplinas que sejam coerentes e que incorporem várias estratégias ligadas à
prática pedagógica para que possam contribuir para a profissão. E também deve preparar os
futuros professores para lidar e solucionar os desafios que vão enfrentar na sua carreira.
Conceder-lhes a capacitação de reflexão sobre a sua própria ação para que torne a sua
prática docente mais responsável e dinâmica. Possibilitar a atividade pedagógica ou estágio
pedagógico que possam interagir com os conhecimentos adquiridos no ensino superior com
a realidade do ambiente de trabalho, e aí poder construir a sua própria identidade, com o
apoio do professor acompanhante ou com os colegas profissionais.
No entanto, a formação de professores necessita da aquisição de conhecimento ao
nível da competência dos conteúdos das várias disciplinas que se alicerce a sua atividade
pedagógica nas escolas, como referem Rusell e Martin (2014, p. 25), “(…) um curso de
formação é frequentemente vivenciado como uma série de disciplinas independentes e
intercaladas com as experiências de estágio”.
Efetivamente, na formação inicial, os estudantes futuros professores têm de realizar
uma prática pedagógica no final das aulas teóricas, que possa reforçar a sua competência
pedagógica na articulação da teoria e prática, de acordo com Rodrigues (2015, p. 227), “(…)
a prática é um elemento chave da formação inicial de professores, mas o tempo dedicado a
este período também varia de Estado Membro para Estado Membro”.
Com a experiência, ao longo desta atividade, os estagiários contam com o apoio de
dois professores, um professor acompanhante da universidade e um outro professor
cooperante da escola onde se deslocam. No final da atividade, é obrigatório a entrega de um
relatório final da atividade à comissão organizadora do estágio pedagógico para avaliá-lo.
Como refere European Agency (2011, apud Rodrigues, 2015, p. 227), “(…) os alunos
estagiários beneficiam de um programa duplo: um tutor na escola que orienta a sua prática
pedagógica e um supervisor da instituição de ensino que estimula a reflexão sobre o processo
de aprendizagem na escola e por fim avalia esse aluno estagiário”.
37
A mudança gerada pela globalização implica o profissionalismo docente, exige-se que
este tenha a aptidão em trabalhos coletivos, quer com colegas ou com os estudantes na sala
de aula, pode tornar um processo de aprendizagem mais dinâmico e de qualidade, como
referem Cadório e Simão (2011, p. 101), “(…) as grandes mudanças sociais e tecnológicas
exigem alterações na forma como se conceptualiza o papel de professor. O docente deve ser
investigador da sua prática e aprendente ao longo da sua vida”.
Flores e Simão (2009, p. 8) argumentam que “(…) a importância da formação e
desenvolvimento profissional de professores como um dos elementos determinantes das
mudanças em educação no sentido de elevar os padrões de ensino e de melhorar os
resultados dos alunos numa sociedade economicamente cada vez mais competitiva”.
Portanto, a formação e o desenvolvimento profissional de docentes são os elementos
primordiais para o sucesso de aprendizagem dos alunos, que pode emergir numa sociedade
mais competitiva no acesso do mercado do trabalho.
A resolução n.º 1 da Conferência Permanente dos Ministros da Educação Europeu
(European Council, 1987 apud Rodrigues & Esteves, 1993, pp. 40-41) confirmou quatros
princípios da formação inicial, a saber:
a. aquisição de capacidade humana e sociais necessárias na condução da aula,
no trabalho em equipa e relação com os pais;
b. prática pedagógica e conhecimento do sistema escolar e do seu
funcionamento;
c. domínio dos conteúdos disciplinares e da preparação didática;
d. reflexão sobre os valores e sua transmissão.
Perante estes princípios, os futuros professores têm que ter a capacidade na gestão
da aula, no trabalho em equipa e relação com os encarregados de educação, ter o
conhecimento do sistema educativo e seu funcionamento, ser conhecedor dos conteúdos
disciplinares e empreendedor de boas didáticas e ainda ter a aptidão necessária para a
reflexão da sua própria ação.
Continuando com a resolução acima mencionada, a formação inicial necessita de:
✓ “incluir formas de apoio e de orientação aos professores no início de carreira, no
sentido de lhes facilitar a transição do período de formação e do emprego
propriamente dito;
38
✓ prepará-los para responder aos desafios que o trabalho futuro na escola lhes
colocará;
✓ dotá-los de meios que lhes permitam escolher os conhecimentos essenciais perante
a massa informativa disponível;
✓ incidir num mínimo de conhecimento relativo à “investigação pedagógica, à
informação e orientação, à educação intercultural, às novas tecnologias, ao ensino
especial, aos direitos do homem e da democracia, às dimensões europeia e mundial,
à educação relativa à saúde e à segurança” (Rodrigues & Esteves, 1993, pp. 40-41).
Esta perspetiva pretende apoiar os professores no início da sua carreira, de modo a
acompanhá-los na transição da sua formação até à entrada no campo de trabalho, na escola.
Assim como preparar os docentes para solucionar os desafios no local ou na escola, no qual
irão trabalhar. Fornecer os meios que lhes possibilitam lidar com as diversas características,
na multiculturalidade e com as tecnologias que encontrarão na sala de aula ou fora dela.
A globalização do mundo atual é um grande desafio para a formação de professores.
Neste sentido, o governo deve recriar um programa que seja compatível com a mudança, e
colmatar as carências nas escolas. Como afirma Morgado (2007, p. 42):
(...) as mudanças com que nos deparamos contribuíram para, de um modo geral, reforçar expetativas em torno da educação, tal facto não impediu de que, em idêntica medida, tais mudanças constituíssem uma fonte de dificuldades para as escolas e para os professores, que se veem a braços com a missão de dar resposta às necessidades de uma sociedade que rapidamente se tornou mais complexa e exigente.
Como salienta Flores (2015, p. 194), “(...) a formação de professores tem sido
encarada, de forma paradoxal, como a panaceia para melhorar a educação e, ao mesmo
tempo, tem sido objeto de críticas que remetem para aspetos ligados à sua eficácia e
relevância na preparação de professores de qualidade para as escolas do século XXI”.
As escolas superiores e os centros de formação têm papéis fundamentais na
construção e reconstrução dos futuros professores ou em exercício, que os preparem na
capacitação do conhecimento, seja conhecimento de saberes pedagógicos e conduzi-los para
o trabalho individual e colaborativo, para que possam lidar com os desafios de diversidades
culturais, características e mudanças da globalização que se enfrentam no processo
aprendizagem, como refere Nóvoa (1995, p. 18):
As instituições de formação ocupam um papel central na produção e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas da profissão docente, desempenhando um papel crucial na elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma ideologia comum. Mais do que
39
formar professores (a título individual), as escolas normais produzem a profissão docente (a título coletivo), contribuindo para a socialização dos seus membros e génese para uma cultura profissional.
No caso de Timor-Leste, a formação de professores fica muito aquém das expectativas
e é muito reduzida devido às condições políticas coloniais como foi anteriormente exposto no
capítulo I.
Quase nos primeiros quatro séculos do colonialismo português não havia nenhuma
formação para professores. Em 1924 o governo português começou a criar as escolas de
formação de professores e catequistas, e os que finalizaram os estudos nas escolas referidas,
uns exerceram e ficaram nessas mesmas escolas e outros foram colocados nas estações
missionárias, que eram consideradas agentes importantes no ensino da língua portuguesa
nas aldeias e sucos (Belo 2008). Porém, esta atividade de ensino foi encerrada, quando a
ilha de Timor-português foi invadida pelas tropas estrangeiras, nomeadamente pelas forças
australianas, holandesas e japonesas, na época da II Guerra Mundial.
Todavia, depois de terminar a guerra acima mencionada, o governo da colónia reabriu
a escola de professores no ano letivo de 1965/66. O ano letivo propriamente referido
transformou a escola de professores de catequistas para a escola de formação de professores
pela coordenação entre o Governador de Timor, Alberty Correia e D. Jaime Garcia, Bispo de
Díli (Guterres, 2011).
Neste cenário, durante o início da chegada do governo colónia à ilha de Timor- não
existia nenhuma escola ou instituição para formação de professores, como refere Duarte
(1987, apud Guterres, 2011, p. 29):
“(…) a 7 de agosto, foi pela primeira vez criada uma escola de habilitação de professores de posto-escolar em Timor, à qual foi dada o nome de Engenheiro Canto Resende, onde se formaram professores timorenses que tiveram a seu cargo a ministração do ensino nas escolas primárias espalhadas pelo território”.
A referida escola tinha como objetivo preparar os professores para lecionar no ensino
primário, tendo a mesma funcionado até ao final do período da colonização portuguesa. O
nível de formação propriamente dito, foi um nível mais superior do território da ilha Timor-
Português.
Portanto, ao longo do período da colonização, houve o sistema do ensino de formação
geral e profissional, como refere Magalhães (2013, apud Guterres, 2014, p. 14), “(...)o ensino
primário de quatro anos (4.ª classe); Ciclo preparatório de dois anos (1.º e 2.º ano); Ensino
Liceal de 7 anos; Ensino Técnico de 3 anos; Escola de Habilitação de Professores de 4 anos;
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Escola de Artes e Ofícios de 3 anos; Escola Agrícola de 3 anos; e Escola de Enfermagem de
3 anos”.
A maioria dos professores do ensino básico naquela época apenas tinha a qualificação
de 4ª classe e não tinham nenhum conhecimento específico numa área de especialidade,
uma vez que o ensino e aprendizagem focou-se na língua portuguesa e na religião católica.
Contudo, ao longo do período da invasão do governo Indonésio, a partir de 1975 até
1999, estabeleceram-se vários tipos de formação de professores a partir do nível do ensino
Pré-Escolar até ao ensino Secundário, no sentido de preparar os professores mais qualificados
para elevar a qualidade do ensino do território Timor-Leste, que foi nomeada Propinsi Timor-
Timur (língua Indonésia), que significa província Timor-Lorosa’e.
No início de 1979, o governo indonésio estabeleceu diversos tipos de formação de
professores na língua Indonésia, como: Sekolah Pendidikan Guru (SPG)- Escola Formação de
Professores; Sekolah Pendidikan Guru Katolik (SPGK)- Escola Formação de Professores
Católicos; Sekolah Guru Olah Raga (SGO)- Escola Formação de Professores da Educação
Física ou Desporto; Kursus Pendidikan Guru (KPG) Curso Formação de Professores; e mais
tarde, em 1984, abriu o PGSLTP-Pendidikan Guru Sekolah Lanjutan Pertama/Atas ou ensino
da formação de professores do ensino básico 3º ciclo e secundário (Guterres, 2011).
A SPG-Escola Formação de Professores foi a única instituição do governo que produzia
a qualificação de docentes para lecionarem no ensino pré-escolar e ensino primário, ou seja,
ensino da infância até ao 2º ciclo do ensino básico. Este nível do ensino equivalia ao ensino
secundário.
A SPGK- Escola Formação de Professores Católicos tem o mesmo nível de qualificação
e objetivo como a SPG, porém esta formação apenas prepara os professores para ensinar a
disciplina de religião católica. Sendo, a SGO uma escola de formação de professores que se
focou na área de formação ao nível da disciplina de educação física ou desporto.
No entanto, o (KPG) Curso Formação de Professores é uma instituição pública que
ofereceu o curso da língua indonésia para os professores que não tinham conhecimento na
referida língua, por exemplo na era do período da colónia portuguesa.
O PGSLTP- Ensino da Formação de Professores do ensino básico 3º ciclo e secundário
foi a única instituição pública que preparou os futuros professores ao nível do ensino básico
3º siclo ciclo e ensino secundário. Este nível de ensino era equivalente ao ensino superior
com o grau diploma II, ou seja, dois anos do ensino do SPG.
41
Portanto, é possível referir que a política referente à construção do sistema de ensino
foi muito bem delineada, tendo proporcionado uma oportunidade aos graduados da formação
do ensino básico do 3º ciclo e ensino secundário.
No entanto, após dois anos do estabelecimento da formação da PGSLTP, em 1986 o
governo criou duas políticas alternativas para responder às necessidades dos 1º graduados
da referida formação. Uma das políticas foi construir o ensino básico do 3º ciclo e ensino
secundário, o que para os primeiros graduados possibilitou a entrada direta na transmissão
dos conhecimentos adquiridos. A outra política residiu na construção de uma única
universidade da meritória província, nomeada UNTIM-Universitas Timor-Timur ou
universidade Timor-Timur, atual Universidade Timor Lorosa’e-UNTL para servir os que
quiseram continuar para o ensino superior.
Esta universidade foi uma universidade privada, fundida pela iniciativa do governador
da província4 o Eng.º Mário Viegas Carrascalão. Constituída por quatro faculdades, a saber:
Faculdade de Agricultura, Política Social, Faculdade de Educação e de Economia e Gestão. A
existência da faculdade de educação residiu no facto de formar os futuros docentes para
ensinar no ensino básico 3º ciclo e ensino secundário.
Mais tarde, em 1989, o mesmo governador procedeu à construção de uma nova escola
superior, nomeada Escola Politécnica de Díli, atual escola politécnica de Hera. Mesmo assim,
ela começou a funcionar a partir de 1991, composta por três departamentos: departamento
de Mecânica, Engenharia Civil e Administração Empresarial.
Ora, todas as formações acima mencionadas têm a mesma oportunidade para o
acesso ensino superior, salvo KPG ou Curso de formação, pois apenas era um curso formal
que auxiliou os antigos professores com já referido.
Porém, a taxa dos estudantes timorenses ao acesso no ensino superior foi muito menor
do que dos filhos dos imigrantes indonésios, cujos locais eram dominantemente frequentados
por professores indonésios. Porém, infelizmente, todas as faculdades acima mencionadas
foram literalmente destruídas e arrasadas pelos militares indonésios, tal como já foi dito na
parte referente à contextualização situada no capítulo anterior.
Porém, esta mesma condição mereceu a atenção de todas as entidades, quer do
próprio governo ou até mesmo de entidades particulares, nomeadamente após a restauração
da independência de Timor-Leste.
4 Cf.: História da UNTL. Disponível em: http://www.untl.edu.tl/pt/universidade/historia. Acedido em 30/05/2019.
42
Assim, o governo transitório de Timor independente reabriu o edifício da antiga
Universitas Timor-Timur, que foi criado pelo governo indonésio-UNTIM, renomeada
Universidade Nacional de Timor Lorosa’e-UNTL, em 2000, única universidade pública e, mais
tarde, algumas entidades timorenses tiveram a iniciativa, algumas instituições superiores de
privados que têm a faculdade de educação para formar o futuro professor, tais como:
Universidade Oriental de Timor Lorosa’e-UNITAL, Instituto Superior Cristal-ICS, Instituto
Católico para a formação de professores-ICFP. Enquanto, a Universidade da Paz- UNPAZ,
Instituto Of Business-IOB, Universidade de Dili-UNDIL, Dili Institute of technology-DIT e de um
outro ensino superior onde não existe o curso de Ciências da Educação.
A Universidade Nacional Timor Lorosa’e, através da Faculdade da Educação Artes e
Humanidade-FEAH, dá formação a futuros professores e fez a sua primeira graduação em
2004. Segundo a notícia do Sapo Estudante da UNTL (s/d)5, desde a 1ª graduação até 11ª
graduação, a faculdade acima referida formou 2812 graduados em nível bacharelato e
licenciatura para ensinar no ensino básico do 3º ciclo e ensino secundário. Foram graduados
de diversos departamentos, nomeadamente do departamento de Biologia, Formação de
Professor, Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Língua Tétum, Matemática, Física, Química e
Educação Física ou Desporto.
O interesse de contribuir para o desenvolvimento do país através da elevação da
qualidade dos recursos humanos, levou cinco veteranos a fundarem uma universidade, a
Universidade Oriental de Timor Lorosa’e-UNITAL6, em 2002. Esta universidade é constituída
por sete faculdades, nomeadamente, a faculdade de Direito, Ciência Política, Ciências da
Educação, Engenharia, Agricultura, Economia, e Ciência Saúde.
A faculdade das Ciências da Educação tem quatro departamentos abrangentes, o
departamento da Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática e Sociologia. O curso da
Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática com o nível de bacharelato e licenciatura,
enquanto o curso de Sociologia apenas tem equivalência com o nível de licenciatura.
No Despacho do Ministério da Educação n.º 108/GM-MEC/XII/2017, o ministério
autorizou 641 graduados da UNITAL, do curso de bacharelato e de licenciatura à respetiva
faculdade. Relativamente, ao curso de Ciências de Educação saíram 181 graduados
distribuídos pelos departamentos acima mencionados.
5 UNTL (s/d). Sapo Estudante. disponível em:http://estudante.sapo.tl/artigos/artigo/untl-conta-com-mais-de-9000-gr-374703.html.
Acedido em 03/122018. 6 UNITAL. (s/d). Academic program. Disponível em: https://unitaldili.wordpress.com/academic-program/. Acedido em 07/12/18.
43
Em 2001, a Fundação Cristal estabeleceu um instituto superior, nomeado o Instituto
Superior de Cristal-ICS7, que compõe duas faculdades, nomeadamente, faculdade de
educação e ciências da saúde. A faculdade de educação possui de seis cursos distintos, o
curso de ensino da Matemática, Física, Química, Língua Inglesa, Língua Portuguesa,
Sociologia e Psicologia.
Segundo o despacho do Ministério da Educação n.º 023 /GM-ME/XII/2016, o
ministério aprovou 419 graduados do Instituto Superior de Cristal, do curso de licenciatura
da faculdade de Ciências da Educação distribuídos pelos seis cursos referidos.
Em 2003, por iniciativa do Bispo Dom Basílio do Nascimento, criou-se o Instituto
Católico para a Formação Professores-ICFP8, no programa de qualificação de bacharelato,
que pertence à diocese de Baucau. O primeiro ano letivo teve 50 estudantes e fez a sua 1ª
graduação em 2006 e a 6ª graduação em 2012.
Segundo o Despacho do Ministério da Educação, n.º 179/GM-MEC/II/2018, aprovou
uma lista de 44 graduados do instituto referido.
Em conformidade da Lei Base de Educação n.º 14/2008 n.º 1 e 2 do artigo 48.º os
professores do ensino pré-escolar e ensino básico adquirem um conhecimento específico
num estabelecimento do ensino superior com o grau de bacharel, enquanto no ensino
secundário adquirem uma qualificação específica num estabelecimento do ensino superior
do país, que confere no grau de licenciatura:
Os educadores de infância e os professores do ensino básico adquirem a qualificação profissional através de curso superior, que conferem o grau de bacharel, organizados em estabelecimentos do ensino universitário ou equivalente. A qualificação profissional dos professores do ensino secundário adquire-se através de cursos superiores, que conferem o grau de licenciatura, organizados em estabelecimentos do ensino universitário.
Mediante o referido, exige-se que o professor do ensino pré-escolar ao ensino básico
adquira o conhecimento mínimo a nível de bacharel e ao nível do ensino secundário tem que
ter a qualificação mínima de licenciatura no estabelecimento de qualquer ensino superior do
país.
N.º 3 do artigo 21 da lei supracitada o grau correspondente ao bacharelato é obrigatório
a frequência de três anos, ou seja, seis semestres num ensino superior
7 ICS. https://www.isc-tl.com/about-us/. Acedido em 07/12/18
8 ICPF. (2012). Rede Marista Internacional de Instituições de educação Superior. Disponível em: http://www.champagnat.org/edu/index.php?a=4a&n=22. Acedido em 07/12/2018.
44
Os dois primeiros anos da formação do curso de bacharel concentram-se em aulas
teóricas, na aquisição do conhecimento dos conteúdos das disciplinas. Em relação, ao
primeiro semestre do último ano todos os estudantes são distribuídos pelo ensino básico com
o intuito de aperfeiçoar e desenvolver a sua prática pedagógica ao longo do semestre.
Ora, durante esta atividade de prática pedagógica os estudantes contam com o apoio
de dois professores, um professor acompanhante da universidade e um outro professor
cooperante da escola onde se deslocam. No final desta atividade, os estagiários são obrigados
a entregarem o relatório do estágio à comissão organizadora do estágio pedagógico
devidamente assinado pelo diretor da escola, pelo respetivo professor cooperante e pelo
professor acompanhante. Para concluir a formação, os estagiários são obrigados a redigir
uma proposta científica e a apresentar a mesma perante um júri do concelho científico.
Enquanto o grau referente à licenciatura, é obrigatório frequentar mais um ano do nível
bacharelato ou oito semestres, definida pela mesma lei n.º 3 e 4 do artigo 23, “ (…) têm
acesso ao curso de licenciatura, os indivíduos que tenham concluído, com aproveitamento,
um curso de bacharelato; em casos excecionais, os cursos que conferem o grau de licenciado
podem ter a duração de mais um ou dois semestres”. Portanto, para acesso ao curso de
licenciatura, os que já tinham concluído o curso bacharelato.
A formação do curso de licenciatura foca-se essencialmente em aulas teóricas durante
os primeiros três anos. Todavia, algumas cadeiras são integradas nas aulas práticas, isto é,
no último semestre do segundo ano aprende-se a disciplina de estratégia do ensino. No
primeiro semestre do terceiro ano, o estudante que passa na disciplina referida, continua a
programar a disciplina de avaliação e continua também a programar a disciplina micro do
ensino no último semestre do terceiro ano.
No primeiro semestre do último ano, os estudantes que já passaram à disciplina de
micro do ensino são colocados de forma obrigatória no ensino básico e secundário para fazer
a sua prática pedagógica na escola ao longo do semestre. Durante a atividade de estágio na
escola os estudantes fazem exatamente como no curso bacharel, como foi dito anteriormente.
No último semestre do último ano os estudantes têm a obrigação de elaborar um
trabalho científico, designado de monografia e que os estudantes têm que defender perante
um júri, assim concluem o curso de licenciatura, formalizado por judicio a nível de faculdade
antes da graduação.
45
2. 1 .2 Formação Contínua de Professores
Há vários trabalhos publicados na área de formação contínua de professores. Neste
entendimento, permitimos conhecer o (in)sucesso relativamente à prática profissional
docente no sistema educativo. Considerada como o coração do sistema educativo que implica
a qualidade do ensino, pois, é preciso uma atualização constante para os professores.
Para Cunha (2015, p 140) “(…) a formação contínua deve estar a servir de feedback
permanente à formação inicial, para não deixar de anquilosar em esquemas mais ou menos
rígido e perder o contato tanto como a realidade da escola, como com as necessidades dos
alunos”. Portanto, a formação contínua é uma interação eterna com a formação inicial que
conjuga a teoria e prática com o contexto real da sala de aula e necessidades dos alunos.
Day (2001, p. 17) afirma que “(…) os professores não podem ser formados
(passivamente). Eles formam-se (ativamente). É, portanto, vital que participem ativamente na
tomada de decisão sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem”. Portanto,
os professores necessitam de uma atualização constante de competências ao longo da sua
carreira profissional.
Deste modo, o governo central e as autoridades escolares têm a plena
responsabilidade de apoiar e oferecer a formação ao longo da vida profissional dos
professores que implica a qualidade do ensino e contribui para o desenvolvimento do país,
somo salienta o mesmo autor “(...) planificar e apoiar o desenvolvimento profissional ao longo
de toda carreira é uma responsabilidade conjunta dos professores das escolas e do governo”
(Day, 2001, p. 17).
O mesmo autor salienta ainda que, a formação contínua “(...) tem como objetivo
proporcionar uma aprendizagem intensiva, durante um período limitado de tempo, e, apesar
de poder ser planeada em conjunto tem geralmente um líder nomeado cuja função consiste
em facilitar, mas também estimular uma aprendizagem forma ativa” (Day, 2001 p. 204).
Nesta lógica, a formação contínua é como uma formação complementar e intensiva no curto
prazo que seja planeado de modo a auxiliar os docentes e atualizar de forma permanente as
competências, quer a competência científica, quer a técnica pedagógica.
Para Santos (2015, p. 57) a formação contínua é “(…) uma das dimensões importantes
para a materialização de uma política global de educação que articule a formação inicial às
condições de trabalho, de salário e de carreira. Ou seja, deve ser entendida como uma
continuidade da formação profissional com vista à construção permanente do conhecimento
46
e do desenvolvimento profissional”. Neste ponto de vista, é considerada como um elemento
primordial na concretização das metas educacionais que interage com a teoria e prática, mas
também as remunerações dos professores que possa contribuir para a sua carreira.
O crescimento da tecnologia no mundo da globalização atual torna-se uma grande
transformação no sistema educativo e conta com um enorme desafio aos professores no
processo de ensino e aprendizagem. Nesta condição, consideramos ser importante fomentar
as competências dos professores não apenas no ponto de vista dos conteúdos pedagógicos,
mas também no ponto de vista tecnológico, como acrescenta Morgado (2007, p.42), o
conhecimento de “(…) tecnologia e inovação assumem-se hoje como traves mestras dos
edifícios económico, social e cultura de qualquer país, o que por si só, obriga ao reforço da
capacidade humana e a uma forte aposta, numa educação de qualidade”.
Desta forma, é necessário investir na área da educação, basicamente na área de
formação de professores, de modo a promover as competências dos professores no contexto
das mudanças no progresso tecnológico e científico e assim superar as dificuldades
encaradas pelos profissionais de educação na sua prática, tal no diz Cunha (2015, p. 148),
“(…) o problema do progresso tecnológico e científico de crescimento económico, ideológico,
e de grande mobilidade de conduta exige adaptações à mudança, sendo natural que a
formação contínua continue a responder a esses mesmos problemas e progresso”.
Arroteia (1991, apud Cunha, 2015, p. 139) considera a formação contínua como “(...)
aquela que é recebida por formandos já profissionalizados, tendo por base a adaptação
contínua à mudança das suas qualificações profissionais e, por consequente, a sua promoção
profissional e social – fazer e ser”. Nessa ótica, a formação contínua é tida como uma ação
de aperfeiçoamento para tornar os professores mais qualificados para dar respostas às
transformações sociais e tecnológicas.
Habitualmente, a atividade profissional é conforme o programa nacional, as exigências
locais ou de escola, e os professores são somente atores da sua implementação, de acordo
com Day (2001, p. 207), “(…) os professores são vistos como meros agentes executores,
que agem de acordo com as exigências estatutárias dos seus empregadores”.
O autor reafirma ainda:
(…) os professores poderão realizar os objetivos educacionais, se tiverem uma formação adequada e, ao mesmo tempo se forem capazes de garantir e melhorar o seu contributo profissional através de empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a carreira. Nesta medida, torna-se fundamental promover o seu bem-estar e apoiar o seu
47
desenvolvimento profissional se se quer melhorar os padrões do ensino e da aprendizagem e os resultados escolares dos alunos (Day, 2001, p.16).
Neste sentido, os professores como agentes executores, também poderão contribuir
mais e melhorar no ensino e aprendizagem, quanto melhor formação tiverem e melhor bem-
estar, com os salários ou remuneração adequados.
Necessariamente, o docente tem de fazer uma atualização constante da sua
competência para responder às carências dos alunos e desafios do novo sistema educativo.
O professor é visto como crucial no sistema educativo, cuja tarefa é dedicada ao processo de
ensino/aprendizagem, mas também para novas tarefas suplementares. Tem de preparar os
conteúdos para ensinar, usar a pedagogia adequada para superar os desafios enfrentados na
sala de aula nos tempos de hoje, como refere De Landsheere (1996, apud Silva, 2003, p.
106):
A tarefa dos professores está, portanto, bastante alargada, tantos pelos problemas comportamentais dos alunos, como pelas sessões educativas suplementares que se acumulam sobre os ombros dos professores. Ora, estes nunca foram suficientemente preparados para dar cumprimento a esta tarefa, que, em boa parte, são absolutamente novas. Estes aspetos da sua missão constituem os desafios suplementares que não podem
subestimar.
A qualidade do sistema educativo depende do seu agente de implementação,
basicamente os professores, que são os elementos primordiais da sua eficácia. Portanto,
torna-se imprescindível apoiá-los através de uma formação contínua ao longo da sua carreira.
Assim como refere García (1999, pp. 23), “(…) a formação de professores representa um
dos elementos fundamentais através dos quais a didática intervém e contribui para a melhoria
da qualidade do ensino”.
Deste modo, a formação contínua implica melhor resultado no processo de
aprendizagem, e o acompanhamento das dinâmicas de atividade na sala de aula. A este
respeito, Steadman et al. (1995, apud Day, 2001, p. 213), referem:
Os que financiam a formação contínua podem valorizar o caminho de uma ideia até à sala de aula através de uma sequência de momentos: consciencialização, aprendizagem, sentido de posse a aplicação. Por outro lado, o desejo prematuro de avaliar os resultados ao nível da sala de aula significa inevitavelmente que os estádios intermédios essenciais da formação serão considerados com um fracasso, o que não pode corresponder à verdade.
No projeto da Comissão da Reforma do Sistema Educativo de Portugal (CRSE, 1987,
apud Silva, 2003, p. 107) ficou bem consciente que:
48
É reconhecido por todos que o professor é uma componente fulcral do sistema educativo. O ato educativo é, uma última instância, realizada pelo professor. A sua boa preparação profissional é, pois, essencial ao sucesso educativo. É indispensável melhorar a pertinência e a qualidade da formação inicial - de raiz e em serviço – dos professores.
Rodrigues e Esteves (1993, p.43) definiram a formação contínua da seguinte forma:
✓ “inclui todos os professores, mas na condição de estarem efetivamente em
desempenho de funções;
✓ inclui todas as formas de atividades de formação, mas apenas na condição da
sua finalidade, contribuir para o aperfeiçoamento profissional”.
Nesta perspetiva, considera a formação profissional um processo de aperfeiçoamento
das competências de professores de forma a exercerem o seu desempenho profissional,
dotando o processo de ensino/ aprendizagem de uma boa qualidade e eficácia. Porém,
normalmente realiza-a no final do ano letivo, ou seja, no período de férias trimestrais ou
semestrais.
A formação contínua é um dos elementos primordiais na elevação de qualidade da
ensino. Assim relata Marques (2004, p. 9) que “(…) a formação contínua dos professores é
uma condição essencial para a melhoria da qualidade do ensino”. O autor reafirma que “(…)
a atual formação contínua aparenta basear-se numa lógica de automatização das prestações
dos professores, colocando a pouca criatividade, ou capacidade de reinvenção planos ou
grelha de referências previamente preparados de como ensinar bem”.
Neste domínio, os professores atualizam as suas competências através da formação
contínua, possibilitando-lhes a progressão de carreira, segundo o quadro estabelecido.
Segundo Cró (1998, p. 77), a função de formação contínua tem dois polos: Por um
lado, “(…) perspetivas da prática em educação, que (...) corresponderia então a aquisição
destas teorias, à sua aplicação sob a forma de técnicas. A formação visaria transmitir estas
teorias. Por outro lado, perspetiva que a prática de ensino/educação seria composta de
representações de teorias pessoais, de tomada de decisão e do pôr em ação rotinas e
resolução de problemas”. Portanto, a formação autêntica visa construir as competências do
docente através da sua ação própria, de modo a tomar a decisão ou solucionar os seus pontos
fracos que fomenta a sua própria competência através de formação ou com colegas de
trabalho.
De acordo com Freitas (2014, p. 107), “(…) a formação contínua terá como
pressuposto a necessidade de reforçar a relevância da formação relacionada com os saberes
49
próprios das disciplinas. A relevância da formação incidirá também no fato de as ações de
formação serem obrigatoriamente avaliadas pelos formandos”. Neste cenário, a formação
contínua deve ser oferecida ao contexto de formandos de cada especialidade, e a própria
formação deve ser avaliada pelos formandos, de forma a corresponder às suas necessidades.
A formação de professores viabiliza fortalecer as suas competências próprias através
de trabalho de reflexão da sua prática profissional, como salienta Little (1993, apud Freitas,
2014, p. 108), “(…) deve dar aos professores a possibilidade de questionarem as suas
próprias crenças e críticas institucionais”.
A formação contínua assume um papel importante na resolução das dificuldades dos
professores no exercício da sua função, de modo a capacitá-los de maior competência, que
contribuirá para melhor produtividade. Tal como refere Ferreira (2009, p 214), a “(…)
carência e inadequação dos trabalhadores às funções que realizam, esta lógica mobiliza o
discurso da importância e de necessidade da formação como condição de aquisição de
competências técnicas para a melhoria do desempenho individual e do aumento da
produtividade”.
A formação contínua é um procedimento adequado para aprimorar a qualificação
docente, como menciona Pacheco (1995, p 120), “(...) é um processo destinado a
aperfeiçoar o desenvolvimento profissional do professor, nas suas mais variadas vertentes e
dimensão”. O autor salienta ainda que, a formação contínua prende-se a duas ideias
fundamentais: uma de mudança para novos saberes diretamente relacionados com a prática
profissional; outra de atividade conducente a uma nova compreensão do fazer didático e do
contexto educativo”.
De acordo com Formosinho (2009, p. 226), a formação contínua ocupa os espaços
formais e o seu agente principal é o formador, quer externos quer internos:
Reside maioritariamente nas instituições da formação (escolas, centro de professores, universidades) nos agentes de formação (formadores peritos e formadores pares, formadores externos e internos), nas modalidades de formação (cursos, oficinas, seminário, supervisão, currículo de estudos, etc.) nos aspetos organizacionais (processo de decisão, acreditação das ações, financiamento, tempo e espaço da formação, etc.
No caso de Timor-Leste, ao longo do período da colonização portuguesa, não existia
formação contínua de professores, no entanto, no período da invasão do governo indonésio
havia uma vontade para elevar a qualidade dos professores. Deste modo, construi-se uma
instituição especializada para dar formação contínua aos professores desde a sua primeira
chegada à ilha de Timor. Esta instituição foi designada como KPG- Kursus Pendidikan Guru e
50
facultava um curso de formação de professores, como já referido anteriormente. Este curso
destinou-se aos professores da época da colónia portuguesa no sentido de capacitá-los na
língua indonésia, uma vez que a língua indonésia passou a ser a língua oficial e também
língua do ensino em Timor-Leste.
Para alcançar as metas educacionais lançadas o governo indonésio cooperou com
algumas organizações internacionais como UNDP e UNESCO, criou-se um programa de
formação de professores (Pemantapan Kerja Guru-PKG, língua Indonésia), que tinha por
objetivo aprimorar o conhecimento dos professores do todo território do país, incluindo da
província Timor-Timur, esta formação focou-se na área de Ciências Naturais constituída por
três disciplinas, Ciência Física, Matemática e Biologia (Soares, 2011).
Ao longo da época do governo transitório não existiu formação contínua para os
professores (Alvarez, 2002).
Efetivamente, depois deste período, o governo implementou a escola obrigatória e
universal e, consequentemente a taxa de matrículas dos jovens aumentou, como já foi dito
no capitulo I. Porém, surge um grande desafio que foi o recrutamento de mais professores.
No entanto, havia carência de professores qualificados nas várias especialidades, uma vez
que o país saiu de um pós-conflito e deparou-se com insuficientes recursos humanos como
exposto na parte da contextualização.
Formosinho (1987, apud Silva, 2003, p.110) refere que “A escolaridade obrigatória
obriga o professor a defrontar-se com um problema – terá de ensinar muitos alunos que só
frequentam a escola porque a isso são obrigados pela lei ou pela pressão da família, isto é,
encontrará muitos alunos desmotivados e alienados”. Deste modo, a escola obrigatória cria
desafios para o trabalho pedagógico do professor na sala de aula, uma vez que tem alunos
que querem aprender e outros que são obrigados. Efetivamente, o governo timorense
também está a adotar o sistema de escolaridade obrigatório como exposto no capítulo I.
Esta condição chama a atenção de todas as entidades, principalmente do governo no
que toca ao investimento nesta área, podendo o mesmo aumentar as infraestruturas como
salas de aula, assim como disponibilizar uma formação constante de modo a fomentar as
competências dos professores, quer a nível de conteúdos da disciplina, quer a nível
pedagógico ou tecnológico para responder às necessidades dos estudantes e
consequentemente para a melhoria da qualidade do ensino.
51
No n.º 4 do artigo 49 da Lei de Bases da Educação supracitada, relata que “o Estado
pode apoiar a formação contínua dos docentes em exercício de funções nos estabelecimentos
de ensino particular e cooperativo que se integrem na rede de ofertas de educação e de
ensino de serviço público”. A entidade pública, o estado, tem a obrigação de fornecer a
formação contínua para os docentes que se integram na rede de educação de serviço público.
No entanto, no artigo 34, n.º 2 na mesma lei, define a estrutura de formação
profissional dos professores nos quatro tipos essenciais para crescer as competências dos
professores, a saber:
a) Iniciação profissional; b) Qualificação profissional) Aperfeiçoamento profissional; d)
Reconversão profissional.
Neste domínio, a formação profissional visa a maneira para (re) construir as
competências amplas que, não se focam apenas na sua área especifica, mas também
noutras competências ligadas ao processo da evolução do mundo atual. Habitualmente, a
carreira profissional constrói-se no momento em que, o indivíduo ingressa num ambiente
profissional, seja como estagiário ou como professor principiante, no qual vai obter uma
convivência com um novo clima extremamente diferente com a sua aula teórica, uma vez que
no ambiente de trabalho encontra a multiculturalidade.
Assim, o professor precisa de apoio, seja através de formação ou com outro docente
mais experiente no ambiente de trabalho de modo a aprimorar o seu conhecimento para que
possa lidar com as diversas características que enfrenta para tornar o processo de ensino
mais dinâmico implicando assim um resultado de aprendizagem dos alunos.
A formação contínua de professores definida n.º 1 do artigo 49.º acima mencionado,
é como uma formação complementar de atualização constante da formação inicial no
aperfeiçoamento das competências que possibilita a progressão na carreira docente:
Formação contínua, que complementa e atualiza a formação inicial, numa perspetiva de formação permanente, suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências profissionais relevantes e a possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira, assim como a requalificação na mesma carreira.
E também no n.º 1 da Lei n.º 23/2010, do artigo 23.º sobre o estatuto de carreira
docente, a formação contínua definida como um processo de “(…) atualização, o
aperfeiçoamento e a reconversão, diversificação e flexibilidade funcionais da actividades
profissional do pessoal docente, promovendo objetivos de desenvolvimento na carreira e de
mobilidade”.
52
Para além de desenvolver as competências dos professores, a certificação desta
formação por objetivo de preencher os requisitos para a progressão na carreira ou ao acesso
de cargo de chefia, que está definido no n.º 3 do mesmo artigo citado, como: a) Avaliação de
desempenho; b) Progressão na carreira; c) Procedimentos de colocação de docentes; d)
Acesso a cargos de direção e chefia”.
Portanto, a formação contínua para docentes timorenses existe em duas dimensões,
por um lado é aprimorar as competências entre formação inicial e profissional, ou seja,
articular a teoria e a prática profissional. Por outro lado, é a formação intensiva para os
docentes obterem um certificado de proficiência de equivalente ao grau académico
Bacharelato ou Licenciatura para a progressão do regime de carreira exigida pelo decreto-lei
acima referido.
De facto, a maioria dos professores não estão de acordo com os requisitos exigidos
pelo n.º 1 e 2 do artigo 48.º do decreto-lei anteriormente exposto, uma vez que eles apenas
possuem como habilitações literárias o ensino secundário, mas exercem docência nas
escolas, como referido no capítulo VII sobre o regime Preparatório Especial, do artigo 77.º da
Lei n.º 23/2010 do estatuto de carreira docente:
Estabelecem os requisitos especiais de integração na carreira docente de todos os funcionários públicos, agentes da administração e professores contratados que exercem, à data de entrada em vigor do Estatuto, funções de docência nos Estabelecimentos de Educação e Ensino Pré-Escolar, Básico e Secundário e que não detêm as habilitações académicas definidas pela Lei de Bases da Educação como sendo necessárias para o exercício da docência.
Para esta exigência, o governo fornece a formação intensiva que se encontra definida
no artigo 78.º n.º.1 da lei n.º 14/2008: os professores supramencionados, “(…) estão sujeitos
a um programa de formação intensiva determinado pelo Ministério da Educação, destinado
à obtenção de certificação equivalente às habilitações académicas de Bacharelato ou
Licenciatura exigidas pela Lei de Bases da Educação”.
Porém, infelizmente, após a independência, desde 2002 até ao ano de 2010, não havia
nenhuma instituição oficial, seja privada ou pública para oferecer a formação contínua aos
professores. Sendo assim, em 2003 havia cooperação entre três instituições, constituídas
pela UNESCO, Ministério da Educação e UNTL que juntamente ofereceram uma formação
para os professores de Ciências Naturais/Física, Biologia e Química durante seis meses nos
primeiros três anos da independência. Esta formação focou-se essencialmente nos conteúdos
da disciplina referida (Soares, 2011).
53
Mesmo assim, alguns professores continuaram sem a oportunidade para frequentarem
formação, isto porque, houve tantas dificuldades enfrentadas, tanto a própria instituição
formadora como a escola, que não tinham recursos suficientes, formadores e capacidade
financeira. Sabe-se que, foi consequência da reconstrução de todos os setores, depois da
crise política supracitado, capitulo I. Assim, como reforça Formosinho (2009, p. 48), na
escola de massas existia a diferente oportunidade na participação de formação contínua, “(…)
as diferentes oportunidades de formação, as diferentes vontades de se educar
permanentemente e o diverso aproveitamento da frequência de ações idênticas são outros
tantos fatores de diferenciação entre professores”.
Devido às dificuldades que o país enfrentou após a sua independência, como já referido
no capítulo I, os professores precisaram de muito investimento na área da formação, uma
vez que a maioria dos professores não tinham nenhuma formação para a docência, quer
formação académica, quer até mesmo conhecimento pedagógico. Tal como afirmam Cassiani
e Pereira (2011, apud Santos, 2015, pp. 32-33), naquele contexto “(...) cerca de 85% desses
professores não têm nenhum tipo de formação nos moldes académicos”.
Os professores continuaram a ter dificuldades na sua prática pedagógica nas escolas,
pois não havia condições ao nível de infraestruturas como, biblioteca, laboratório, internet e
escassos recursos educativos, como livros, manuais escolares para professores e alunos, e
também o guião para os professores fazerem a preparação dos conteúdos para a lecionação,
como na declaração do Diretor Geral do Ministério da Educação Timorense (Soares, 2011).
Em 2011, o investigador Teodoro Soares entrevistou o Diretor Geral do Ministério da
Educação Timorense, onde o próprio declarava que o ministério ainda não disponibilizava
nenhuma formação para os professores da disciplina de Ciências Físico Naturais,
relativamente aos conteúdos da disciplina referida, encontrando-se consciente que os
professores ainda não tinham condições para lecioná-la. Porém, acrescentava que o
Ministério ia disponibilizar um curso intensivo para todos os professores timorenses, ou seja,
para um total de nove mil até dez mil professores, relativamente à reforma curricular do
ensino básico, no ano letivo de 2011 (Soares, 2011).
Para solucionar esta situação o Diretor Geral salientou que o governo já tinha traçado
um plano para oferecer formação para os professores de ciências, capacitá-los na preparação
da lecionação da nova disciplina, assim no ano letivo de 2011 colocaram os professores em
54
conformidade com a sua área especifica, basicamente na disciplina de Ciências Físico-
Naturais (Soares, 2011)
Para normalizar as dificuldades enfrentadas pelos professores na implementação do
novo currículo do ensino básico até ao ensino secundário, em, 2011, o governo através da
reunião do conselho de Ministros aprovou o Decreto lei n.º 4/2011, sobre o estatuto do
INFORDEPE- Instituto Nacional de Formação de Docentes e Profissionais da Educação.
No artigo 24, o decreto da lei referida define um gabinete especial para tratar dos
assuntos inerentes à formação contínua para os professores ou funcionários administrativos
de educação que estão a exercer o seu desempenho na escola, “(…) o gabinete de formação
profissional e contínua é o serviço responsável pela execução das políticas de formação de
pessoal docente em exercício de funções e de formação de profissionais da educação”.
Esta instituição é a única instituição pública que tutelada o Ministério de Educação,
tendo como objetivo fornecer a formação para todos os professores e profissionais da
educação, desde o ensino pré-escolar até ao ensino secundário, no sentido de elevar as
competências, quer ao nível do conhecimento dos conteúdos das disciplinas, pedagógico,
quer o conhecimento da língua oficial, basicamente a língua portuguesa considerada como
língua de ensino. Esta tarefa é da responsabilidade do gabinete de apoio à formação
profissional, que está no artigo 24 da mesma lei “(…) o gabinete de formação profissional e
contínua é o serviço responsável pela execução das políticas de formação de pessoal docente
em exercício de funções e de formação de profissionais da educação”.
No entanto, este gabinete tem a plena competência para disponibilizar a formação
contínua para todos os professores e pessoal administrativo da educação que estão em
funções.
Segundo o relatório do Ministério da Educação de 2013, sobre a avaliação da
implementação do programa de formação de professores, realizada pelo gabinete de
formação, a qual participaram 7124 professores do regime transitório com o objetivo de
capacitá-los para a ingressão à carreira profissional docente exigida pelo artigo 48 Decreto-lei
do n.º 14/2008, porém neste processo apenas 5233 professores conseguiram suceder ao
acesso do regime de carreira, enquanto 1891 foram reprovados (Santos, 2015).
Por outro lado, o relatório do mesmo gabinete, em 2012, desenvolveu um programa
de formação intensiva da metodologia do ensino, língua portuguesa e deontologia profissional
relativo às competências essenciais para o ingresso de regime da carreira docente. Nesta
55
formação participaram cerca de 3300 professores que estão a exercer a sua função como
docentes em diferentes níveis de ensino do território do país (Santos, 2015).
Perante esta exigência, o gabinete acima mencionado, ofereceu o curso intensivo de
formação complementar aos professores, no sentido de ampliar o conhecimento de
conteúdos e da sua prática pedagógica para garantir a qualidade do ensino e aprendizagem
no país. Em, 2013, na conformidade do Despacho n.º 01/INFORDEPE/X/2013 do Ministério
da Educação, o instituto supramencionado, atribui o certificado do curso de formação
intensivo complementar a 1131 professores com idade igual ou superior a 50 anos. Enquanto
em 2014, o INFORDEPE, atribuiu o certificado do curso intensivo a 4102 professores,
segundo o despacho do Ministério da Educação, n.º 01/INFORDEPE/I/2014 como diz no
artigo n.º 79 da lei do Estatuto da Carreira do Docente, n.º 23/2010.
Por outro lado, Freitas (2014, pp. 152-153) relata que:
O INFODEPE, tem em funcionamento um programa nacional de requalificação de docentes, que pretende certificar com habilitação equivalente a Bacharelato ou Licenciatura todos os professores que exercem funções e que não tinham as qualificações académicas superiores mínimas exigidas na Lei de Bases da Educação, para o exercício da docência (trata-se de um universo de 8000 professores, de um total de cerca de 12.000 professores em exercício de funções). Pretende-se que este Programa Nacional esteja concluído até ao final de 2013 e que todos os docentes em exercício de funções obtenham as qualificações.
Para além do instituto supramencionado em 2016, o Ministério da Educação colaborou
com o SESIM9 (Center for the Study of Science and Mathematics) como o Centro da Prática
de Ciências e Matemática, que tutela a UNESCO e que teve o apoio do fundo capital Korean
National Development Agency (KOICA) com o objetivo de fornecer a formação contínua para
os professores de Ciências e Matemática do território nacional.
A formação focou-se na utilização de matérias simples na implementação da prática
de Ciências e Matemática relativamente às propostas das atividades laboratoriais abordadas
nos manuais escolares do ensino básico do 3º ciclo em todos os anos de escolaridade. O
SESIM conseguiu elaborar os guias e manuais de prática para todos os professores, porém a
elaboração dos documentos propriamente ditos então escritos em tétum e foram usados na
formação.
Entretanto, no ano acima referido, o SESIM conseguiu oferecer a formação para os
professores de Ciências Físico-Naturais e Matemática nos oito municípios diferentes, no qual
cada município teve duas vezes formação. Cada fase de formação durou de três dias até uma
9 CF.: SESIM (Center for the Study of Science and Mathematics). Disponível em: http://theease.org/read.php?bdid=1&page=2&msid=232&st=. Acedido em 03/06/2019.
56
semana, das 8:00h às 17:00h. Os municípios abrangidos foram os seguintes: Ainaro,
Baucau, Viqueque, Díli, Lautem, Manatuto, Ermera e Suai.
A formação iniciou-se em junho de 2016, no município de Ainaro, na qual participaram
55 professores do 3º ciclo do ensino básico, da qual 30 professores eram de Ciências Físico-
Naturais e 25 professores de Matemática. Esta formação durou uma semana, das 8:00h às
17:00h. A formação foi encerrada no ano letivo de 2016 no posto administrativo de Covalima
do município do Suai.
2. 2 Identidade do Professor
Nesta parte, tentamos distinguir cada elemento dos conceitos abordados e a forma
como integrá-los. A identidade é um conceito polissémico, devido a esta definição, entende-
se identidade como um conjunto de características pessoais. No dicionário enciclopédia
livre10, a identidade é definida como “O conjunto de características próprias e exclusivas com
as quais se podem diferenciar pessoas, animais, plantas e objetos inanimados uns dos
outros, quer diante do conjunto das diversidades, quer ante seus semelhantes”. Assim, a
identidade é entendida como um ato de distinguir as diferentes características entres
indivíduos no ambiente social.
A identidade desenvolve-se através do processo de integração social que concebe o
“resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo,
biográfico e estrutural por diversos processos de socialização que simultaneamente
constroem os indivíduos e definem as instituições” (Dubar, 1995 apud Lopes, 2001, 187).
Enquanto, no caso do vocábulo “profissional”, deixamos alguns vocábulos que o
interligam, isto é, a “profissionalidade, profissionalização e o profissionalismo”, que são
relacionados. Por isso, necessitamos de definir cada elemento e relacioná-los de uma forma
mais sucinta.
No entanto, o profissional é um conjunto de competências ou saberes numa dada
profissão. No dicionário enciclopédia livre11, o profissional é definido como “(…) aquele que
tem conhecimentos da sua profissão, ou especialista e a coloca ao serviço da sociedade”.
Portanto, o profissional está também ligado aos conhecimentos adquiridos específicos do
indivíduo que exerce uma profissão e está a atender às necessidades da sociedade.
10 Cf. Identidade: https://pt.wikipedia.org/wiki/Identidade. Acedido em 18/06/2019. 11 Cf. Profissional: https://pt.wikipedia.org/wiki/Trabalhador. Acedido em 18/06/2019.
57
Roldão (2005, p. 108) define a profissionalidade como “(…) aquele conjunto de
atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir uma profissão de outros muitos
tipos de actividades, igualmente relevantes e valiosas”. Assim como Júnior (2012, p. 4),
define a profissionalidade como o “(…) aperfeiçoamento docente na busca de um
desenvolvimento profissional e pessoal”. Nesta perspetiva, a profissionalidade é construída
individualmente pela sua autorreflexão, pela sua prática profissional ou juntos com outros
colegas profissionais, através de um trabalho colaborativo e também com os seus próprios
estudantes, na medida em que o indivíduo exerce a sua função num ambiente social ou
laboral.
O profissionalismo é composto por uma identidade constituída por habilidades,
responsabilidades, com ética no atendimento local, pelo qual exerce a sua função. E também
com o “(…) compromisso com o projeto político democrático, participação na construção
coletiva do projeto pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria
e dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas,
etc.” (Libâneo, 1998, apud Júnior, 2012, p. 4). Entendemos que o profissionalismo é um
comprometimento pessoal na integração de trabalho colegial na elaboração de um projeto
pedagógico e o aprimorar de forma responsável pela transmissão dos saberes e ter aptidão
para corresponder às diferentes características dos estudantes na sala de aula ou fora.
Por isso, a identidade profissional é um conjunto de características de uma pessoa na
sua vida quotidiana em relação com a sua profissão num ambiente em que desempenha a
sua função. No entanto, há relação mútua de diversas características, quer sejam diferentes,
quer seja semelhantes num ambiente social. Neste caso, discutirmos e relacionarmos o
conceito de identidade profissional de professores. Portanto, a identidade profissional do
professor é um conjunto de características do mesmo, na relação com os seus alunos como
transmissor de conhecimento e recetores, e também na interação com os colegas
profissionais ou com a sociedade não educativa, comunidade ou encarregados da educação.
De acordo com Figueiredo (2010, p. 163), “(...) o processo de construção de
identidades dos professores (...) é constituído por uma articulação de identidade "para si",
de identidade atribuída pelo outro, de relações entre o trabalho docente e a formação, de
relações pessoais-profissionais e de outras múltiplas dimensões”. Neste entendimento, a
identidade profissional do docente constrói-se por uma formação individual durante o seu
percurso académico e também no contacto com os colegas de profissão, trabalho
58
colaborativo e envolvimento do projeto educativo que contribui para o seu crescimento
pessoal e institucional.
A identidade profissional do professor é construída gradualmente e de forma constante
ao longo da sua vida profissional, que fomenta as suas competências para encarar o clima
de ambiente de aprendizagem na sala de aula, como afirma Morgado (2011, pp.798-799),
“(…) a profissionalidade constrói-se de forma progressiva e contínua, baseia-se no
desenvolvimento de competências e da identidade profissional, inicia-se na profissionalização
e prolonga-se ao longo de toda a carreira”. A profissionalidade constrói-se no momento em
que o individuo começa a desempenhar a sua função no local de trabalho.
Assim, entendida a ampliação de competência profissional de professores depende do
seu empenhamento e das experiências na sua prática profissional, através do seu próprio
interior ou interação com os seus pares, que contribui para a sua identidade profissional, que
se constrói com colegas profissionais no ambiente trabalho, como afirma Lopes (2001, p
188):
(…) a identidade profissional é uma identidade social particular (entre outras identidades sociais da pessoa), particularidade que decorre do lugar das profissões e do trabalho no conjunto social e, mais especificamente, do lugar de uma certa profissão e de um certo trabalho na estrutura de identidade pessoal e no estilo de vida do ator.
Ainda com esta base de entendimento, Pimenta e Anastasiou (2002) sublinham que a
construção da identidade docente depende dos valores e atitudes de cada indivíduo, cada um
constrói a sua própria identidade através da própria trajetória, pode ser interior ou exterior.
Por interior, desenvolve-se pelo percurso académico ou da própria formação pessoal.
Enquanto, por exterior, se constrói através da interação com outros colegas profissionais, com
trabalho colaborativo, no ambiente de trabalho e que contribui para o seu crescimento
profissional.
Então, o professor desenvolve a sua identidade profissional pela sua reflexão crítica
sobre a sua prática, e que pode identificar o seu fracasso e sua potencialidade, na forma de
aprimorar o seu conhecimento, seja científico ou pedagógico, para a qualidade do ensino e
aprendizagem. Tal como refere Braga (2001, p. 22), o docente tem a possibilidade de
desenvolver a sua identidade profissional através de “(...) uma reflexão crítica sobre seu
trabalho profissional, como investigador na prática e abarca a dupla natureza de todo o
processo educativo: a intenção realidade, isto é, os princípios e a pratica pedagógica”. O
professor deve ter aptidão de refletir a sua própria ação profissional e tomar a decisão.
59
A identidade profissional de docente constrói-se numa atividade prática profissional na
escola através de processo ensino e aprendizagem, como referem Rusell e Martin (2014, p.
25), “(…) a identidade profissional começa a formar-se à medida que o curso de formação se
aproxima do fim”, pois, ele começa a construir a sua própria profissão com apoio dos outros,
seja com os seus colegas mais experientes ou com os alunos.
Sabendo que, a construção de identidade profissional de professor é “(…) um processo
contínuo de formação e aprendizagem ao longo da carreira docente, circunscrevendo a
profissionalização à primeira etapa desse processo, isto é, ao período de formação inicial que
culmina na certificação do aluno/futuro professor e no reconhecimento da sua competência
para exercer a profissão” (Morgado, 2011, p. 796). Visto que, a atividade da
profissionalização do candidato do futuro professor na escola é um momento poderoso para
refletir a sua competência, na medida em que se articula a sua teoria e prática quando
desempenha a sua função como professor.
Na perspetiva do processo de desenvolvimento profissional dos candidatos dos futuros
professores, o autor salienta ainda que “(…) a profissionalização deve promover, em
simultâneo, a apropriação de uma dada cultura profissional por parte dos formandos e
favorecer a construção da sua identidade profissional, construção essa que irá prolongar-se
ao longo da sua vida profissional” (Morgado, pp 796-797). Portanto, no processo de
profissionalização, os formandos devem ter a oportunidade de fomentar a própria cultura
profissional e a sua identidade, apoiada por colegas no local de exercício que se colocam.
Assim, o processo de construção de identidade através da nossa própria prática
profissional, conforme a aptidão de identificar a produtividade da nossa ação precedente, no
que diz Nóvoa (1992, p. 17), “(…) o processo identitário passa também pela capacidade
exercemos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso
trabalho”.
Para Nóvoa (1995, p. 29) “(…) a produção de uma cultura profissional de professores
é um trabalho longo, realizado no interior e exterior da profissão que obriga intensas
interações e partilha. O novo profissionalismo docente tem de basear-se em regras éticas,
nomeadamente no que diz respeito à relação com os restantes atores educativos, na
prestação de serviço qualidade”. Pois, o desenvolvimento da cultura profissional de
professores dá-se através de trabalho colegial com outros profissionais no desempenho de
trabalho qualitativo e também eficaz.
60
Nóvoa (1992, p. 16) apresenta o processo identitário dos professores, com “três AAA”,
como:
- A de Adesão, porque o professor implica sempre a adesão a princípios e valores a adaptação de projetos, um investimento positivo nas potencialidades das crenças e jovens; -A de Ação, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos colam melhor com a nossa maneira de ser do que os outros. Todos sabemos que o sucesso ou insucesso de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula; -A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação. É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e inovação pedagógica então intimamente dependentes deste pensamento reflexivo.
Nesta lógica, a profissionalidade do docente deve ser construída na altura em que os
estudantes futuros professores ingressam na escola, na qual fazem a sua atividade de estágio
pedagógico, aí inicia-se a sua ação como professor, porém acompanhados pelos professores
mais experientes, seja na universidade, ou seja, professores cooperantes na escola em que
se coloca. No entanto, por esta atividade, ele próprio reflete a sua ação como professor ao
longo da sua prática pedagógica na escola. A imaginação da sua ação é um elemento fulcral
na construção da sua identidade como professor.
Palmer (1998, apud Day, 2004, p. 87) afirma que:
(…) quando não me conheço a mim mesmo, não posso conhecer os meus alunos, vê-los-ei através de um vidro escuro, na sombra da minha vida que não foi analisada e, não os posso ver claramente, não os posso ensinar bem. Quando não me conheço a mim mesmo, não posso conhecer a minha disciplina – não nos níveis profundos que estão alicerçados no significado pessoal.
Neste sentido, a identidade desenvolve-se através de autorreflexão pela sua prática
quotidiana sobre as suas dificuldades enquanto ligado ao resultado obtido pelos seus alunos
para reconstruir as suas competências de modo a aprimorar o seu ensino no próximo. No
que diz Day (2004, p. 157), “(…) os bons professores não se sentirão felizes por refletir de
uma forma crítica, examinado o seu próprio ensino e os contextos em que este ocorre, nem
se sentirão satisfeitos por planear unicamente a sua próxima aula baseando-se naquilo que
aprenderam na aula precedente”.
A construção da identidade de professores também é um elemento essencial no
contributo da sua profissão que implica o resultado de ensino e aprendizagem. Nias (1989,
apud Kelchtermans, 2009, p. 71) refere que:
o professor enquanto pessoa é preparado por muitos, dentro e fora da sua profissão, para ser o centro não apenas da sala de aula, mas também do processo educativo.
61
Consequentemente, por implicação, interessa não só aos próprios professores, como também aos seus alunos, saber quem são e o que são. A sua auto-imagem é mais importante para eles enquanto profissionais do que no caso onde a pessoa pode facilmente ser separada do ofício.
Nesta perspetiva, o professor deve reconhecer o seu próprio fracasso e pontos fortes
através da reflexão da própria ação na sala de aula ou fora de aula, baseando-se no resultado
de aprendizagem do seu aluno. Por via da reflexão, constrói a sua identidade em si através
de formação ou pelo contacto com os professores mais experientes no local de trabalho,
como afirmam Sleegers e Kelchtermans (1999, apud Kelchtermans, 2009, p. 89), a “(...) ser
conceptualizadas como o resultado da interação entre as experiencias pessoais dos
professores e o ambiente social, cultural e institucional em que trabalham diariamente”.
Para que o professor progrida na sua prática profissional, o próprio deve fazer uma
reflexão pessoal ou individual ao longo da carreira, como Ball e Goodson (1985, apud
Kelchtermans, 2009, p. 71) argumentaram, “(…) o modo como os professores alcançam,
mantêm o desenvolvimento da sua identidade, o seu sentido de self, ao longo da carreira, e
de importância vital na compreensão das suas ações e os seus comprometimentos em
relação ao seu trabalho”.
Korthagen (2009, p. 18) afirma que “(…) o auto-estudo deve ultrapassar as reflexões
pessoais sobre a prática e deve começar a questionar os pressupostos teóricos e ilustrar o
rigor e o método sistemático na investigação das preocupações pedagógicas de modo a
melhorar o conhecimento sobre o ensino e sobre aprendizagem sobre o ensino”. Esta prática
reflexiva, o indivíduo deve refletir a sua prática profissional no sentido de aperfeiçoar o
conhecimento e reconstruir a própria identidade que eleva a qualidade do seu produto.
A identidade profissional começa a construir-se desde estudantes, futuros professores,
e que entram na universidade através da sua orientação e reflexão individual, pela sua
aprendizagem e com o acompanhamento de um professor universitário, de forma a orientar
o caminho do futuro de profissão enquanto professor. De acordo com Nóvoa (2017, p. 1121):
(…) tornar-se professor é transformar uma predisposição numa disposição pessoal. Precisamos de espaços e de tempos que permitam um trabalho de autoconhecimento, de autoconstrução. Precisamos de um acompanhamento, de uma reflexão sobre a profissão, desde o primeiro dia de aulas na universidade, que também ajudam a combater os fenómenos de evasão e, mais tarde, de desmoralização e de mal-estar dos professores.
No entanto, a identidade dos professores passa por uma reflexão à sua própria ação,
ocorrida no contexto de mudanças sociais de um carácter de introspeção constante e
cuidadosamente do seu trabalho profissional, de modo a reformular as suas estratégias que
62
lidem e respondam às mudanças ocorridas na sociedade. Neste contexto, Barbosa (2017 p.
398) defende que:
(…) ser professor é construir e reconstruir maneiras de ser e estar na profissão num pano de fundo de expectativas sociais, de injunções institucionais e de ideias ou imaginários pessoais. Ser professor é interrogar-se permanentemente sobre o que significa ser professor aqui e agora, é delinear uma imagem quanto ao trabalho que se faz e importa fazer, é estar atento ao que se passa para não ser ultrapassado pelos acontecimentos, é reinventar o modo de ser e de agir quando a mudança se torna inevitável.
O mesmo autor sublinhou que quanto mais envolvimento da outra entidade no
processo de desenvolvimento profissional, maior é o contributo para a melhoria da própria
identidade profissional, cujo “(…) as interações educativas com os alunos, os pais, os
encarregados de educação e bem assim com os stakeholders da envolvência da escola que
participam desse processo de múltiplas dimensões, de múltiplas faces e de múltiplos rostos”
(Barbosa, 2017 p. 402).
Nóvoa (2017, p. 1121) defende que para se entrar na profissão de docente “é preciso
conhecer as motivações dos candidatos, o seu perfil, a sua predisposição para a profissão
docente. É preciso dar-lhes um primeiro conhecimento da profissão, verificar se têm as
condições e as disposições para serem professores”. Deste modo, ser professor deve-se ter
em conta a aptidão para essa profissão. É necessário ter a habilitação específica e pedagógica
que possa transmitir o conhecimento de forma a solucionar as exigências das mudanças no
campo educacional, basicamente no trabalho de docente.
O autor salienta ainda que “(...) aprender a ser professor impõe um trabalho metódico,
sistemático, de aprofundamento de três dimensões centrais, como:
✓ o desenvolvimento de uma vida cultural e científica própria;
✓ a dimensão ética, a construção de um ethos profissional;
✓ a compreensão de que um professor tem de se preparar para agir num ambiente de incerteza
e imprevisibilidade” (Nóvoa, 2017, pp. 1121-1122).
Na primeira dimensão, o professor enquanto pessoa, necessita formar ativamente o
que concerne o seu conhecimento científico e pedagógico, e deve ter um hábito de interação
mútua com os estudantes, de forma a identificar as dificuldades encaradas relativamente aos
conteúdos das disciplinas. Devem acima de tudo incentivar e estimular os seus alunos de
maneira a que procurem uma solução para os problemas que possam surgir.
Em relação, à segunda dimensão, o professor deve ter a ética profissional considerada
como um elemento principal na vida laboral. Enquanto profissional, ele deve criar e
63
proporcionar um ambiente repleto de harmonia em contacto com as entidades interiores e
exteriores do ambiente escolar. Isto é, seja com os seus estudantes na medida do processo
de aprendizagem na sala de aula ou com colegas profissionais e encarregados de educação
ou os pais.
Relativamente à última dimensão, pode-se referir que o professor necessita de ter a
capacidade para atuar em condições indesejadas que aconteçam no ambiente da sala de
aula, devido às diversas características e multiculturalidade na sala de aula. O professor tem
um papel essencial quando exerce o seu desempenho na sala de aula, tem a plena
responsabilidade para tomar a decisão, no sentido de normalizar o clima da sala de aula.
Na escola democrática atual, o professor enquanto agente educativo compromete a
transformação social, política e económica, tendo necessidade de reformular o seu
profissionalismo ao contexto atual. Isto por que “(...) tem de participar ativa e criticamente no
seu contexto e transmitir aos futuros cidadãos valores e formas de comportamento
democrático, igualitário, respeitador da diversidade cultural e social e do meio ambiente”
(Imbernón, 2014, apud Barbosa, 2017, p. 420).
Nóvoa (2017, p. 1123) afirma que “(…) a profissão docente está a evoluir,
rapidamente, de uma matriz individual para uma matriz coletiva”, na passagem de uma
matriz para a outra o professor tem de ter a capacidade de interagir com outros colegas
profissionais, de forma a responder à exigência da mudança de globalização de mundo atual.
Neste contexto, “(...) as identidades construídas pelos professores trazem
multiplicidade de aspetos que se entrecruzam e se interpenetram, num processo permanente
desenvolvido em um dado contexto histórico-social” (Figueiredo, 2010, p.155). Neste sentido,
a construção da identidade dos professores é reciprocamente o processo de mudança de
globalização.
A educação, na era da globalização no mundo atual, exige um perfil de professores
mais adequado para que possam lidar com a transformação social sobretudo em relação à
multiculturalidade na sala de aula. Como refere Viana (2013, p. 3):
(…) requer perfis que possibilitem ir além da transmissão de cultura, explorando a práxis educativa/formativa, de forma a permitir transformação e emancipação dos cidadãos, de cada indivíduo aprendente, permitindo ir além receptor passivo de informação, depósito de conteúdos inertes e, antes, o promova criador/produtor crítico e criativo destes. Um mundo capaz de concorrer a um perfil mais capaz da inclusão e da coesão social, onde os Sistemas Educativos, a escola e outros contextos formativos se destacam pelo papel significativo no desenvolvimento de processos informativos, comunicacionais, de conhecimento como profissional.
64
De acordo com Moreira (2010, apud Morgado, 2011, pp. 797-798), o professor
necessita desenvolver a melhor possível as suas competências científicas, não só “(…)
dominar apenas o conteúdo que ensina”, já que, para além “de conhecimentos didáticos, de
conhecimentos mais amplos sobre o processo educativo e o papel da escola no mundo de
hoje”. Isto é, deve ter uma relação que lhe permita integrar outros agentes educativos e a
sociedade, a ser conveniente para o processo de ensino e aprendizagem e lidar com as
diversas características e multiculturalidade na sala de aula.
Esta diversidade cultural é uma característica na escola democrática hoje em dia,
“exige-se que os professores conheçam os seus alunos. Exige-se que eles tenham estudado
as crianças com quem trabalham (recorrendo a diferentes processos simples de observação
e pesquisa) e que tenham, portanto, conseguido produzir o conhecimento sobre eles, sobre
caraterísticas grupais, socioculturais a até idiossincráticas eles possuem” (Cortesão, 2000,
p. 45). Por isso mesmo, os professores para além do seu conhecimento aos conteúdos,
requerem ter as suas habilidades sobre a parte pedagógica para que possam lidar com a
diversidade de conhecimentos que cada estudante possui.
Deste modo, os professores têm a maior responsabilidade na sala de aula e também
devem ter mais autonomia na elaboração e preparação do trabalho enquanto profissional e
desenvolver as suas competências com colegas profissionais de forma mais democrática,
pelo qual:
(...) o professor surge com responsabilidades mais amplas, para além da sala de aula, incluindo o contributo para a escola, para o sistema educativo, para a comunidade e para os alunos, bem como responsabilidades coletivas enquanto profissão, com vista à construção de uma sociedade mais justa e democrática através, por exemplo, da investigação, da inovação, etc. (Flores, 2014, p. 860).
O trabalho de autonomia do professor necessita da colaboração e auxílio com outros
grupos sociais no ambiente em que ele está a desempenhar a sua função, seja com colegas
de profissão ou com outra comunidade educativa incluindo os estudantes, de modo a
fomentar a sua capacidade de encarar a situação em que vive. Como afirma Barbosa (2015,
p. 1001):
(…) a autonomia muito depende do apoio do meio social em que estamos inseridos, quanto mais não seja porque carecemos da solidariedade desse meio para existirmos como sujeitos sociais de corpo inteiro, ou seja, como atores de um jogo a quem são dadas condições para nele participar com um mínimo de independência das esgotantes lutas pela sobrevivência, também depende, e não em menor grau, do reforço de nossas capacidades ou poderes de agir com determinação e independência de juízo.
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No entanto, as identidades profissionais constroem-se como introspeção sobre a
própria ação de trabalho profissional e também devem ter apoio através do contacto com os
seus alunos, ou seja, com os colegas professores no local de trabalho que têm a maior
possibilidade ao contributo para o seu crescimento seja pessoal e profissional:
(…) a imagem que têm de si próprios, os sentidos que atribuem ao seu trabalho e a si próprios enquanto professores e os significados que os outros lhes atribuem dependem de uma diversidade de fatores: da forma como se relacionam com seus alunos, da disciplina que ensinam, dos papéis que desempenham, dos contextos em que trabalham, do quadro social e cultural mais amplo em que o ensino se inscreve, da sua biografia, das oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional no local de trabalho, do apoio etc. (Flores, 2014, 153).
Sabendo que a profissionalidade do professor surge sujeita de forma direta ao seu
desempenho, que conta com a “(…) qualidade da prática profissional, integridade do fazer
docente, desenvolvimento profissional e habilidades e competências; à constituição da
identidade docente; ao saber docente, à integridade da dimensão social e do pessoal do
docente; à sua responsabilidade individual e comunitária e compromisso ético e político”
(Gorzoni & Davis, 2017, p. 1399).
Assim, um bom professor tem que ter conhecimento pedagógico, didático, e dos
conteúdo das disciplinas, mas a deontologia profissional também é essencial na interação
com os estudantes ou com atores exteriores no sentido de agradar à sociedade.
No entanto, o bom professor não apenas restritamente domina os conteúdos ou a sua
especialidade, porém é muito mais do que isso, isto é o professor tem de ter a capacidade
pedagógica e definir um plano adequado ao contexto de sala de aula, tal como relata Carvalho
(2005, p. 24), “(…) a prioridade das competências docentes não tanto naquilo que os
professores sabem, mas sobretudo naquilo que eles conseguem fazer os alunos aprender”.
Entende-se o professor não apenas como mediador, mas também motivador e incentivador
dos seus alunos no sentido de acompanhá-los na sala de aula, seja no trabalho individual ou
em grupo.
Perante a exigência da transformação da vida social e económica na globalização do
mundo atual, o governo de Timor-Leste aprovou a Lei de Bases da Educação n.º 14/2008,
em 29 de outubro de 2008, baseado o artigo 59 da Constituição República democrática de
Timor-Leste (RDTL), que dá margem com o fundamento decisivo ao responder às
necessidades das sociedades no contexto da globalização atualmente. É também uma base
legal para organizar e orientar o desenvolvimento do Sistema Educativo do país. E, com esta
66
base normativa, conseguiu reformar o sistema educativo do país em 2011, como foi dito no
capítulo anterior.
Para atingir as mestas da mudança do sistema educativo anteriormente citado, o
governo aprovou o Decreto-Lei n.º 22/2010 de 9 de dezembro, Lei Orgânica do Ministério da
Educação, que atribui a competência ao ministério referido definir um plano de formação
adequada para garantir a qualidade do ensino obrigatório e universal no ensino básico e
garantir a qualidade da formação do pessoal docente para que fomente a qualidade do
desenvolvimento social e económico do país cujo está consagrado no artigo 2º da lei citada.
No entanto, em 2010, aprovou o estatuto de carreira profissional de docentes
timorenses do Ensino Pré-Escolar até a Ensino Secundário estipulado no decreto da lei
número 23/2010, que foi aprovado pelo conselho dos Ministros no dia 9 de dezembro de
2010.
O ministério definiu diversas modalidades de formação como anteriormente foi
referido, no sentido de preparar os perfis de professores ou profissionais mais competentes
naquilo que diz respeito a contribuir para a qualidade da educação e para assegurar os
desafios de vida social e económica do país. Garantindo também que todos os cidadãos têm
a mesma oportunidade na obtenção de grau académico para o acesso na carreira docente e
na progressão de carreira. De acordo com artigo 8º da presente lei, “(…) todos têm direito à
igualdade de oportunidades na obtenção de qualificação académica, na formação, no
ingresso, acesso e progressão na carreira, sem discriminação de qualquer espécie,
designadamente de género, crença, raça ou orientação de qualquer espécie”.
Porém, a maior parte dos programas estipulados pela presente lei não estão
implementados até ao presente, uma vez que na realidade, até alguns professores ainda não
tem possibilidade para frequentar a formação contínua tanto pelo governo ou por entidades
privadas. E também existe uma grande discrepância entre os professores do sexo masculino
e os do sexo feminino no acesso à carreira docente.
A estrutura da carreira docente está definida n.º 2 do artigo 30 da presente lei e
encontra-se distribuída por três classes profissionais estruturadas, a saber:
a) Assistente;
b) Professor;
c) Professor Sénior
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A cada categoria são atribuídos escalões, como: o assistente deve desempenhar a
função dois anos e apenas constituída um escalão n.º 4 artigo citado. A segunda categoria é
atribuída por ingresso para obtenção da categoria de Professor, conferindo-se por via de
concurso para a ocupação de vaga n.º 6 no mesmo artigo. Em relação, à categoria de
Professor Sénior, além das funções de professor, correspondem funções diferenciadas pela
sua natureza, âmbito e grau de responsabilidade, designadamente um conteúdo funcional de
menor carga horária letiva e com direito de candidatura ao exercício de cargos de direção e
chefia no sistema educativo de administração e gestão escolar, n.º 7 do mesmo artigo.
No entanto, o processo de ingresso à carreira de docente está determinado nos termos do
artigo 34.º do Decreto-Lei, n.º 23 de 2010 de dezembro, que estabelece dois critérios cumulativos, a
ingressa na carreira de professor assistente no período provatório, por um lado, e a avaliação de
desempenho, por outro lado.
Quanto ao primeiro, o individuo deve, conforme vaga disponível, ingressar como professor
assistente no estabelecimento de educação ou de ensino relevante. Ou seja, deve preencher o
primeiro requisito constante no n.º 1 do artigo citado. O período provatório é de 2 anos.
No que refere ao segundo critério, é o critério de avaliação. Integra nesta avaliação, por um
lado, a avaliação do componente letivo e, por outro lado, a avaliação do componente não letivo.
No primeiro componente letivo, o professor assistente sujeito à avaliação para a verificação de
adequação ou não, aos critérios objetivos estipulados nos termos do n.º 2 do artigo 34 do Decreto-Lei
citado. Estes critérios objetivos são aqueles que estão determinados por força do artigo 50º da lei
base de educação aprovada por lei n.º 14/2008 desde logo. Quanto ao segundo componente, por
força do artigo 34.º, n. 4 do referido Decreto-Lei, a avaliação incide na frequência de ações de
formação, assistência a aulas e trabalhos e relatório individuais ou de grupo indicados pelo Orientador.
Portanto, é de realçar que o professor assistente não exerce a sua função a sós, por enquanto,
conforme o comando dado pelo n.º 3 do referido artigo, é acompanhado pelo um professor sénior
designado pelo conselho diretivo do respetivo nível ensino na realização do seu plano didático,
pedagógico e científico.
Em cada tipo de avaliação, o orientador desempenha uma função determinante. Esta função
se traduz na produção de relatório da avaliação própria do período probatório até ao momento. No
entanto, a avaliação no período provatório torna-se determinante ao professor assistente. Isto é,
através desta avaliação que o professor assistente tem ou o não, direito a prova de aferição de
Competências Obrigatórias para acesso à categoria profissional de Professor.
Ora, conforme o n.º 7 do artigo citado, se a classificação do professor assistente for igual ou
superior a “BOM”, terá direito à admissão da prova de aferição de Competências Obrigatórias para
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acesso à categoria profissional de professor. No entanto, se a classificação for “suficiente”, a lei
determina nos termos do n.º 8 do referido artigo que será facultado a oportunidade de repetir um ano
letivo de período probatório, no máximo por duas vezes, devendo desenvolver o projeto individual de
formação e a ação pedagógica que lhe forem indicados. Esta oportunidade é vista como segunda via
ou segunda oportunidade concedida ao candidato para aperfeiçoamento das competências exigidas
ao ingresso na carreira profissional de docente.
Ao longo desta segunda oportunidade, a lei determina por força do n.º 9 do artigo 34.º do
Decreto-Lei citado que se o professor assistente obtiver por uma vez a classificação de Insuficiente ou
por 3 vezes a classificação de Suficiente na avaliação de desempenho é automaticamente exonerado
do lugar de quadro em que se encontra provido, cessando funções por inadequação e estando
impedido de se candidatar novamente ao exercício da docência por um período mínimo de 2 anos.
Neste sentido, o resultado da avaliação deve ter uma classificação de “BOM” para aceder à
carreira profissional de docente. Caso contrário, será concedida uma única oportunidade para fazer
melhoria, se falhasse nesta oportunidade seria excluído no direito de se candidatar à carreira
profissional de docente por um período de dois. Estes dois anos é um período de impedimento para
o professor assistente exercer a docência, findo este período poderá retomar o processo no início.
Segundo o artigo acima referido, que respeita o ingresso na carreira docente, o
concurso para a entrada na carreira docente faz-se através da nomeação a assistente,
dependendo de vaga disponível e para um período provatório. Este período tem a duração de
2 anos letivos e pretende verificar a competência do profissional ao exercício da atividade,
sendo acompanhado no plano didático, pedagógico e científico por um professor experiente,
como orientador e designado pelo diretor do Conselho Diretivo. O assistente tem a
componente não letiva destinada à formação, a aulas assistidas, trabalhos e relatórios
indicados pelo orientador. Em cada fase do período provatório o orientador faz avaliação em
relatório. Ao Professor Orientador é atribuído um incentivo monetário a estabelecer por
Diploma Ministerial pelos sectores das Finanças e da Educação.
Contudo, apenas fica no papel, mas efetivamente ao longo do período da
independência, principalmente depois da reforma curricular o governo não implementou o
estipulado nesta lei. Sendo ainda que a maior parte dos programas estipulados da presente
lei não estão implementados até ao presente, uma vez que na realidade, até alguns
professores ainda não tem possibilidade para frequentar a formação contínua tanto pelo
governo ou entidades privadas.
69
2. 3 Papel dos Professores no Ensino de Ciências
Antigamente, o processo de aprendizagem era centrado no professor e os estudantes
eram passivos. A função dos professores era estritamente a transmissão de conhecimento e
os estudantes como meros recetores. Sendo o papel do professor um elemento primordial
no processo da construção do carácter humano, contribuindo para a estabilidade social e
desenvolvimento de todos os setores vitais para o crescimento económico do país. Isto é, a
função de transmitir o conhecimento aos estudantes muda o pensamento, as mentalidades,
o caráter, assim como a distinção dos valores negativos e positivos.
De acordo com Fullan e Hargreaves (2001, p. 31), “(…) nos séculos passados os
professores passavam muito tempo no espaço da aula, sem estímulo exterior substancial que
reduzia empenhamento, a motivação e eficácia”. O trabalho do professor era muito
individualista, na sala de aula, isto é, apenas transmitia o conhecimento para os alunos, e
sem a interação dos colegas profissionais, impossibilitando o trabalho colaborativo.
Portanto, os professores eram sós nas suas práticas pedagógicas, apenas pela sua
prática na sala de aula e com os seus alunos, como dizem os mesmos autores, “(…) a grande
maioria dos docentes, a principal fonte de feedback são suas aulas e seus alunos” (Fullan &
Hargreaves p. 73). Deste modo, os professores tinham a falta de relação com outros
professores, de modo a desenvolver a suas competências a nível conteúdos ou a nível da
pedagogia, para a melhoria da sua docência, o que implica a qualidade do seu ensino.
O trabalho individualista do docente é uma prática que lhe limita a interação com
colegas no ambiente laboral, pois com mais interação com outros colegas profissionais
obtém-se um valor mais rico no seu desempenho. Como argumenta Hargreaves (1998, p.
187), “(…) o isolamento da sala de aula oferece a muitos professores uma medida bem-vinda
de privacidade, uma proteção em relação a interferências exteriores, a qual é frequentemente
valorizada por eles”. O individualismo é considerado prática de uma ação não eficiente, ou
seja, ter um resultado negativo e não inovador, conforme Hargreaves (1998, p. 192), “(…) o
individualismo tem vindo a ser a associado a práticas más e fracas, a deficiências dos
professores e às coisas que necessitam de ser mudadas”.
De acordo com Rosenholtz (1989, apud Fullan &Hargreaves, 2001, p. 74), há
consequências fundamentais no ensino tradicional ou na prática individualista:
(…) devido ao isolamento no local de trabalho, os docentes e os diretores das escolas, na sua maioria, tornam-se tão estranhos uns para os outros, do ponto de vista profissional, que acabam por se negligenciar. É raro elogiarem, apoiarem, ou reconhecerem os esforços
70
positivos desenvolvidos dos outros. Na verdade, as normas poderosas das autossuficiências podem, até, evocar reação adversas ao desempenho bem-sucedido de um professor.
Portanto, a prática individualista leva a um ambiente de pares estranho sob o ponto de
vista humano e profissional, sem ganhos de boas práticas de uns e outros, troca de
experiências e metodologias inovadoras. O trabalho colaborativo de professores é uma ação
indispensável para a melhoria da atividade docente, que pode resultar na qualidade da
educação.
Segundo Roldão (2005, p.115), “(…) a importância do professor como o distribuidor
de um saber restrito foi relevantíssima” à vida da sociedade. Neste caso, a autora sublinha
ainda que a “(…) função dos professores é que eles se constituem como indispensáveis
porque são – ou devem ser - os que fazem os outros (que hoje são todos os cidadãos)
aprender um saber que socialmente se considera que lhes é necessário”. Portanto, o
professor possui os saberes para os aprendizes, considerando-se o mediador de
conhecimentos que transforma as mentalidades e as caraterísticas de alguém que recebe.
Cadório e Simão (2011, pp. 105-106) definem “(…) a conceção do papel de
professores como transmissor de conhecimentos tem sido substituído nas últimas décadas,
por conceção de ensino enquanto tomada decisões em contexto”. Deste modo, possui uma
aptidão para tomar a decisão quando encontrem algumas situações relativamente à mudança
nas sociedades, basicamente na sala de aula. Deve preparar o seu próprio plano que possa
solucionar e lidar com as mudanças, sobretudo o processo de ensino e aprendizagem que
tem sido influenciado pela existência das tecnologias no sistema educativo.
Assim, considera-se o professor como elemento principal ou promotor na condução de
transformação no contexto escolar, no qual ele está inserido, tal como referem Leite e
Fernandes (2010, p. 199), “(…) aos professores tem vindo a ser atribuído um papel
determinante na construção da mudança educacional e curricular, quer se trate de inovações
planificadas pelo poder central, quer de propostas com carácter mais descentralizado ou que
emergem da periferia, neste caso das escolas e dos seus contextos”.
A função de professor é “instrutor e formador, transmitindo informações e valores
fundamentais e ajudando o jovem a adotar valores próprios e a desenvolver a capacidade de
tecer juízos críticos sobre as informações alternativas” (Rodrigues & Esteves, 1993, pp. 41-
42). Portanto, o professor é um meio de transmissão de saberes e valores que conduzem os
aprendizes na construção da sua aptidão mais criativa e crítica sobre as informações
captadas na sua aprendizagem.
71
Segundo Barbosa (2017, p. 410), “(…) o professor, pode agora ser considerado um
profissional do empoderamento”, de modo que adquire e desenvolve as suas competências
para encarar os desafios da globalização no foco da sua especialidade que articula com a
exigência da tecnologia no sistema educativo para consolidar a capacidade dos alunos ao
contexto dessa mudança.
Portanto, com a existência da tecnologia no mundo global e atual, o professor é um
elemento primordial para fazer empenhar e incentivar os seus estudantes, que possam
acompanhar essa mudança e também os encaminha às atividades valorativas, conforme
Castells (2013, apud Barbosa, 2017, pp. 411-412), “(…) o poder é multidimensional e
organizado através de redes, programadas em cada domínio de atividade humana de acordo
com os interesses e valores dos atores com poder”. Por isso, o professor não apenas
transmite o conhecimento, mas mais do que isso, ele deve motivar e incentivar os seus alunos
como sendo o centro da aprendizagem.
Morgado (2007, p. 42) sublinha que “(…) os professores desempenham um papel
nuclear, uma vez que continuam a ver vistos como agentes efetivos da mudança, deles
dependendo, em larga medida, o sucesso educativo dos estudantes e a forma como
encaminharão o seu dia a dia, isto é, sua realização como pessoa e como profissional”. Neste
sentido, o professor é um elemento principal da mudança e determinante na aprendizagem
dos alunos.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 187) consideram que “(…) os professores como
sujeitos, agentes que interpretam as propostas, as ideias, e como tradutores de conteúdos,
como atores de projetos curriculares flexíveis”. Adiante nesta perspetiva, o professor como o
meio condutor de transmissão de saberes e também o autor de implantar o currículo.
72
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Neste ponto, apresentamos a metodologia que enquadra o estudo que propomos,
dando destaque à natureza da investigação, aos participantes e contexto do estudo, aos
instrumentos de recolha de dados, à análise de dados e às questões da ética da investigação.
3.1 Natureza da investigação
Como já foi dito, o estudo focalizou-se no âmbito da análise, o perfil do professor em
regime de bidociência, particularmente no que refere à disciplina de Ciências Físico-Naturais
do 3º ciclo do ensino básico. Definimos um estudo enquadrado por uma abordagem
qualitativa, tipo estudo de caso, uma vez que responde melhor ao propósito da investigação.
A investigação qualitativa é considerada como um termo genérico constituído pelas diversas
estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos
por este processo são ricos em pormenores descritivos, relativamente às pessoas, aos locais
e conversas (Bogdan & Biklen, 1994).
Para tal, tendo em conta os objetivos da investigação do presente trabalho, optou-se pelo
inquérito por entrevista semiestruturada para recolha de dados.
3.2 Participantes do estudo
Considera-se que a “população ou universo é um conjunto total dos casos, sobre os
quais se pretende retirar a informações” (Hill & Hill, 2016, p.41). “A população alvo é definida
com a totalidade de elementos que estão em conformidade com as especificações
estabelecidas” (Vicente et al, 2001, p. 41). Neste cenário, o universo ou população desta
investigação consiste em diretores e os professores da disciplina Ciências Físico-Naturais do
3º ciclo do Ensino Básico de Timor-Leste. Porém, a análise detalhada do perfil de professores
da disciplina Ciências Físico-Naturais, em regime de bidocência, de todo território do país
pode ser muita densa e duradoura, portanto, foi definido um contexto e um grupo de
participantes para obter os dados adequados aos objetivos deste trabalho.
São participantes deste estudo os diretores de escola e professores da disciplina
Ciências Físico-Naturais do 3º ciclo do Ensino Básico. Assim, entrevistaram-se 6 diretores de
escola e 16 professores da disciplina Ciências Físico-Naturais de seis escolas no município
de Díli, a capital do país. Os entrevistados referidos lecionam em seis escolas diferentes, três
73
escolas públicas e três escolas privadas, no município supramencionado.
Administrativamente, o município de Díli12 é dividido em seis postos administrativos,
nomeadamente posto administrativo de Ataúro, Cristo Rei, Dom Aleixo, Nain Feto, Metinaro
e Vera Cruz (Wikipédia, a enciclopédia livre), como indicado na Figura. 1, mapa de Dili, que
se seque:
Figura. 3 – Mapa de Dili
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Sucos_Dili.png. Acedido em 07-04-2019.
3.3 Características dos Participantes do estudo
Apresentamos duas dimensões, por um lado, as caraterísticas dos diretores da escola
e, por outro lado, as caraterísticas dos professores CFN.
3.3.1 Características dos Diretores
✓ Dados biográficos dos Diretores
Características dos diretores relativamente ao Sexo,
Quadro 2 - Características do sexo de diretores
Sexo Frequência Número (N)
Masculino 4 6
Feminino 2
Total 6
12 Díli (Município). Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%ADli_(munic%C3%ADpio). Acedido
em 07/05/2019.
74
Gráfico 1 - Características do sexo de diretores
Este gráfico reporta a maioria dos diretores envolvidos neste estudo como sendo do
sexo masculino, 4 elementos, e 2 do feminino.
Características dos diretores relativamente à idade,
Quadro 3- Características da idade de Diretores
Idade Frequência Número (N)
40 - 45 anos 3
6 46 - 50 anos 1
51- 55 anos 2
Total 6
Gráfico 2 - Características da idade de Diretores
Relativamente à idade dos diretores apresentada no gráfico 2, distinguimos três
categorias, nomeadamente a maioria está entre os 40 a 45 anos, corresponde a 3 diretores;
66,67%
33,33%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Masculino Feminino
50,00%
16,67%
33,33%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
40 - 45 anos 46 - 50 anos 51- 55 anos
75
a segunda categoria, situada entre os 51 e 55 anos, com 2 diretores, e, por último, a categoria
entre os 46 e 50 anos, apenas um diretor.
No âmbito do tempo de serviço, apuramos que:
Quadro 4 - Experiência de serviço
Experiência de trabalho Frequência Número (N)
0 - 5 anos 2
6 6-10 anos 2
11 - 15 anos 1
16 - 20 anos 1
Total 6
Gráfico 3- Características da experiência de serviço dos Diretores
Relativamente ao gráfico 3, os diretores com menos tempo de serviço têm maior
frequência como diretores, sendo 2 entre 0 a 5 anos e 2 entre os 6 a 10 anos. Os diretores
com mais experiência/tempo de serviço têm menor frequência, 1 diretor entre os 11 a 15
anos de serviço e 1 diretor com 16 a 20 anos de serviço.
Características dos Diretores relativamente ao nível Académico:
Quadro 5 - Características do nível académico dos Diretores
Nível de Académico Frequência Número (N)
Bacharelato 1
6 Licenciatura 2
Mestrado 3
Total 6
33,33% 33,33%
16,67% 16,67%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
Série1 Série2 Série3 Série4
76
Gráfico 4- Características do nível académico dos Diretores
Comparativamente ao gráfico 4, a maioria dos diretores possuíam o grau académico
de mestrado, no qual três Diretores com mestrado, dois Diretores com licenciatura e um
diretor com grau de bacharelato.
3.3.2 Características de Professores
Para clarificar melhor, apresentou-se as caraterísticas dos professores envolveram
nesta investigação no quadro seguinte:
Quadro 6 - Caraterísticas do nível académico dos professores
Sexo Frequência Número (N)
Feminino 8
16 Masculino 8
Total 16
Gráfico 5- Características do sexo dos Professores
Relativamente ao gráfico 5, os professores da disciplina Ciências Físico-Naturais em
regime de bidocência que participaram nesta investigação, por coincidência, o número de
professores de género masculino é igual em género feminino (8).
16,67%
33,33%
50,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Bacharelato Licenciatura Mestrado
50,00% 50,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Feminino Masculino
77
Quadro 7 – Características da Idade dos professores
Idades Frequência Número
20 a 25 anos 3
16
31 a 35 anos 4
36 a 40 anos 6
41 a 45 anos 2
46 a 50 anos 1
Total 16
Gráfico 6- Características da idade dos professores
O gráfico 6 indica que a maioria dos professores que participaram nesta investigação
têm idade compreendida entre 36 e 40 anos, existindo 6 professores. Entre 31 e 35 anos, 4
professores, 20 e 25 anos, 3 professores, 41 e 45 anos existem 2 professores e, entre 46 e
50 anos, apenas 1 professor.
Quadro 8 - Características da experiência do serviço dos professores
Experiência de Serviço Frequência Número (N)
0 a 3 anos 3
16
10 a 12 anos 4
13 a 15 anos 3
7 a 9 anos 2
acima de 15 4
Total Geral 16
18,75%
25,00%
37,50%
12,50%
6,25%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
20 a 25 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos 41 a 45 anos 46 a 50 anos
78
Gráfico 7- Características da experiência do serviço dos professores
As características relativamente à experiência de serviço dos professores, indicado no
gráfico 7, reporta que quatro dos professores têm entre 10 a 12 anos de serviço e, acima de
15 anos, também se situam quatro professores. A experiência de serviço entre 0 a 3 anos e
13 a 15 anos foram iguais, ou seja, 3 professores cada. E, os professores com experiência
de serviço entre 7 a 9 anos, eram 2 professores. É de destacar que, três destes professores,
estiveram no processo de 3 anos de voluntariado, designados de três anos de experiência.
Quadro 9 - Características da experiência dos professores na lecionação CFN
Experiência de lecionar CFN Frequência Número (N)
0 a 3 anos 3
16 4 a 6 anos 0
7 a 9 anos 13
10 a 12 anos 0
Total 16
Gráfico 8- Características da experiência dos professores na lecionação CFN
18,75%
25,00%
18,75%
12,50%
25,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
0 a 3 anos 10 a 12 anos 13 a 15 anos 7 a 9 anos acima de 15
18,75%
0,00%
81,25%
0,00%0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
0 a 3 anos 4 a 6 anos 7 a 9 anos 10 a 12 anos
79
A característica relativa à experiência na lecionação de CFN, apresentada no gráfico 8,
mostra que a maioria dos professores tinham experiência de 7 a 9 anos, 13 professores, e,
entre 0 a 3 anos, apenas três professores.
Quadro 10- Características do nível académico dos professores
Nível Académico Frequência Número (N)
Diploma dois 1
16 Bacharelato 7
Licenciatura 8
Total 16
Gráfico 9- características do nível académico dos professores
O gráfico 9 apresenta três níveis académicos, a saber: licenciados, 8 professores;
bacharelato, 7 professores e diploma dois, 1 professor. Portanto, a maioria dos professores
são licenciados.
Quadro 11 – Características da área de especialidade dos professores
Área de especialidade Frequência Número (N)
Agronomia 1
16
Agropecuário 1
Biologia 5
Construção Civil 1
Electro Técnica 1
Física 6
Politécnico 1
Total 16
6,25%
43,75%
50,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Diploma dois Bacharelato Licenciatura
80
Gráfico 10- Características da área de especialidade dos professores
O gráfico 10 mostra que alguns professores não têm conhecimento pedagógico para
lecionar a disciplina CFN, uma vez que não se enquadram na área da Educação, mas sim
noutras áreas de especialidade, tais como: Agropecuário, 1 professor; Agronomia, 1
professor; Construção Civil, 1 professor; Electro Técnica, 1 professor; e politécnico, 1
professor. Porém, os professores maioritariamente, são da especialidade de educação,
nomeadamente: Física, 6 professores; Biologia, 5 professores. Os professores envolvidos
neste estudo são, na sua maioria, professores da Ciência Física.
3.4 Instrumentos de Recolha de Dados
Tendo em conta as questões e os objetivos formulados neste trabalho, optou-se pelo
inquérito por entrevista.
3.4.1 Entrevista
A entrevista é uma interação direta por conversação entre os indivíduos, ou grupo,
sobre um assunto. Na entrevista, o entrevistado expressa a sua opinião livremente, conforme
a situação em que vivia relativamente ao assunto (Bardin, 2009).
A entrevista é uma forma direta de recolher informações, através da linguagem do
próprio entrevistado, e admitindo que o entrevistador desenvolve e interpreta conforme os
assuntos, tal como referem Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “(…) a entrevista é utilizada para
6,25% 6,25%
31,25%
6,25% 6,25%
37,50%
6,25%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Agronomia Agropecuário Biologia Construção Civil
Eletro Técnica Físíca Politécnico
81
recolher dados na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma
ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo”.
Ketele (1999, apud Sousa & Baptista, 2014, p. 79) afirmou que a “(…) entrevista é um
método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais ou de grupo,
com várias pessoas cuidadosamente selecionadas, cujo grau de pertinência, validade e
fiabilidade é analisado na perspetiva dos objetivos de recolha de informações”. Assim, a
entrevista é uma forma de reunir informações a partir do registo verbal, acontece entre
indivíduos, ou grupos, com um critério específico.
Assim, no processo de entrevista, existe dois elementos com uma função reciproca,
isto é, um para resposta (entrevistado) e outro pergunta (entrevistador), como relatam Fowler
e Mangione (1990, apud Vicente et al, 2011, p130): -“a essência da conversação que se
estabelece consiste em perguntas e respostas; - os participantes no processo têm definidos
papéis mutuamente exclusivos: um coloca a questão (entrevistador) e o outro fornece as
respostas (entrevistado)”.
De acordo com Bardin (2009, p. 89), existe duas grandes técnicas de entrevista, a
entrevista diretiva e a semidiretiva. “Entrevista semidiretiva (também chamada com plano,
com guia, com grelha focalizadas, semiestruturadas), mais curta e mais fácil: seja qual for o
caso, devem ser registadas e integralmente transcritas (incluindo hesitações, risos, silêncios,
bem como estímulo do entrevistador)”. Portanto, ela precisa de um plano ou guia, feita com
um caminho que orienta a sua atividade, para que tenha uma entrevista interativa e dinâmica
e mantenha os assuntos.
Para tal, para conseguir as perceções dos professores quanto ao exercício da
bidocência na disciplina CFN, foi utilizada a técnica de entrevista semiestruturada aos
diretores de escolas e aos professores que possibilitaram obter as informações, de forma
aberta e livre, dos entrevistados anteriormente referidos, sobre as condições de perfil dos
professores que estão a lecionar a disciplina Ciências Físico-Naturais em regime de
bidocência.
Portanto, foi elaborado um guião adequado e validado que pode dar as informações
relativas aos objetivos da investigação, tal como referem Sousa e Baptista (2014, p. 80), a
entrevista semiestruturada é organizada com base num guião, com um conjunto de tópicos
82
ou perguntas a abordar na entrevista. Por outro lado, Bogdan e Biklen (1994, p. 135)
afirmaram que, nas entrevistas semiestruturadas, se fica com a certeza de se obter dados
comparáveis entre os vários sujeitos, embora se perca a oportunidade de compreender como
é que os próprios sujeitos estruturam o tópico em questão.
3. 4. 2 Elaboração e Validação
Punch (1998, apud Coutinho, 2011, p. 105) apresentou três aspetos que pode expor
ao investigador na construção de um instrumento de recolha de dados, refere:
É sempre possível conceber os instrumentos originais de boa qualidade, mas isso requer um trabalho considerável. Se a variável é complexa e multidimensional é preciso muito tempo, trabalho e recursos para obtermos um instrumento válido e fiável; - se usarmos um instrumento já existente contribuímos para o conhecimento das suas propriedades e valor, sobretudo se se trata de uma variável central para o domínio do estudo em causa, em que muitos investigam e em que é importante comparar e confrontar resultados para se obterem instrumentos cada vez mais fiáveis e válidos; - usar um instrumento já existente mas cujos itens não se esgotam na variável em análise, não vale de todo apenas, devendo o investigador avançar para o desenvolvimento de um instrumento novo.
No caso do nosso estudo, elaborou-se um guião de entrevista que, posteriormente, foi
validado por um especialista da área da educação e com experiência e conhecimento do
contexto timorense e, durante a entrevista, o investigador, considerando o conhecimento da
língua portuguesa, ou não, interpelou uns inquiridos em tétum e, outros, em português. O
guião, de acordo com os objetivos deste trabalho, foi diferenciado para os diretores,
constituído por dezasseis questões principais e, para os professores, este constituído por vinte
questões principais, conforme apêndices I e II.
3.5 Processo de recolha de dados
Antes da recolha dos dados foi pedido ao Ministério de Ensino Superior Ciências e
Cultura, através da direção do Gabinete de Coordenação do Apoio ao Estudante,
autorização e pedido a elaboração de uma carta de acompanhamento, a anexar com a
declaração de investigação do Instituto de Educação da Universidade do Minho (ver anexos
III e IV), de forma a legitimar o processo de entrevistas que realizamos junto dos diretores e
dos professores. De seguida, pediu-se autorização aos diretores das respetivas escolas
autorização para efetuar a investigação e, ainda, foi pedido aos professores e aos diretores
que assinassem o termo de consentimento para gravar a entrevista e permitir o uso dos dados
recolhidos (ver apêndices V e VI)
83
Os dados foram recolhidos entre a última semana de janeiro e meados de março de
2019. Todos os diretores e professores foram entrevistados no seu local de trabalho. A
entrevista de cada diretor teve a duração de uma hora, enquanto a dos professores de 45
minutos, uma vez que estes tinham um horário de serviço mais preenchido.
3.6 Análise de Dados
Como já referimos anteriormente, os dados foram recolhidos por entrevistas
semiestruturadas, a entrevista foi realizada nas duas línguas oficiais, tétum e língua
portuguesa, uma vez que muitos entrevistados têm ainda dificuldades na língua portuguesa.
A entrevista foi gravada em áudio, com o consentimento dos entrevistados.
Os dados recolhidos foram sujeitos à análise de conteúdo. A análise de conteúdo dá
visibilidade à voz dos participantes, pode ser registada sob diversas formas, reflete-se em
mensagens através dos documentos escritos e audiovisuais, como referem Quivy e
Campenhoudt (1998, p. 226), a “(…) análise de conteúdo incide sobre mensagens tão
variadas como obras literárias, artigo de jornais, documentos oficiais, programas audiovisuais,
declarações políticas, ata de reuniões ou relatórios de entrevistas pouco diretivas”. Assim,
como afirma Coutinho (2011, p. 193), “(…) a análise de conteúdo é uma técnica que consiste
em avaliar de forma sistemática um corpo de texto (ou material audiovisual), por forma a
desvendar e quantificar a ocorrência de palavras/frases/temas considerados chave que
possibilitem uma comparação posterior”.
De acordo com Bardin (2009, p. 44), a análise de conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/receção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Portanto, a análise de conteúdo permite-nos analisar todas as informações obtidas,
como base para identificar os indicadores, através da descrição dos conteúdos, informações
recolhidas para definir um tema ou categoria.
Para tal, após descrever todas as mensagens obtidas pelos entrevistados, quer
diretores da escola ou professores da disciplina CFN, codificou-se e colocou-as no quadro,
conforme apêndice, VII e VIII, o que facilita categorizá-la, uma vez que os dados foram
analisados manualmente.
84
3.7 Questões éticas da investigação
Neste ponto, como já se referiu no ponto 3.5, no presente capítulo, solicitou-se o
consentimento dos entrevistados, sendo importante clarificar que a partilha de informação
relativamente à prática pedagógica da disciplina CFN nas escolas e os dados recolhidos
seriam mantidos em anonimato. Para além disto, comprometemo-nos a garantir a liberdade
de expressão dos participantes do estudo sobre os assuntos relacionados à lecionação da
disciplina CFN nas escolas.
85
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
No presente capítulo apresentamos os resultados de investigação que compõe duas
grandes temáticas. Uma, a análise das opiniões e perspetivas dos professores e dos diretores
da escola, do 3º ciclo do ensino básico, sobre o processo de recrutamento dos professores
da disciplina CFN e o seu acompanhamento, desde a entrada ao desenvolvimento da carreira
até ao presente. E a outra, a análise da profissionalização dos professores CFN na lecionação
em regime de bidocência.
4.1 O processo de Recrutamento dos Professores que Lecionam, em Regime de
Bidocência a Disciplina Ciências Fisico-Naturais pelo Olhar dos Diretores da
escola
Como foi referido no capítulo anterior e tendo em conta os objetivos da investigação,
entrevistaram-se os diretores de escolas por motivo de procurar e recolher as suas opiniões
e perspetivas, relativamente ao processo de recrutamento dos professores da disciplina CFN
e as suas condições na lecionação em regime de bidocência.
Portanto, foram recolhidas as opiniões dos diretores em sete subcategorias que estão
interligadas, nomeadamente as entidades/organismos com legitimidade legal para fazer o
recrutamento; as competências exigidas para aos candidatos; o estatuto de professores da
disciplina CFN em regime de bidocência; o perfil exigido para a lecionação da disciplina CFN
em regime de bidocência; o motivo da política do governo para a implementação de regime
bidocência na lecionação da disciplina CFN; as condições de professores da disciplina CFN a
lecionação em regime de bidocência e por último sobre dispositivos de apoio para os
professores da CFN.
4.1.1 Entidades/organismos com Legitimidade legal para fazer o recrutamento
Nesta parte, com o objetivo de identificar os assuntos relativamente ao processo de
recrutamento de professores CFN, em regime de bidocência. Quando se perguntou aos
diretores sobre a competência para fazer o recrutamento de professores, todos os
entrevistados responderam que, em geral, é a Função Pública e o Ministério da Educação
que possuem a competência para fazer o recrutamento para os professores. Portanto,
verificamos que três diretores (D1; D2; D3) disseram que na escola pública o recrutamento
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de professores é da plena competência da Função Pública e do Ministério da Educação. Como
na declaração do diretor (D1):
Só a Função Pública que tem competências legais para realizar o recrutamento para os professores e o diretor da escola pública apenas recomendar os professores voluntários ao Ministério da Educação para adquirirem a possibilidade de serem professores contratados ou permanentes.
Portanto, o processo de recrutamento é feito pelo Ministério da Educação, mas de
acordo com a necessidades de cada escola em que é o diretor a recomendar os respetivos
professores voluntários. Ainda que, na verdade, a escola tenha menos professores para
ensinar esta disciplina. Assim reforçada, no segundo outro diretor (D2), que refere:
O recrutamento de professores é da competência da Função Pública com o Ministério da Educação e o diretor da escola pública apenas faz uma proposta ou recomendação ao Ministério da Educação conforme a necessidade da escola e só tem poder para fazer a gestão da escola e proceder à distribuição das disciplinas para os professores conforme as
capacidades e possibilidades que cada um apresenta.
Neste cenário, o diretor da escola é uma fonte de informação para a Função Pública e
o Ministério da Educação, que possibilita a necessidade de abertura do concurso público para
os professores. Embora o diretor não faça o recrutamento, ele tem a competência de receber
o professor voluntário e depois recomendá-lo para ao Ministério Educação, para proceder ao
seu contrato ou permanente. Tal como afirmou o diretor (D1):
Só a Função Pública tem competência para fazer o recrutamento e o diretor apenas procede a uma recomendação dos professores voluntários na escola ao Ministério da Educação. Esta recomendação possibilita um docente de ser contratado ou permanente.
Três diretores da escola (D4; D5; D6), sobretudo os diretores da escola privada,
afirmaram que mesmo que o recrutamento seja da competência da Função Pública e do
Ministério de Educação, eles têm também a autonomia para fazer o recrutamento interno
para lecionar a disciplina CFN, quando as escolas tenham professores insuficientes nesta
área. Tendo os mesmos referido:
Em geral, a Função Pública é que possui competências para fazer o recrutamento. Mesmo assim, como a nossa escola é privada pois, no meu primeiro ano como diretor, no meu ver, a escola tinha menos professores para esta disciplina, assim, durante a minha atuação, faço um recrutamento interna para leciona-la. Assim, o número de professores desta área foi aumentando (D4).
Em geral, a Função Pública é que tem competência para fazer o recrutamento. (...) Portanto, como a minha escola é privada, eu faço o recrutamento interna para leciona-la uma vez que a escola menos de professores a nesta disciplina, porém a escola continua os recomendar ao Ministério da Educação para que possa atribuir-lhes a ser professores contratados ou permanentes (D5).
87
Em geral, o recrutamento de professores é da inteira competência da Função Pública com o Ministério da Educação. Porém, como a minha escola é privada, eu faço o recrutamento aos estudantes finalistas da Universidade Nacional Timor-Lorosa’e que fazem as suas práticas pedagógicas na escola durante seis meses quando a escola tem essa mesma necessidade (D6).
Tendo como conclusão, neste cenário, a Função Pública é a entidade com plena
competência para fazer o recrutamento para os professores. O diretor da escola pública
possui competência para recomendar os professores que estão a lecionar voluntariamente
para o Ministério da Educação, só depois ministério atribui aos respetivos professores os
contratados ou permanentes. Enquanto, o Diretor da escola privada tem a autonomia para
fazê-lo, conforme as necessidades da escola, ele faz o concurso e seleção interna, de
estudantes finalistas da UNTL, e mais tarde a escola pode recomendá-los ao Ministério da
Educação para que possam a ser professores contratados ou permanentes do governo.
4.1.2 As competências exigidas aos candidatos
Quando perguntámos sobre o processo e os critérios exigidos no âmbito de
recrutamento dos professores da disciplina CFN, os diretores afirmaram que depois da saída
da colónia Indonésia em 1999 não havia nenhum recrutamento para os professores, tendo o
país encarado muitas dificuldades com os recursos humanos e também na capacidade de
financiamento.
Assim, os timorenses que tinham alguma formação literária, com vontade de ensinar
voluntariamente e de acordo com a necessidade da escola, podiam ser recrutados, embora
não tivessem a especialidade necessária. No período do governo transitório, o recrutamento,
continuou a ser feito e também não exigiu especialidade, nem se preocupou com a formação
académica, devido às condições acima mencionadas, especificamente o orçamento limitado.
Assim, verificamos as opiniões de cada entrevistado relacionado ao assunto, como diz
respeito o diretor (D1):
Após a saída do governo indonésio aquando da independência os timorenses com conhecimentos entraram na escola e ensinaram voluntariamente conforme as necessidades da escola, não existindo, contudo, nesta altura uma preocupação sobre a sua área de especialidade nem a sua habilitação literária. A título de exemplo podemos referir que o profissional com habilitações literárias ao nível da Engenharia pode ensinar as seguintes disciplinas: Ciência e Física, Química ou Matemática. No tempo do governo transitário, o governo através da UNTAET fez o recrutamento de professores, contudo existiu uma séria restrição neste recrutamento devido ao limitado orçamento.
Este diretor afirmou ainda que, depois de terminar o período do governo transitório, os
professores continuavam a ensinar voluntariamente na escola durante 4 a 5 anos, podendo
88
depois serem recomendados pelo diretor da escola para o Ministério da Educação e após um
teste diagnóstico poderem ser recrutados a ser professores contratados ou permanentes.
Sendo os professores colocados nas escolas pelo Ministério da Educação, através da Direção
da Educação Municipal. Conforme na sua declaração:
(...) depois do primeiro e segundo governo constitucional, os professores continuaram a trabalhar voluntariamente nas escolas durante quatro até cinco anos, após este período a escola propõe ao Ministério da Educação e eles fazem um teste diagnóstico pela Função Pública para serem professores contratados ou permanentes. Após este processo são colocados nas escolas pelo Ministério da Educação através da Direção da Educação Municipal conforme as necessidades que cada escola apresenta (D1).
Portanto, após a reforma curricular de 2011, aparece a nova disciplina, nomeada CFN
que consiste em quatros domínios como exposto no primeiro capítulo do presente trabalho.
Portanto, dois professores com diferentes áreas de especialidade, um de física e outro de
biologia, para garantir o conhecimento mínimo para a lecionação da disciplina referida. No
entanto, desde 2013 até à data, o governo, embora tenha um plano de recrutamento, não
tem atribuído professores voluntários nas escolas. Como afirma o mesmo entrevistado:
Os professores que lecionam a disciplina de Ciências Físico-Naturais, em primeiro lugar dá-se especial atenção à sua habilitação literária e segundo à sua área específica. Portanto, os professores são colocados conforme a sua habilitação literária e área específica para que possam ter conhecimentos da matéria específica, sendo que os professores com formação na referida área podem lecionar. Porém, desde 2013 até ao presente, que o governo não atribui professores voluntários para as escolas, embora tenha um plano para fazer o recrutamento, infelizmente não o realiza (D1).
Uma diretora relatou a mesma situação após a colonização da Indonésia, em que não
houve recrutamento para os professores. Os professores davam aulas como voluntários
conforme as necessidades, sem que tivessem conhecimento na especialidade. Era feito o
recrutamento através da UNTAET, mas com limitações de ordem orçamental. A sua
afirmação:
(...) após a independência todos os professores Indonésios regressaram à sua terra. Portanto, os timorenses com conhecimentos entraram nas escolas e ensinaram voluntariamente conforme as necessidades escolares de cada estabelecimento de ensino, sem conhecimento numa área de especialidade, mas pode ensinar Ciência Física, Química ou Matemática, por exemplo. No tempo do governo transitário, o governo através da Untaet fez o recrutamento de professores, no entanto, com limitações devido ao orçamento baixo (D3).
Quando terminou o governo transitório deixou de ser feito o recrutamento. Esta
situação obrigou os professores a continuaram a ensinar em regime de voluntariado, do
mesmo modo como nos primeiros anos da independência, esta situação funcionou até 2013.
Desde 2014 até ao presente ano, o governo não aceita receber os professores voluntários na
89
escola, porque fez ao plano de abertura de concurso público, mas não o realiza, até à data.
Como relatou o mesmo diretor (D3):
(...) os professores continuaram a trabalhar voluntariamente nas escolas durante quatro até cinco anos depois a escola propõe ao Ministério da Educação e eles fazem um teste diagnóstico pela Função Pública para serem professores contratados ou permanentes. Após este teste o Ministério da Educação coloca os professores nas escolas através da Direção da Educação Municipal sempre em conformidade com as necessidades que cada estabelecimento de ensino apresenta. Os professores que lecionam a disciplina de Ciências Físico-Naturais, avaliam conforme a sua área específica. Assim, os professores são colocados nas escolas conforme a sua área de especialização, transmitindo apenas a matéria específica da sua formação académica. Porém, durante os últimos cinco anos o governo deixou de colocar professores voluntários nos estabelecimentos de ensino, embora exista um plano de recrutamento de docentes, infelizmente este não se realiza.
Esta ideia é reforçada pelo diretor (D2) que, desde a independência de Timor-Leste,
em 1999, todos os timorenses que tinham algumas habilitações e que por sua vontade
quiseram ensinar, começaram a trabalhar de forma voluntária, numa consciência cívica e de
cidadania. Em 2001, a organização UNTAET (United Nations Transitional Administration in East
Timor), cooperou com o governo no recrutamento de professores, para que estes ficassem a
lecionar conforme as suas habilitações, ficando à responsabilidade do diretor de cada
estabelecimento de ensino. Tal como na sua afirmação:
Quando terminou a invasão do governo Indonésio em 1999, os intelectuais timorenses começaram a reabrir todas as escolas em todo território do país, em 2000. Naquele momento não houve o recrutamento de professores, mas cada professor teve consciência da necessidade que as escolas tinham de docentes, por isso, eles próprios começaram a trabalhar de forma voluntária. Em 2001, a organização Unicef cooperou com o governo transitório e realizou um processo de recrutamento de professores de forma a colocá-los nos estabelecimentos de ensino. Após a sua colocação são atribuídas aos docentes as disciplinas que de futuro iram lecionar conforme as suas habilitações, esta atribuição está a cargo do diretor escolar de cada estabelecimento de ensino (D2).
Após o período do governo transição, os professores continuaram a trabalhar da
mesma forma, que trabalharam em regime voluntário. Porém, a taxa de estudantes na escola
continua a crescer devido a implementação da escola gratuita e universal para todos os
cidadãos na idade escolar. Esta condição, devia fazer o recrutamento de mais professores
para poder acompanhar o crescimento da taxa de estudantes e fomentar a qualidade do
sistema educativo do país, assim como as metas traçadas na implementação da política
escola gratuita e universal para contribuir para o desenvolvimento. No entanto, o governo não
fez recrutamento de professores para lecionar, assim disse o mesmo diretor:
(...) após o período do governo transitório os professores continuaram a ensinar voluntariamente durante quatro ou cinco anos. Depois de este período a escola propõe ao Ministério da Educação e através de um teste diagnóstico pela Função Pública decide-se se
90
será um professor contratado ou permanente. Após este processo o Ministério da Educação através da Direção Educação Municipal coloca os docentes em cada escola conforme as suas necessidades. Nos últimos cinco anos o governo não aceita receber nas escolas os professores voluntários. Segundo o decreto-lei da Educação, os professores do ensino Básico do 3º Ciclo mínimo têm que possuir o grau de bacharelato e licenciatura e na minha escola 95% dos professores possuem estes mesmos graus (D2).
Ainda na mesma situação, os outros três diretores (D4; D5; D6) afirmam que nos
primeiros sete anos da independência, todos os professores entraram no mesmo processo,
o trabalho voluntário, salvo os que foram recrutados no período do governo transição. Porém,
como as escolas deles são privadas, então elas têm a autonomia para fazer o recrutamento.
Assim, fazem o recrutamento interno para lecionar esta disciplina já que a escola necessitava
de professores. Portanto, verificamos nas suas afirmações que:
(...) temos estudantes finalistas da Universidade Nacional Timor Lorosa’e que fazem as suas práticas pedagógicas ou estágio pedagógico aqui na escola, pois, informamos para entregarem os documentos necessários como o currículo vitae com todo o percurso, por fim o diretor da escola avalia com os seus professores cooperantes durante a atividade supramencionada, porque o professor cooperante é como a fonte da informação. Apenas decidimos se o professor fica ou não mediante seu percurso (D4).
Portanto, o concurso referido apenas seleciona os estudantes finalistas que estão a
fazer a sua atividade prática pedagógica nessa escola, sendo os critérios para este concurso
apenas o seu Currículo Vitae e a observação da sua prestação ao longo da sua atividade do
estágio na escola. a escola pode decidir fazer ou não a contratação. Tal como afirmou uma
diretora:
(...) como a minha escola é privada, pede aos estudantes finalistas da Universidade Nacional de Timor-Lorosa’e que fazem a sua prática pedagógica ou estágio pedagógico durante seis meses na escola. Eles trabalham voluntariamente durante três meses, depois a escola decide fazer o contrato trimestral, ou seja, três meses, aí o diretor observa e avalia a sua prestação, depois decide proceder à contratação ou não (D5).
Na mesma situação, a diretora (D6) reforçou ainda que:
(...) como a minha escola é privada, eu faço o recrutamento aos estudantes finalistas da Universidade Nacional Timor-Lorosa’e que fazem as suas práticas pedagógicas na escola durante seis meses quando a escola tem essa mesma necessidade. Este recrutamento é um trabalho conjunto entre o diretor e os professores cooperantes durante a sua prática pedagógica na escola, uma vez que conhece muito bem as capacidades e prestações dos estagiários durante o seu acompanhamento. O processo de recrutamento inicia com o pedido por parte do diretor do currículo vitae, depois o diretor analisa-o e toma uma decisão acerca da sua situação profissional como docente.
Deste modo, o diretor da escola privada faz o recrutamento interno para os estudantes
finalistas da universidade, sobretudo da UNTL que fazem o estágio pedagógico na escola.
Este recrutamento é feito pelo diretor da escola e o professor cooperante ao longo do processo
da atividade prática pedagógica na escola, pois o professor cooperante é quem conhece as
91
prestações de cada estagiário, quer a nível de conhecimentos ministrados ou das práticas
pedagógicas. Portanto, o recrutamento referido não tem a exigência de um nível académico
muito rigoroso, porque apenas recruta os estudantes finalistas da universidade.
Assim, considerando as informações disponibilizadas pelos diretores, notamos que o
recrutamento de professores da disciplina CFN não está sujeito a critérios rigorosos, tanto no
que se refere ao seu nível académico, quer à sua área específica de lecionação, uma vez que
os professores iniciaram a trabalhar em regime voluntário, por alguns períodos. Depois, findo
estes períodos, a escola propõe estes professores ao Ministério para realizar contrato,
sobretudo na escola pública. No caso da escola privada, o processo de seleção não se
preocupa com a habilitação literária dos candidatos, uma vez que os candidatos são
selecionados entre os estudantes estagiários, que fizeram a sua atividade de estágio
pedagógico na escola.
Portanto, a partir das opiniões dos diretores expostos, verificamos que durante o
período da independência, desde o 1º governo constitucional até ao presente governo não há
concurso público para recrutar os professores, embora o governo tenha um plano de
recrutamento, de forma informal. Sendo assim, o sistema de ensino e as escolas do território
estão com dificuldades na lecionação da disciplina CFN. Deve haver uma abertura de
concurso público para recrutar mais professores e garantir qualidade.
O ministro da educação timorense, António da Conceição (2017, p. 112)13, do VI
governo constitucional referiu no 3º congresso nacional de educação que “(…) durante os
primeiros anos pós-restauração da independência, o ministério da Educação recrutou muitos
professores sem habilitações para a docência, lecionando disciplina ou matérias para quais
não tinham recebido formação formal”.
Portanto, o recrutamento dos professores não obedeceu aos requisitos rigorosos para
a seleção dos candidatos, sem importar a sua competência a nível de conhecimentos
específicos e pedagógicos. Como destaca Silva (2015, p. 128):
Os atuais professores do ensino básico e secundário foram recrutados tendo como um dos requisitos principais o conhecimento da língua portuguesa, (...). Outros professores do ensino secundário são estudantes da Universitas Timor Timur (UNTIM) que iniciaram o estabelecimento massivo do ensino secundário após a ocupação da Indonésia, entre os anos de 2000 e 2001 Eles foram recrutados pelo United Nations Transitional Administration
13 ME. (2017). 3º Congresso Nacional da Educação. A educação é o pilar da consolidação da identidade e do desenvolvimento da nação. Dili: Ministério da Educação/VI Governo Constitucional.
92
(UNTAET) e East Timor Transitional Administration (ETTA), em razão de seu comprometimento, mesmo sem formação pedagógica anterior.
Neste cenário, os professores antigos, tinham unicamente a 4ª classe do tempo
colonial português, avaliava-se apenas o seu conhecimento a nível da língua portuguesa, já
que o país declarou a língua portuguesa como língua oficial acompanhada com a língua
tétum. Enquanto que, outras candidaturas formadas no período da colonização da indonésia
apenas avaliava o seu comprometimento pessoal para ensinar conforme as necessidades das
escolas.
Segundo dados Estatísticas do Ministério da Educação14 (2018) relata que, o total dos
professores do ensino básico do todo o território são 22446 professores que estão a atender
as necessidades da escola desde no 1º ciclo até ao 3º ciclo do ensino básico. Entretanto, de
acordo com os dados da Direção Nacional de Recursos Humanos
do Ministério da Educação- DNRH_ME15 (2015), o total do número de professores do ensino
básico de todo o território que estavam no regime da carreira docente era 8429 professores,
dos quais 5220 masculinos e 3209 femininos. Baseando os mesmo dados, há muitos
professores, (14017), que ainda não estão ingresso à carreira de docente, regulada no
decreto da lei 23/2010 de 9 de dezembro.
Entretanto, 3944 professores contratados trabalhavam desde no nível ensino Pré-
Escola até ao Ensino Secundário e Técnico Vocacional, dos quias 351 no Pré-Escolar; 3014
no Ensino Básico; 462 no Ensino Secundário geral e 117 no Ensino Técnico Vocacional.
Portanto, dominavam dos pressores do ensino básico, estavam a esperar o ingresso pelo
regime da carreira docente, desempenhavam a função como professores contratados ou ex-
voluntários.
A escola massiva deve precisar mais educadores qualificados para servirem o
crescimento da taxa estudantes, mas cada vez não, e consequentemente não consegue
selecionar o pessoal qualificado, como reforça Formosinho (2009, 41) que “(...) não tinha
planificado tal aumento, foi necessário recorrer aos agentes qualificados, disponíveis-
bacharéis licenciados em qualquer ramo do saber- e depois mesmo não qualificados com
curso superior incompleto, com o ensino secundário completo ou mesmo incompleto”.
14 ME (2018). dados estatísticos da educação. disponível em: http://www.moe.gov.tl/?q=node/217. Acedido em 27-09-2019. 15 DNRH-ME (2015). Dados sobre professores/necessidades do sistema de ensino. UNTL.
93
Neste cenário durante a implementação da política sobre a escola obrigatória e
universal para todos, desde nos primeiros anos da independência até presente, é visível há
maior crescimento dos alunos nas escolas, mas ainda falta de professor qualificados para
conduzirem e incentivarem os discentes a uma educação qualidade. Assim reforça
Formosinho (2009, p. 41) que “(...) aumento escolaridade obrigatória e a dinâmica social
aumentaram muito a população escolar, foi preciso, de um modo rápido e expedito, au
mentar equivalente o corpo docente”, mas também provadamente não selecionar os
professores qualificados, tal referem o mesmo autor “(...) de mais necessidade provocou um
abaixamento dos estandards de entrada na profissão (o que aumentou a amplitude de
motivação e capacidade dentro do corpo docente)”.
Para já o Timor-Leste está vivendo nesta situação, que os professores contratados
acima mencionados maioritariamente apenas tinham a habilitação de Ensino Secundário e
Técnico Vocacional, conforme mostra o gráfico 11, posteriormente.
Grafico11- N.º de Professores Contratados por Nível de Habilitações
Fonte: DNRH-ME (2015).
Neste cenário, era preciso oferecer a formação intensiva que podia ampliar as suas
competências específicas, de forma a obterem o certificado de equivalência a bacharelato ou
licenciatura, conforme a exigência da Lei Bases da Educação 14/2008, que os docentes do
ensino básico eram obrigados a ter qualificação mínima com grau bacharelato para garantir
o ingresso do regime de carreira docente que estava estipulado no Decreto-Lei n° 23/2010
1
527345
22
2929
120
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
Mestrado Licenciatura Bacharelato/DIII DI + DII ESG + ESTV Pré-Secundário ou Inferior
94
de 9 de dezembro, sobre o estatuto da carreira docente, definido no artigo nº. 34 do mesmo
decreto.
Embora, ainda existam muitos professores que estão a lecionar em regime de
voluntariado, sem renumeração, como relatam os dados do Ministério da Educação, em 2014
que com a amostra de “4.220 professores voluntários” (Silva 2015, p. 128). Apesar de
lecionarem sem renumeração, os docentes cumpriam o mesmo horário como os docentes
permanentes, uma vez que a escola tinha falta de professores.
Este problema estava identificado pelo Ministério da Educação através da direção
nacional de recursos humanos do mesmo ministério, DNRH-ME; que havia necessidade de
professores do ensino básico, com o total de 1464 professores. Esta necessidade era para
três disciplinas distintas, nomeadamente: matemática 366 professores: Ciências Fisico-
Naturais 732 professores e língua inglesa 366 professores. Portanto, a disciplina CFN tinha
carência de professores.
Por esta perspetiva, é indispensável recrutar o pessoal com habilitação bacharel o
licenciaturas com o número razoável e qualificados para solucionarem a necessidade da
escola, já que o professor não é meramente apenas transmitir o conhecimento, mas necessita
a capacidade para incentivar e conduzir seus atos de aprendizagem ao objetivo educacional.
Portanto, ele deve uma formação especializada para à docência, como refere Mesquita
(2011, p. 23) o docente é “um ser intelectual com formação científica e pedagógica,
consciente do seu papel na sociedade”.
Nesta ideia reforçada ainda Rico (1999, apud Mesquita, 2011, p. 23) que “o professor
é alguém com vocação profissional, que responde a um modelo de militância quase religiosa,
que com seu trabalho, desenvolvido com sentido austeridade responde a uma ética do
compromisso e entende o ensino como um serviço à comunidade”. Neste sentido, ser
professor é uma vocação de comprometimento e tem convicção para servir a sociedade,
basicamente sociedade educativa, estudantes.
4.1.3 O processo de seleção dos professores da disciplina CFN em regime de
bidocência
Para identificar este assunto, perguntámos a todos os diretores envolvidos neste
trabalho sobre o processo de seleção dos professores da disciplina CFN que estão a lecionar
95
em regime de bidocência. Eles afirmaram que os professores entraram nos dois processos
distintos, alguns trabalhavam em regime voluntário e outros recrutados diretamente pelo
ministério. Portanto, verificamos a afirmação de cada diretor:
Na minha escola, (...) inicialmente, eles foram voluntários, mas neste memento são professores permanentes (D1).
Na minha escola, os professores que lecionam a disciplina de Ciências Físico-Naturais alguns são professores permanentes e outros são professores contratados, porém eles foram entrados no mesmo processo que através de regime voluntários (D3).
Um diretor referiu que na sua escola os professores entraram nos dois processos diferentes,
isto é, alguns professores iniciaram como voluntários e outros através do concurso, como
professores contratados ou permanentes. Na sua declaração referiu que:
Os professores de Ciências Físico-Naturais na minha escola todos estiveram envolvidos no mesmo processo, todos trabalharam de forma voluntaria e volvidos quatro e cinco anos tornaram-se funcionários contratados ou permanentes, porém há alguns professores cujo processo é realizado de forma diferente, ou seja, acabam o curso mais cedo devido ao teste que realizam. Estes docentes entram de forma direta nas escolas para lecionar as disciplinas atribuídas pelo diretor da escola. Atualmente, eles são professores contratados e permanentes (D2).
Os três diretores (D4; D5; D6) referiram que as suas escolas não têm professores
suficientes para lecionar esta área disciplinar, sendo assim as escolas como são privadas,
tomam outra alternativa que é o contrato de alguns professores para lecionar porque, mesmo
assim, no fundo eles vão ser professores contratados ou permanentes do governo quanto o
governo abrir concurso. Conforme referem nas suas respostas:
Na minha escola, (...) dois professores são funcionários públicos e outros são professores contratados da escola, pois até ao presente o governo ainda não fez o recrutamento (D4).
(...) alguns professores então contratados do governo já que eles foram compridos o requisito mínimo do Ministério e alguns estão contratados interna escolas logo a escola propõe a Ministério da educação para proceder o contrato ou permanente do governo (D5).
(...) os professores começam a ensinar voluntariamente durante três ou quatros meses depois a escola avalia-os novamente para contratá-los internamente na escola, dado que, a nossa escola é uma escola privada depois quando eles têm uma boa prestação a escola recomenda-os à fundação da escola para se tornarem funcionários permanentes da escola. Portanto, na minha escola alguns são professores permanentes e contratados do governo e alguns ainda estão contratados interna escola (D6).
Através das afirmações dos diretores supracitados, na escola pública, todos os
professores iniciaram a exercer a sua função como docentes em regime de voluntários, mas
atualmente são permanentes, poucos lecionam como professores contratados. Enquanto na
escola privada existem três categorias diferentes, nos quais alguns professores estão
contratados e permanentes do governo, porém alguns são professores contratados internos
96
da escola estando à espera da oportunidade para serem professores contratados ou
permanentes do governo.
4.1.4 O perfil exigido para a lecionação da disciplina CFN em regime de
bidocência
Quanto perguntámos as opiniões dos diretores relativamente ao perfil de professor que
pode garantir a qualidade do ensino desta disciplina CFN, refiram que os professores devem
ter o grau mínimo de bacharelatos ou licenciatura nesta área de especialização. Portanto,
referem as suas argumentações:
(...) na minha opinião, para garantir a qualidade do ensino no âmbito da disciplina de Ciências Físico-Naturais em regime de bidociência, os professores para lecioná-la deviam possuir todos o grau de bacharelato ou licenciados na área referida, para já esta disciplina é mais complexa dado ser composta por quatros áreas de conhecimentos diferentes, a saber Ciência Física, Biologia, Química e Geologia (D3).
Neste sentido, a lecionação desta disciplina, os professores deviam ter o grau
bacharelato ou licenciatura nesta área especialidade, ou seja, deviam ser contratados quatros
professores das diferentes especialidades conforme a constituição desta disciplina. Assim
como nas respostas dos dois diretores (D2; D5). Eles afirmaram que:
Para ter o perfil adequado à lecionação em regime de bidociência na disciplina de Ciências Físico-Naturais deve-se colocar os professores que têm área especialidade desta disciplina, com o grau mínimo Bacharelato e licenciatura (D2).
O perfil mais adequado para lecionar esta disciplina, eles têm que ter bacharelato ou licenciatura nesta área de especialidade (D5).
No entanto, o diretor (D6) relata-nos que para tornar a qualidade do ensino nesta área,
os professores deviam ter o grau mínimo de bacharelato ou licenciatura, porém na verdade
não implementa, uma vez que falta de recursos humanos e de financiamento. Argumentou
na sua resposta:
O perfil mais adequado para lecionar a disciplina de Ciências Físico-Naturais deveria ser aquele em que o profissional apresente habilitações ao nível do bacharelato ou licenciatura nesta área de especialização, mas, infelizmente, não fazemos isto por causa da escassez de recursos humanos e também pela falta de fundos de orçamento para pagá-los.
O diretor (D4) argumentou que para garantir a qualidade do ensino e aprendizagem na
lecionação desta disciplina, os professores devem ter o grau de licenciatura de quaisquer
universidades do país. Como referiu na sua argumentação:
Para garantir a qualidade do ensino desta disciplina em regime de bidocência, o docente tem que ter o grau correspondente à licenciatura desta área de especialidade de qual for a universidade.
97
Apenas um diretor disse no que concerne na lei da Educação, os professores do 3º
ciclo do ensino básico devem ter o grau mínimo de bacharelato ou licenciatura, porém na sua
escola todos os professores possuem o grau bacharelato e mestrado. Assim relata na sua
declaração:
Segundo a lei, os professores que lecionam a disciplina de Ciências Físico-Naturais têm que ter o nível académico de bacharelato ou licenciatura, mas em geral na minha escola, os professores que lecionam esta disciplina possuem bacharelato e mestrado. Deste modo, para lecionar esta disciplina os professores deviam possuir habilitações literárias ao nível da licenciatura (D1).
Assim, de acordo com a complexidade da integração dos domínios na disciplina
referida, o recrutamento de docentes nesta área de especialidade deve aumentar, com
professores de cada especialidade, conforme a constituição desta disciplina, para que possa
fomentar a qualidade do ensino e aprendizagem dos alunos. Para alcançar um ensino
qualidade necessita de professores qualificados para lidarem o ambiente e o clima
aprendizagem no contexto atual.
A profissão docente é uma profissão diferenciada e essencial para desenvolvimento
vida social e económica, uma vez que ela como uma fábrica de produção conhecimento
humana. Assim, esta profissão deve ter uma formação especializada, que exige várias
competências para conduzirem os estudantes num ambiente em que vivido. De acordo com
Atlet (s/d, apud Mesquita, 2011, p. 22) um professore profissional, pelo menos ter seis
elementos para define-lo, como:
- numa base conhecimento ligado ao agir profissional; - numa prática em situação complexa, adaptada, um trabalho interativo; - numa capacidade para dar conta desses saberes, saber-fazer, ser e dos seus atos; - numa autonomia e responsabilidade pessoal no exercício das suas competências; - numa adesão a representações e a normas coletivas constitutivas da identidade profissional; numa pertença a um grupo que desenvolve estratégia de promoção e de valorização
Nesta perspetiva, o professor exige de ter aptidão aos conteúdos numa área específica,
tem capacidade na interação, de forma trabalho em grupo ou colaborativo, saber-fazer ou
fazer a prática de ciências com seus alunos e tem competência exclusiva e plena
responsabilidade de agir competências.
98
4.1.5 O motivo da política do governo para a implementação de regime
bidocência na lecionação da disciplina CFN
A política do governo que implementa a lecionação em regime de bidocência é uma
das formas para superar as dificuldades que as escolas enfrentam, como o insuficiente
número de professores nesta área e os conteúdos da disciplina que são básicos. Tal como
corrobora o diretor:
A implementação do regime de bidocência na disciplina de Ciências Físico-Naturais por dois motivos: um lado, porque a escola carece de professores e por outro lado, os conteúdos abordados nesta disciplina são muito básicos (D1).
A implementação desta política tem por causas o insuficiente número de professores
nas escolas e também considera os conteúdos abordados nesta disciplina são básicos, de
acordo com três dos entrevistados (D1; D2; D5; D6). Assim, verificamos a afirmação de cada
um deles, como relata o diretor
O governo implementou o regime de bidocência na disciplina de Ciências Físico-Naturais por duas razões em contexto do nosso país: uma foi porque o nível de conhecimentos do ensino básico pode apenas dar conhecimentos básicos, e a outra razão foi por causa do número insuficiente de professores(D2).
Consciente que a escola tem escasso número de professores nesta área então há
necessidade de recrutar mais professores para trabalhar nesta área que possa garantir a
condição mínima para elevar a qualidade do ensino e aprendizagem das Ciências. Na mesma
forma, salientou a diretora:
Na minha perspetiva, a implementação da lecionação em regime de bidocência da disciplina de Ciências Físico-Naturais possui algumas lacunas, nomeadamente no número reduzido de professores, assim como, por vezes nota-se que os conteúdos abordados são muito gerais e básicos (D5).
Esta afirmação é reforçada ainda pelo diretor:
(...) o governo implementa a bidociência nesta disciplina por duas razões possíveis, uma pelo número reduzido de recursos humanos e outra porque os conteúdos abordados da disciplina são mais básicos (D6).
Efetivamente, é escasso o número de professores nas escolas e, consequentemente,
algumas escolas não implementam o regime de bidocência na lecionação desta disciplina,
apenas um professor é responsável por lecioná-la. Perante esta condição, a escola decidiu
aumentar o número de professores, de forma a partilhar a lecionação, conforme os conteúdos
ligados à sua área específica na constituição da disciplina referida. Como relata o diretor:
99
O governo implementou o regime de bidociência a esta disciplina porque as escolas têm falta de professores, sendo que em algumas delas apenas existe um professor a lecionar e a preparar a matéria e também a controlar os alunos na sala de aula, cuja lotação atinge os 48 a 50 estudantes. Desta forma, na minha escola decidimos que o quadro docente desta disciplina seria composto por mais de um professor a partilhar os conteúdos abordados no manual escolar da referida disciplina, assim, asseguramos a qualidade de ensino (D4).
Entretanto, uma diretora afirmou que a implementação do regime bidocência na
lecionação da disciplina CFN sucedeu conforme a gestão escolar, baseado na exigência das
necessidades da escola, como referiu:
A implementação da lecionação em regime de bidocência da disciplina de Ciências Físico-Naturais dá-se conforme a gestão da escola, ou seja, muitas vezes os docentes dão aulas de outra área do conhecimento. Neste caso, por exemplo, professores de Física podem dar aulas de Matemática ou vice-versa, sendo distribuídos segundo as necessidades de cada escola (D3).
Assim, conforme as informações apresentadas pelos entrevistados, verificamos que a
política do governo ao implementar o regime de bidocência na lecionação da disciplina CFN,
devido ao facto da carência de professores, uma alternativa destacada pelos mesmos, é a
possibilidade de lecionarem várias disciplinas, como por exemplo, Biologia, Geologia, Química
e Física, já que os conteúdos abordados entre elas são básicos. Portanto, é importante
considerar que a implementação deste regime se dá, especificamente, pela gestão escolar.
Ainda que, de facto, os professores continuam a enfrentar dificuldades, uma vez que
a disciplina CFN compõe quatros domínios diferentes que exigem quatro professores para
ensiná-la.
Ao perguntarmos sobre as facilidades e dificuldades enfrentadas pelos professores na
implementação do regime de bidocência referente à disciplina CFN, os diretores informaram
que têm muita vantagem em usar o regime de bidocência, pois dois professores podem
partilhar os conteúdos ligados à sua área de especialidade, que possibilita a criação de
condições mínimas para aprimorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Porém, outros
entrevistados destacaram algumas dificuldades que cada professor pode enfrentar, como por
exemplo, ser obrigado a ensinar dois domínios diferentes, ou então, durante o processo de
avaliação dos alunos desta disciplina, no teste final atribui-se uma nota única, sem que se
identifique os conhecimentos em cada domínio, tal como os diretores (D2; D3; D4; D5; D6)
postularam:
(...) tem a vantagem de dois professores partilharem os conteúdos ligados à sua área de especialização. No entanto, apresenta também uma desvantagem na sua avaliação, uma
100
vez que é atribuída uma única nota para os estudantes, surgindo dificuldades em identificar os conhecimentos do estudante em cada conteúdo (D2).
(...) é que dois professores podem partilhar os conteúdos abordados no manual escolar da disciplina referida conforme a sua habilitação, mas também tem desvantagens, principalmente no seu processo de avaliação que no final apenas atribui uma nota única na caderneta escolar do estudante. Portanto, os docentes têm que fazer o somatório dos dois valores e dividir por dois para atribuir a respetiva nota (D3).
(...) dois professores partilharem os conteúdos conforme a sua área de especialização não tendo muito peso para trabalhar, porém também tem desvantagens, no final da avaliação os professores fazem o somatório do valor de cada estudante para no fim atribuíram um único valor na caderneta escolar (D4).
(...) tem a vantagem porque dois professores partilham os conteúdos ligados à sua própria especialidade. Porém, também há desvantagens na avaliação, devido à atribuição de uma nota única. Deste modo, os dois professores fazem o somatório de cada nota que cada estudante tem para depois a dividir por dois (D5).
(...) é o facto de dois professores poderem partilhar os conteúdos ligados à sua área de especialização. Assim, as forças são divididas e podem dispor de mais tempo para a preparação da matéria aos estudantes. Porém, também tem uma desvantagem que que se manifesta na avaliação, no final do teste é atribuída uma nota única. Portanto, torna-se muito difícil identificar as capacidades e conhecimentos dos estudantes à constituição da matéria da referida disciplina (D6).
Portanto, se por um lado há a vantagem de distribuir os conteúdos entre os professores
a fim de ministrar a disciplina em sala de aula; por outro lado há a desvantagem quando um
professor tem problemas de saúde e necessite de uma licença, então o outro professor é
obrigado a assumir responsabilidade para lecionar todos conteúdos, já que esta disciplina é
uma área complexa, conforme relatado por um dos entrevistados:
(...) é extremamente favorável, porque esta disciplina é complexa, sendo composta por quatro domínios diferentes. Portanto, os dois professores podem partilhar o ensino, conforme as suas habilidades. (...) desvantagem que reside no facto de quando um dos referidos professores, se depara com problemas de vária ordem como doença ou licença, por exemplo. Neste caso, o outro professor obrigatoriamente tem que ensinar a matéria toda, dado não poder abandonar os estudantes na sala de aula, pois a disciplina referida é de preparação para o exame nacional (D1).
Finalmente, identificamos que a implementação desta política do governo a lecionação
CFN tem a maior vantagem, mas, infelizmente, os professores continuam a enfrentar
dificuldades na sua avaliação final.
4.1.6 Condições de professores da disciplina CFN a lecionação em regime de
bidocência
No que diz respeito relativamente às condições dos professores que estão a lecionar a
disciplina CFN, ainda não têm as condições para lecionar. Isto, porque as escolas não têm
condições de infraestruturas e poucos materiais didáticos para apoiá-los na sua lecionação.
101
Para além disso, a falta de formação dos professores, não facilita aperfeiçoar as
competências, tanto a nível de conhecimento pedagógico ou a nível língua, sobretudo a língua
portuguesa. Assim, dois dos diretores entrevistados (D1; D5) argumentaram:
Os professores que ensinam em regime de bidocência nesta disciplina nas escolas em todo o território do país ainda não tem condições para ensinar, uma vez que as escolas não possuem infraestruturas físicas para tal, como por exemplo: laboratórios, bibliotecas. Um outro problema subjacente a esta problemática é também a falta de formação dada aos professores para aumentar as suas capacidades e habilidades (D1).
Assim como afirmou diretor:
(...) os professores têm a condição para lecionar a disciplina referida, mas também enfrentam muitas dificuldades, sobretudo nas infraestruturas básicas da escola, como a falta de bibliotecas, laboratórios e materiais laboratoriais (D5).
Por outro lado, um diretor afirmou que os professores da sua escola têm a condição
para lecionar, porém precisam de formação, principalmente no domínio da língua portuguesa,
uma vez que é a língua oficial e língua de ensino que é consagrada na constituição da RDTL.
Na sua resposta referiu que:
(...) os professores que lecionam a referida disciplina na minha escola reúnem condições para tal, mas necessitam de apoio através de formação e preparar materiais práticos para um ensino e aprendizagem de maior qualidade. Para além, das Ciências, a Língua Portuguesa é um enorme desafio na área da educação, uma vez que é considerada como língua de ensino consagrada na Constituição da República Democrática de Timor-Leste. Portanto, todos os professores em todo o território apresentam dificuldades ao nível da Língua Portuguesa no ensino de Ciência (D2).
Assim como salientou uma diretora, no ponto de vista a nível de conhecimentos todos
professores têm a condição mínima para lecionar esta disciplina, pois eles lecionam de
acordo com a sua especialidade. Porém, a escola não tem ainda infraestruturas básicas,
como biblioteca, laboratório e materiais laboratoriais para realizar aulas práticas de ciências.
Na sua declaração menciona que:
(...) todos os professores têm a condição para ensinar a disciplina de Ciências Físico-Naturais, para já todos estão a trabalhar conforme as suas áreas de especialização. Porém, têm dificuldades na implementação das atividades laboratoriais, pois a escola não dispõe de laboratório (D3).
No entanto, um outro diretor argumentou que na sua escola os professores têm as
condições mínimas para ensinar esta disciplina, porque todos estão a seguir o currículo
nacional e o manual escolar da disciplina, refere que a escola tem o laboratório e biblioteca,
no entanto menciona que eles têm dificuldade em implementar atividades laboratoriais por
falta de materiais laboratoriais. Na sua opinião, ele refere:
102
(...) têm as condições necessárias e precisas para lecionar esta disciplina, porque todos eles seguem o currículo nacional e o manual escolar da disciplina referida, tem muitas atividades práticas e a escola tem o laboratório para implementá-las, mas cada vez mais têm dificuldades de arranjar alguns materiais de laboratório, sendo que esta atividade também exige mais tempo. Desta forma, o Ministério da Educação através da Unesco disponibilizou a formação aos professores para implementar atividades na escola (D4).
Neste cenário, os professores têm o conhecimento suficiente para lecioná-la para já
eles são especialidades nesta área, mas, infelizmente, encarram grandes dificuldades na sala
de aula, ao passo que o número de estudantes de cada aula é tão elevado cuja a escola tem
menos de sala de aula. Para além disso, a escola não tem condições infraestruturas como,
biblioteca, laboratório e os materiais didáticos para facilitar a qualidade do ensino e
aprendizagem, como referiu diretor:
(...) os professores que estão lecionar possuem condições em termos de capacidades e conhecimentos da referida disciplina, porém têm muitas dificuldades na sua lecionação, devido ao facto do número de estudantes na sala de aula ser muito elevado e a escola não possuir infraestruturas como biblioteca, laboratório, manuais do alunos assim como para os professores e possuir materiais laboratoriais para implementar propostas de atividades práticas abordadas no manual dessa disciplina (D6).
Concluímos, portanto, que os professores não têm condições para ensinar com
qualidade a disciplina CFN, visto que as escolas têm escassas infraestruturas, como
bibliotecas, laboratórios, salas de aula e materiais didáticos/laboratoriais. Apesar disso, a
maioria dos entrevistados relatam que têm a condição que se refere aos conhecimentos para
lecionar esta disciplina, uma vez que os professores estão a lecionar conforme a sua
especialidade. Porém, precisam de mais formação, de modo a fomentar as competências a
nível pedagógico, língua portuguesa e tecnológico que garantem a qualidade do ensino e da
aprendizagem nesta área de conhecimento.
4.1.7 Dispositivos de apoio para os professores da CFN
Neste segmento, analisou-se as opiniões dos diretores entrevistados relativamente ao
mecanismo de apoio oferecida pelo governo aos professores da disciplina CFN, desde do
início da sua função como professor e ao longo da sua carreira, no qual apresentamos duas
dimensões posteriormente.
4.1.7.1 Período preparatório
Ao perguntar as opiniões dos diretores entrevistados sobre o processo da entrada na
escola de professores, todos os diretores (D1; D2; D3; D4; D5; D6) disseram que os
professores entraram diretamente na escola para lecionar de acordo com o horário e a
103
disciplina que a escola lhes atribui e referem que o governo não disponibiliza nenhuma
formação para os docentes. Como verificamos as suas afirmações seguintes:
(...) eles diretamente recebem a disciplina e o horário do ensino, não existindo mais nenhuma formação para eles (D1).
(...) eles entraram direitamente lecionar a disciplinas que a escola lhes atribuiu e não há nenhuma formação antes de exerceram a sua função como docente (D2).
(...) entraram direitamente a escolas para lecionar a disciplina atribuída sem fornece-lhes nenhuma formação antes de iniciar a sua função como docente (D3).
Eles diretamente recebem a disciplina e horário do ensino conforme a necessidade da para exercer a sua função como o professor sem atribuídas nenhuma formação antes de começar a sua carreira profissional (D4)
profissionais diretamente e recebem a disciplina para ensinar na sala de aula conforme a carga horária que têm (D5).
(...) aquando da entrada dos professores na escola, tanto o Ministério da Educação como o próprio estabelecimento de ensino não disponibilizaram nenhuma formação. Porém, os professores começam a ensinar na sala de aula conforme o horário atribuído pela escola (D6).
Portanto, devido à dificuldade do capital, o governo não oferece a formação aos
professores recrutados, então todos os professores ingressam direitamente na escola para
assumir a sua função como docente, com o horário e as disciplinas atribuídas.
Sendo que, a qualidade dos professores tem o maior contributo para a qualidade de
ensino, por isso a formação preparatória antes de exercem a sua função como docente pode
prepará-los de modo aprimorar as suas competências, tanto a nível pedagógica ou
conhecimento.
4.1.7.2 Na função de carreira
Durante a carreira dos professores, a maioria dos diretores entrevistados manifestaram
que o governo através do Ministério da Educação oferece-lhes a formação de modo a
aprimorar as suas competências a nível pedagógico e de conhecimentos e também a nível
tecnológico. Como relatam as seguintes afirmações:
(...) o governo através de Ministério da Educação apoia-lhes a formação, de modo a fomentar as suas competências (D1).
Sim, o governo apoia os professores na capacitação do seu conhecimento (D2).
Normalmente, o Ministério da Educação apoia a formação aos docentes (D3).
Sim, o Ministério da educação oferece-lhes a formação (D4).
O governo apoia-lhes a formação.
104
Entre os entrevistados, apenas um diretor disse que o governo não disponibiliza a
formação direitamente, mas através da ação colaborativa com outras instituições, pública ou
privada. Na sua afirmação refere:
(...) o Ministério da Educação não apoia diretamente os professores, mas através a cooperação com outras instituições seja publicas ou privadas disponibiliza-lhes a formação (D6).
Portanto, a formação referida disponibilizada pelo Ministério da Educação é através do
INFORDEPE e também a cooperação da UNESCO para cada área especifica, no entanto não
é suficiente porque nem todos os professores têm essa oportunidade, uma vez que há um
número disponibilizado, como reforça o diretor:
O Ministério da Educação através do Infordepe coopera com algumas organizações privadas como a Unesco que apoia a formação. Esta formação é para cada matéria específica, mas não para todos os professores. Deste modo, os professores participam nestas formações de acordo com o número disponibilizado pelo Infordepe ou pela Unesco, que participam em regime rotativo. Porém, a referida formação torna-se insuficiente no que diz respeito a colmatar dificuldades, dado que, por exemplo a disciplina de Ciências Físico-Naturais é composta por quatro domínios bem diferenciados (D1).
Como é evidente este tipo de formação ainda não é suficiente para formar os
professores nesta área, uma vez que é uma área complexa pela sua constituição em vários
domínios. Como argumentou o diretor (D3) “esta formação ainda não é suficiente, porque o
tempo da formação é de apenas uma semana para lecionar esta disciplina composta por
quatros disciplinas”.
Segundo que um dos diretores entrevistados relata que a formação para os
professores, principalmente os professores CFN não é suficiente porque esta área de
conhecimento necessita de mais aulas práticas, mais infraestruturas como bibliotecas,
laboratórios e materiais laboratoriais para que eles possam implementar as propostas de
atividades laboratórios abordadas nos manuais escolares desta disciplina. Na sua declaração
refere:
As formações que o governo lhes oferece através do Infordepe e Unesco em cada final de trimestre. Porém não é suficiente, pois a ciência precisa de mais prática. Para tal, o governo tem que criar condições para todos os professores, a saber bibliotecas, laboratórios, materiais didáticos e também criar acesso à internet a todas as escolas (D2).
Enquanto um diretor diz que a formação fornecida pela cooperação entre o Ministério
da Educação e o Infordepe é um programa anual de formação, nomeadamente o programa
Formar+. Focou-se na construção de competências dos professores a nível da língua
portuguesa e nas atividades laboratoriais. Na sua resposta refere que:
105
O Ministério da Educação através do Infordepe oferece formação anual para os professores através do projeto intitulado “Formar+”. Nesta formação eleva-se a qualidade dos professores ao nível do conhecimento da Língua Portuguesa e também das Ciências, sobretudo nas atividades práticas laboratoriais para quem tem o balanço entre a aula prática e teórica (D4).
Ainda que, o mesmo diretor salienta ainda que esta formação prejudica o processo
ensino e aprendizagem na escola, menciona o cansaço dos professores, uma vez que têm a
formação na parte da manhã e têm que lecionar na parte da tarde. Sendo que, o tempo para
preparar as matérias para ensinar torna-se insuficiente. Como na sua afirmação:
(...) esta formação também tem um ponto negativo para com os professores, porque na parte da manhã eles vão ao curso e à tarde vêm ensinar, isto provoca neles muito cansaço e consequentemente, alguns professores não participam de forma ativa na formação (D4).
Perante esta situação, alguns professores não conseguem aproveitar o programa dessa
formação. Mesmo assim, um diretor considera que é suficiente, porém a formação devia
abranger a parte da pedagogia, pois a maioria dos professores ainda lecionam a pedagogia
tradicional, como que refere o mesmo entrevistado:
Considero a formação de professores suficiente e adequada, porém é necessário existir mais professores na parte pedagógica porque o processo do nosso ensino está muito atrasado ao nível de pedagogia dos professores (D4).
Neste cenário, é preciso investimento para a área de formação dos professores e
necessita de apoio das facilidades como bibliotecas físicas e online e também materiais
laboratoriais para que torne uma aprendizagem mais dinâmica e efetiva que contribua a
elevação da qualidade do sistema educativo.
Com a globalização, o processo de aprendizagem necessita de condições adequadas
para os professores devem acompanhar a evolução das ciências no mundo atual. A qualidade
do professor é a coluna vertebral para a qualidade de sistema educativo. O ensino e
aprendizagem das ciências não deve ser apenas teórico, mas também em atividades práticas
laboratoriais. Reforçando uma diretora entrevistada que argumentou sobre a formação
disponibilizada para os professores:
Esta formação por objetivo promove as competências dos professores na atividade prática com materiais simples ou locais. Considero esta formação suficiente e adequada, mas esta deve ser mais contínua basicamente na atividade prática, uma vez que a ciência não é só teórica, mas também prática (D5).
Assim, os professores são os elementos fundamentais, de modo a acompanhar e a
guiar os estudantes para conhecer e experienciar a ciência através de atividades práticas
laboratoriais. Portanto, os professores necessitam de apoios e mais formação com o propósito
de fomentar as suas competências nas atividades laboratoriais.
106
Perante esta exigência, o governo precisa de fazer mais investimento nesta área.
Assim, o Ministério da Educação faz um grande esforço em ter apoio de algumas entidades
internacionais e nacionais, Infordepe, Unesco e Jica, que fornecem a formação para os
professores, de modo a aprimorar as suas competências a nível da língua portuguesa e a
nível de conhecimentos, fazendo a utilização de materiais simples e locais nas práticas
laboratoriais, como argumentou o diretor entrevistado:
No entanto, através do Infordepe e de algumas organizações internacionais, como a Unesco e Jica deu dá-lhes apoio através de formação promovendo assim as suas competências tanto ao nível da Língua Portuguesa e das Ciências, basicamente nas atividades práticas com a utilização de materiais simples ou locais (D6).
Ainda que, infelizmente, a formação referida tem limite dos números de participantes
de cada escola, talvez por falta de capacidade financeira para facilitá-la. Como o mesmo
diretor afirmou:
(...) formação apresenta limitações conforme o convite realizado à cada escola. Desta forma, a escola distribui os seus docentes mediante o número estipulado para a participação na referida formação. As formações que eles frequentam são suficientes, porque tem mais facilidade para elevar os seus conhecimentos, mas, infelizmente, quando voltam à escola às vezes não implementam, uma vez que a escola não tem facilidades como o acesso ao laboratório e a materiais laboratoriais (D6).
Portanto, no ponto de vista do programa de formação fornecida é suficiente para todos
os professores para lecionarem esta disciplina, principalmente nas atividades práticas no
momento de formação, mas, infelizmente, quando regressam à escola não implementam os
conhecimentos adquiridos, nem fazem as aulas práticas, uma vez que a escola não tem
condições de materiais, equipamentos e laboratórios.
4.2 Análise sobre o processo de profissionalização dos professores CFN na
lecionação em regime de bidocência
Neste segmento, tendo em conta os objetivos desta investigação, entrevistamos os
professores da disciplina CFN com o propósito de recolher as informações sobre as suas
profissionalizações relativamente à lecionação da disciplina CFN, em regime de bidocência.
Neste cenário, foram recolhidas as opiniões dos professores, dimensionadas em seis
categorias, abrangidas e que estão interligadas, a saber: o processo de ingresso à carreira de
profissional; a sua motivação para a docência; o estatuto profissional; opiniões dos
professores relativamente à sua formação contínua e sua implicação à lecionação CFNN;
107
Potencialidades e constrangimentos da implementação de regime bidocência a CFN e por
fim os dispositivos contributos à lecionação de bidocência a CFN.
4. 2. 1 O processo de ingresso à carreira profissional
Nesta categoria, tentamos conhecer o processo de ingresso da carreira de professores
na disciplina CFN. Assim, perguntou-se aos respetivos professores, relativamente ao seu
processo de seleção e iniciação a lecionação da disciplina CFN e as respostas obtidas
categorizaram-se em dois processos distintos: começaram a trabalhar em regime de
voluntariado, e outro através de concurso público. Como mostra o quadro 14 e o gráfico 11:
Quadro 12- Processo selecionado para ser professor da CFN
Gráfico 12- Processo selecionado para ser professor da CFN
Conforme as respostas apresentadas pelos professores CFN como mostra o gráfico
12, indica que a maioria dos entrevistados declararam que começaram a exercer a sua função
como docente em regime voluntário, após a independência da RDTL, devido à insuficiência
de professores nas escolas e também, na altura, o governo não tinha capacidade financeira.
Enquanto, os restantes entrevistados relataram que foram selecionados por concurso público.
Como referem nas suas afirmações:
Após a independência de Timor-Leste ingressei numa escola juntamente com os meus colegas de profissão de forma voluntária. Portanto, sinto-me também como um fundador desta escola, sendo que neste momento sou professor contratado do Ministério da Educação. Estou sempre disponível para ensinar os estudantes conforme as possibilidades que a escola tem (P2).
81,25%
18,75%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Voluntáro Concurso Público
Processo de entrada Frequência Número (N)
Voluntário 13 16
Concurso Público 3
Total 16
108
Neste cenário, o respetivo entrevistado, como fundador da escola, mostra grande
vontade de ensinar o melhor possível os alunos, conforme as condições da escola, mesmo
estando ainda a lecionar em regime de contratado pelo Ministério da Educação. Devido à
experiência e ao espírito do mesmo entrevistado, o governo deve atribui-lhe a categoria no
ingresso à carreira docente, estipulada na Lei do estatuto de carreira docente, citada
anteriormente.
Na mesma situação o mesmo professor referiu, que não tendo habilitações especificas,
teve vontade e voluntariou-se para o ensino, devido à crise política, depois da denunciação
do resultado da consulta popular em 1999, o país enfrentou diversas dificuldades em todos
os setores. Assim, decidiu ensinar de forma voluntária pois, consciente que a educação era
um setor que podia solucionar as dificuldades enfrentadas pelo país. Como relata na sua
declaração:
(...) altura, como consequência da crise política, Timor-Leste não possuía recursos humanos suficientes, então tive vontade em ir para uma escola e reativá-la com os meus colegas ensinando voluntariamente, porque considero que a educação é um setor que pode contribuir para o desenvolvimento do país. Portanto, tive espírito para ser professor naquele tempo, mesmo que não da minha especialidade (P13).
Também, uma professora, sabendo que não tinha habilitações para o ensino, mas por
causa da insuficiência de professores pediu à escola para lecionar voluntariamente e a escola
aceitou e atribuiu-lhe a disciplina matemática, no primeiro semestre, e no segundo semestre
lecionou a disciplina de física. Após a reforma curricular de 2011, a professora ensinou a
disciplina CFN até ao presente ano. Como, declara na sua resposta:
(...) devido a poucos recursos humanos sugeri à mesma aceitar a minha colocação para lecionar. Como sou formada em Engenharia então a escola atribui-me a disciplina de Matemática, mas apenas num semestre já no segundo semestre ensinei a disciplina de Física, ainda não tinha a disciplina de Ciências Físico-Naturais, existindo apenas a disciplina de Física separada da disciplina de Biologia. Depois da implementação do novo currículo, em 2011, comecei a ensinar a disciplina de Ciências Físico-Naturais até ao presente (P5).
Outra professora relatou a mesma situação, que começou a lecionar em regime de
voluntariado a disciplina ciência biologia após a sua atividade de estágio, em 2008, depois
na implementação do novo currículo em 2011, ensinou a disciplina CFN. Portanto, na sua
afirmação:
(...) em 2008, fiz o meu estágio pedagógico nesta escola durante seis meses e no ano seguinte ensinei voluntariamente a disciplina ciência biologia no currículo anterior e no currículo vigente ensino a disciplina CFN (P15).
Outra professora, a (P4) decidiu lecionar voluntariamente na escola, uma vez que
naquela altura havia dificuldade de emprego. Embora, ela não tivesse habilitações especificas,
109
a escola recebeu-a devido à falta de professores. No currículo anterior antes de 2011, ensinou
apenas ciência bilogia, pois as disciplinas de ciências eram separadas. Após a reforma
curricular, em 2011, lecionou a disciplina CFN, em que todas as disciplinas de ciências eram
agrupadas, nomeadas CFN. Refere na sua afirmação:
Sinceramente, esta não é a minha área de especialidade, mas escolhia-a porque naquela altura, em 2005, não havia emprego. Mediante este facto vim pedir a esta escola para lecionar voluntariamente então aceitou-me, até porque não havia muitos recursos humanos
ao nível da docência (P4).
Também, reforçado pelos dois professores (P14; P7) devido à carência de professores
na escola, lecionaram duas disciplinas distintas, de forma voluntária. Como relataram nas
suas afirmações:
Quando fui professor em 2000, ensinei Matemática e Física voluntariamente nesta escola, pelo facto de existir reduzidos recursos humanos ao nível da docência (P14).
Eu ensino nesta escola desde 2002, lecionava voluntariamente porque naquela altura não havia recursos humanos suficientes ao nível da docência) (P7).
No primeiro ano da implementação do currículo vigente, ou seja, em 2011, o governo
implementou ainda o regime voluntário para na escola. Neste caso, os que tinham interesse,
iam pedir a possibilidade à escola para lecionarem de acordo com as necessidades. Como
diz o professor:
Fui professor voluntário da disciplina Ciências Físico-Naturais aqui na escola por a minha consciência e aceitou pela escola, em 2011 e atualmente como professor contratado do governo, mesmo que eu ensino na escola privada (P1).
Na mesma situação, um professor após fazer a sua prática pedagógica, no ano 2012
pediu à mesma escola para lecionar voluntariamente, pois a escola aceitou e oferece-lhe a
disciplina CFN, até à presente data.
Em 2011, ingressei nesta escola para fazer a minha prática pedagógica ou estágio pedagógico. E no ano letivo seguinte, 2012 pedi à escola para ensinar voluntariamente, cujo pedido foi aceite encontrando-me na mesma até ao presente (P8).
Segundo uma professora substituiu um professor que deixou a escola, então ensinou
voluntariamente a disciplina CFN. Assim, refere na sua declaração:
Quando era finalista universitária vim para esta escola substituir voluntariamente um outro
professor da disciplina CFN que saiu (P9).
Por outro lado, alguns professores referiram que quando concluíram o curso de ensino
superior em 2008, o Ministério da Educação fez abertura do concurso para os professores
no ano referido, então concorreram e foram selecionados. Conforme refere na sua resposta:
110
Fui selecionado através de concurso publico pelo Ministério de Educação para ser professor no ensino básico do 3º ciclo, em 2008 quando eu acabei o meu bacharelato (P10).
Assim, os dois professores dos entrevistados (P3; P6) entraram através do concurso
público, porém no currículo anterior ensinaram a disciplina física que era separada de
biologia, não existindo a disciplina CFN. Depois da reforma curricular, estes professores
ensinam a disciplina CFN, até a data. Referem na sua resposta:
(...) quando eu acabei a minha licenciatura em 2008, o Ministério da Educação abriu um concurso de professores, portanto eu concorri para ser professora da disciplina de Física (P3).
Fui selecionado através de concurso publico pelo Ministério da Educação para ser professor da ciência física do ensino básico do 3º ciclo, em 2008. depois de reforma curricular, ensino a disciplina CFN (P6).
Outros três professores (P11; P12; P16) que lecionaram esta disciplina em regime
voluntariamente. Eles eram professores mais novos, exerceram a função como professores
nos últimos dois anos, ou seja, com a experiência no período preparatório, período de três
anos de experiência. Devido à carência de professores nas escolas então, após a sua atividade
prática pedagógica na escola, foram aceites para ensinar a disciplina CFN. Como referem
nas suas respostas:
Naquele tempo, eu fiz o meu estágio pedagógico nesta escola, em 2016, no entanto depois acabei-o. Na altura, a escola precisava de um professor de Física, então eu pedi para ensinar voluntariamente no seguinte ano letivo, mais precisamente em 2017 (P11).
Eu fiz o meu estágio pedagógico nesta escola, em 2017 e após o finalizar a escola tinha necessidade de um professor de Ciência Biologia, então eu pedi para ensinar voluntariamente no seguinte ano letivo, ou seja, em 2018 (P12). Fiz o meu estágio pedagógico nesta escola, em 2017, após terminá-lo a escola teve necessidade de um professor de Ciência Biologia, então eu pedi para ensinar voluntariamente no seguinte ano letivo, ou seja, em 2018 (P16)
Baseando as informações recolhidas sobre o processo de seleção dos professores da
disciplina CFN que estão a lecionar em regime de bidocência, não havia um concurso
específico para a docência nesta área.
Todavia, são professores dos períodos do governo transitório e do governo após período
transitório, que trabalharam de forma voluntária, salvo três professores que entraram através
do concurso público para seres professores de biologia e física no currículo anterior, realizado
pelo Ministério da Educação. Ora, ainda há alguns professores mais recentes que estão a
esperar oportunidade para serem professores contratados ou permanentes pelo governo,
111
uma vez que estão a lecionar voluntariamente, com a experiência de lecionação no período
de três anos.
Devido à carência de professores e falta de emprego nos primeiros dos sete anos de
independência, alguns professores não tinham habilitações especificas, mas eles entraram
em regime de voluntariado, de modo responder às necessidades das escolas e também
esperavam a possibilidade da escola os recomendar ao Ministério da Educação e mais tarde,
proceder ao regime de contratados ou permanentes do Ministério da Educação.
Assim, quando o governo fez a reforma curricular em 2011, a disciplina ciência física
e biologia deixaram de existir separadas, e os professores passaram a ensinar a nova
disciplina, nomeada CFN que consiste em quatros domínios, a saber: ciência física, química,
biologia e geologia, embora no currículo anterior a ciência química e geologia não eram
ensinadas no Ensino Pré-Secundário, apenas ensinadas no ensino secundário.
Nesta mudança da lecionação, cada escola tem a competência para gerir de acordo
com a condição e necessidades de cada escola. Portanto, a lecionação desta disciplina de
forma facultativa, depende do número de professores de cada escola. Se a escola tiver mais
professores da disciplina de física e biologia no currículo anterior, deve implementar a
lecionação de bidocência ou vice-versa.
Quando perguntaram as opiniões dos professores da disciplina CFN sobre o motivo
pelo qual escolheram ser professores da disciplina CFN no 3º Ciclo do Ensino básico,
apresentaram diversas razões, nomeadamente:
i. Porque na altura pediram para ensinar este nível do ensino, mas não foi para
lecionar a disciplina CFN, mas depois da implementação do novo currículo,
foram obrigados a lecionar a disciplina CFN porque as disciplinas no currículo
anterior desapareceram, tais como: física e biologia;
ii. Porque não tiveram a oportunidade para lecionar no Ensino Secundário;
iii. Porque acharam que a disciplina do nível 3º ciclo do ensino básico era mais
fácil;
iv. Porque foram colocados pelo Ministério da Educação, após de selecionados
por concurso;
v. Porque foi a escola que lhes pediu para lecionar esta disciplina.
Assim, verificamos as respostas de cada entrevistado, no que refere na declaração do
professor:
112
(...) no currículo anterior não existia disciplina CFN então lecionei a disciplina de Biologia até ao ano de 2010. Porém, depois da implementação do novo currículo em 2011, a matéria de Física e Biologia desapareceu e aparece o novo programa da disciplina de Ciências Físico-Naturais, que integra quatro áreas de conhecimentos diferentes, a saber: Física, Química. Bilogia e Geologia. Deste modo, continuo a lecionar a disciplina de Ciências Biologia partilhada com o professor de Física (P14).
Neste cenário, os professores foram obrigados a lecionar esta nova disciplina, depois
das disciplina física e biologia do currículo anterior desaparecidas. Portanto, para superar
essas dificuldades, lecionaram de forma partilhada, com o professor de física, assim como
com o professor de bilogia. Tal como salientou o professor:
(...) antes da reforma curricular no ensino básico do 3º ciclo, em 2011, ensinei a disciplina de Biologia, já que antes não existia ciências integradas como atualmente. (...) assim não tenho outra opção, tenho que ensinar mesmo esta disciplina, porém não se afasta muito da minha especialidade (P2).
Na mesma situação as opiniões de três professores (P4; P13; P15), referem nas suas
respostas:
A escola atribui-me a disciplina de Biologia do currículo anterior, (...). Atualmente, continuo a lecionar a mesma disciplina, no entanto, aquando da reforma curricular em 2011, a disciplina passou a designar-se de Ciências Físico-Naturais, agrupando em si as disciplinas de Biologia e Física (P4).
(...) tive vontade em ir para uma escola para ensiná-la como o professor de Física ou Matemática. No entanto, como na altura já existia um professor de Matemática eu fiquei a lecionar a disciplina de Física e depois da reforma curricular em 2011, ensinei a disciplina CFN até ao presente (P13).
(...) porque na altura ainda não existia a disciplina CFN. Portanto, a escola pediu-me para ensinar a disciplina Física voluntariamente no 3º ciclo do ensino básico no ano letivo seguinte, em 2009 e depois de reforma curricular, em 2011, eu ensinei a disciplina CFN até ao momento (P15)
Continua no mesmo panorama, alguns professores ensinaram neste nível de ensino,
já que foram colocados pelo Ministério da Educação através do concurso público para lecionar
a disciplina física e biologia no currículo anterior. Porém, devido ao desaparecimento das
duas disciplinas referidas anteriormente, após a reforma curricular então também foram
obrigados a lecionar a disciplina CFN. Assim, argumentaram nas suas declarações:
Não fui eu que escolhi ensinar a disciplina de Ciências Físico-Naturais no ensino básico 3º ciclo, fui colocada pelo Ministério da Educação depois de selecionada através de concurso. Porém, foi para professor física no currículo anterior, e não existia a disciplina CFN. Depois implementação currículo vigente, ensino a disciplina CFN, visto que a disciplina física anteriormente dito desaparecida (P3).
Porque o concurso foi apenas para o 3º ciclo do ensino básico, mas não foi para disciplina CFN, foi para professor da física e biologia, uma vez que não existia disciplina CFN no currículo anterior. Assim, após reforma curricular aparece esta nova disciplina e a disciplina física e biologia apareceram então ensino disciplina CFN atá a data (P6).
113
(...) colocou-me nesta escola, mesmo sendo uma escola privada. Porém, ainda não tinha disciplina de Ciências Físico-Naturais, no 3º ciclo do ensino básico, mas houve sim a disciplina de Física que separada com a de Biologia. E depois da implementação do novo currículo em 2011 que eu ensinava a disciplina CFN até ao presente (P10).
No entanto, alguns professores lecionaram a disciplina CFN por não terem
oportunidade para lecionar no ensino secundário. Como referiu uma professora:
(...) porque não tenho possibilidade para ensinar no ensino secundário é muito difícil arranjar o emprego e acho que agora a situação ainda se mantém a mesma (P9).
Neste cenário, como também reforça outra professora, que estava à procura de
experiência e mais tarde espera lecionar no ensino secundário por vontade e coragem.
Portanto, ela relatou na sua afirmação:
(...) uma vez que eu fiz o meu estágio pedagógico nesta escola, uma parte pela procura da
experiência, mas tenho coragem para ensinar no ensino secundário (P16).
Entretanto, uma professora que escolheu lecionar a disciplina CFN, visto que a
disciplina referida era muito básica. Como referiu a professora (P5):
Escolhi ser professora da disciplina de Ciências Físico-Naturais no ensino básico do 3º ciclo (...) já que a disciplina para este nível do ensino é fácil para mim porque é das mais básicas (P5).
Por outro lado, alguns professores relataram a mesma situação, que ensinaram a
disciplina CFN no 3º ciclo do ensino básico, já que a escola tinha necessidade de professores
e os aceitou. Como nas suas respostas:
(...) porque foi esta escola que me aceitou para ensinar a referida disciplina (P1).
(...) porque naquele momento eu pedi a este estabelecimento de ensino para ensinar e a escola aceitou-me, profissão que mantenho até ao presente (P7).
“Escolhi esta disciplina para ensinar neste nível do ensino, mas infelizmente, foi-me atribuída pela escola a disciplina de desporto, após cinco anos a ensino a disciplina de Ciências Físico-
Naturais (P8).
Escolhi ser professor da disciplina de Ciências Físico-Naturais no 3º ciclo do ensino básico, pois após finalizar o meu estágio pedagógico em 2017, a escola tinha necessidade de um professor de Ciência Biologia, então eu pedi para ensinar voluntariamente no seguinte ano letivo, ou seja, em 2018 (P12).
Eu escolhi ser professor da disciplina de Ciências Físico-Naturais no 3º ciclo do ensino básico, uma vez que na altura, a escola precisava de um professor de Física, então eu pedi para ensinar voluntariamente no seguinte ano letivo, mais precisamente em 2017 (P11).
114
Portanto, eles lecionaram a disciplina CFN neste nível do ensino, já que eles fizeram
as suas atividades pedagógicas na respetiva escola, então pediram e a escola aceitou-os para
ensinarem de forma voluntária.
Após lermos as informações de cada entrevistado, notamos que a maioria dos
professores não são recrutados para lecionar a disciplina CFN, mas para lecionar a disciplina
física e biologia do currículo anterior, e não a disciplina CFN, uma vez que não existia na
altura. Sendo que, depois da reforma curricular aparece a nova disciplina CFN que integra
quatro domínios, tais como: física, química, biologia e geologia. Perante esta situação, os
professores foram obrigados a lecionarem esta nova disciplina.
4.2. 2 Motivação para a docência
Relativamente à motivação para a docência, após a independência e as transformações
do sistema político educativo do país, recolheram-se as informações e tentamos destacar
duas subcategorias posteriormente, tais como: motivação para ser professor e para ser
professor da disciplina CFN no 3º ciclo no ensino básico.
4.2. 2. 1 Para ser professor(a)
Quando se perguntou sobre a motivação para a docência, os professores referiram
duas razões distintas que se apresentam no quadro 15 seguinte:
Quadro 13 – Opiniões dos professores sobre a motivação para ser professor
Motivação para a docência Frequência Número (N)
Vocação 3 16
Partilhar Conhecimentos 13
Total 16
18,75%
81,25%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Vocação Partilhar Conhecimento
Gráfico 13 - Opiniões dos professores sobre a motivação para ser professor
115
Relativamente à pergunta sobre a motivação para a docência, e segundo as opiniões
apresentada no gráfico 12, notamos que a maioria dos professores entrevistados, 13
professores, referiram que escolheram a profissão de professores visto que queriam partilhar
o conhecimento com os estudantes e também com os colegas profissionais para que
acrescentem os seus conhecimentos, de forma a melhorar a qualidade da sua
profissionalidade. Enquanto, os restantes, 3 professores, escolheram ser professores por
vocação.
No processo do ensino e aprendizagem existe a reciprocidade de forma a partilhar o
conhecimento entre os pares e os estudantes, que promove o aprimorar as competências,
quer pessoais ou profissionais. Tal como postularam os professores (P4; P5; P6; P7; P8; P9;
P10; P11; P12; P13; P14; P15; P16):
O que me motivou a ser professora é porque na escola encontro-me sempre com as pessoas, e posso transmitir o meu conhecimento e partilhar a nossa experiência com outras pessoas, daí posso enriquecer o meu conhecimento com os estudantes e colegas professores (P3).
(...) quero partilhar o meu conhecimento com os estudantes e colegas professores, tendo eu própria possibilidade para aumentar o meu conhecimento com o apoio dos meus colegas professores e também dos estudantes (P4). O que me motiva para ser professora é o querer partilhar e transmitir o meu conhecimento, penso que ao ensinar também aprendo com os alunos ou os meus colegas professores (P5).
O que me motiva para ser professor, é o querer partilhar a minha experiência aos alunos sobre Ciências, posso transmitir o meu conhecimento, e ao ensinar eu aprendo com os alunos ou os meus colegas professores (P6).
O que me motiva para ser professor é facto de poder partilhar a minha experiência aos alunos sobre Ciências, posso transmitir o meu conhecimento. Deste modo, penso que através do ensino aprendo mais com os alunos ou até mesmo com os meus colegas professores (P7).
O que me motivou para ser professor é a minha vontade em partilhar o meu conhecimento e experiência aos estudantes e penso que daí posso aumentar o meu conhecimento com o apoio dos meus colegas (P8).
O que me motiva para ser professora, é o querer partilhar a minha experiência aos alunos sobre Ciências, posso transmitir o meu conhecimento, e ao ensinar eu aprendo com os alunos ou os meus colegas professores (P9).
O que me motiva para ser professora é o querer partilhar a minha experiência aos alunos sobre Ciências, posso transmitir o meu conhecimento, e ao ensinar eu aprendo com os alunos ou os meus colegas professores (P10).
O que mais me motivou para ser professora foi o querer partilhar o meu conhecimento adquirido na minha formação. Porque a Biologia é uma área mais ampla que estuda os seres vivos incluindo o ser humano (P12).
116
Sinceramente, o meu background não é para professores como já fui referido, mas naquele momento não havia recursos para ensinar, portanto eu vim para partilhar o conhecimento com os estudantes até a data. Assim, posso aperfeiçoar a minha competência (P14).
A minha motivação para ser professora reside no facto de querer ajudar os outros que precisam de apoio, isto é, estudantes, daí posso enriquecer o meu conhecimento, como os estudantes ou com os meus colegas professores (P15).
O que mais me motivou para ser professora foi o querer partilhar o meu conhecimento adquirido na minha formação. Porque a Biologia é uma área mais ampla que estuda os seres vivos incluindo o ser humano (P16).
Portanto, na profissão de professor há constantes interações entre as pessoas e que
possibilitam a aquisição de mais conhecimento e competências para melhorar a docência no
ensino. Considera-se a profissão docente como um elemento principal do setor educativo que
contribui para o desenvolvimento do país. Assim, um professor declarou a sua grande
motivação para ser professor:
(...) é porque considero que a educação é um elemento essencial para o desenvolvimento, portanto, queria transmitir o meu conhecimento para as novas gerações para que no futuro eles pudessem contribuir para o desenvolvimento do país (P11).
Os professores entrevistados (P1; P2; P13) referiram que a profissão escolhida, ser
professor, foi a sua verdadeira vocação. Como, mencionaram nas suas afirmações seguintes:
Ser professor é a minha verdadeira vocação, desde pouca idade que sabia aquilo que queria ser e essencialmente aquilo que me faz feliz. (...) considero que o professor é uma fonte de conhecimento e ao mesmo tempo um transmissor do mesmo (P1).
No meu caso, a escolha da minha profissão surgiu de forma muito natural, pois ser professor é a minha verdadeira vocação (P2).
A profissão de professor surgiu de forma muito natural, sempre manifestei interesse por esta área, a qual considero como uma vocação (13)
4.2.2.2 Para ser professor(a) de CFN
Ao perguntar sobre a sua motivação para a lecionar disciplina Ciências Físico-Naturais
os professores, apresentaram três respostas, que são destacadas no quadro seguinte:
Quadro 14 – Opiniões de professores sobre a sua motivação para ser professor CFN
Motivação para a docência Frequência Número (N)
Área de Especialidade 5
16 Obrigados 7
Gosta de Contagem 4
Total 16
117
Gráfico 14 - Opiniões de professores sobre a sua motivação para ser professor CFN
De acordo com as informações apresentadas no gráfico 13, sobre a motivação dos
professores na lecionação disciplina CFN, a maioria dos professores foram obrigados devido
ao desaparecimento da disciplina física e biologia do currículo anterior, os restantes
professores, com percentagem idêntica, ensinam-na porque é a sua área especialidade, e
outros professores referem gostar de contagem, principalmente contagem das fórmulas.
Os professores referem que se encontram em grande dificuldade para lecionar a
disciplina de CFN, visto que alguns professores não são desta área especifica de formação,
porém são obrigados a ensinar devido ao desaparecimento das disciplinas física e biologia do
currículo anterior, após da reforma curricular, tal como argumentaram:
(...) o que me motivou a ser professora da disciplina de Física no currículo anterior foi a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior. Desde sempre nutri particular gosto pela matéria desta disciplina, tornando-se na minha especialidade. Porém, depois da implementação do novo currículo, em 2011, no ensino básico do 3º já não apareceu a disciplina de Física como a de Biologia, ficou tudo agrupado na disciplina de Ciências Físico-Naturais. Portanto, eu não tinha outra opção, mas continuo a ensinar esta nova disciplina (P3).
A motivação para ser professora para a disciplina Ciências Físico-Naturais, é difícil, mas sim depois de reforma curricular não tenho outra opção para essa nova disciplina que agrupa quatro disciplinas diferentes, a saber Física, química, biologia e geologia porque no currículo anterior ensinei a disciplina física. P8. Queria ensinar a disciplina de Ciências Físico-Naturais porque sou da especialidade de Física como acima mencionado (P7).
Para ser professor da disciplina Ciências Físico-Naturais não foi a minha escolha, já antes de reforma curricular no ensino básico do 3º ciclo, em 2011, eu ensinei disciplina biologia. E depois de reforma curricular, não existe disciplina física e biologia, mas agrupam tudo numa área de conhecimento, chamado disciplina Ciências Físico-Naturais, que agrupam quatros domínios diferentes, são: ciência física, química, biologia e geologia. Perante nesta situação, não tenho outra opção, tenho que ensinar mesmo esta disciplina, porém não afasta muito a minha especialidade (P2).
31,25%
43,75%
25,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Área de Especialidade Obrigados Gosta de Contagem
118
Depois de implementação novo currículo em 2011, a matéria Física e Biologia desaparecido e apareceu novo programa chamado disciplina Ciências Físico-Naturais, que integra quatro áreas de conhecimentos diferentes, a saber Física, Química. Bilogia e Geologia. neste cenário, não tenho outra opção então contino lecionar a disciplina ciências biologia partilhado com professor de física (P14).
As dificuldades são visíveis como relata um professor, não apenas têm dificuldades ao
nível de conhecimento referente à disciplina, mas também no uso da língua portuguesa, como
a língua do ensino no sistema educativo de Timor-Leste, refere na afirmação:
foi bem mais difícil, porém o currículo anterior não foi difícil porque todas as disciplinas estavam separadas, sendo que o idioma utilizado era a língua indonésia como língua de ensino. Porém, depois da reforma curricular e da implementação do novo currículo em 2011, sinto muitas dificuldades porque já não existe a disciplina de Ciência Física, mas sim a disciplina de Ciências Físico-Naturais, que integra quatro domínios diferentes, a Ciência Física, Química, Biologia e Geologia. Neste contexto, para além das dificuldades que sinto na explicitação da própria matéria, depara-me também com sérias dificuldades ao nível da Língua Portuguesa, dado que, no novo currículo ela é utilizada como língua de ensino (P13).
A este propósito é necessário um investimento sério para a formação de professores,
de forma a disponibilizar uma formação constante para superar as dificuldades na lecionação
desta disciplina, que possa elevar a qualidade do ensino e de aprendizagem dos alunos.
Outros entrevistados referiram que a maior motivação para ser professor CFN é devido
à sua formação no ensino secundário até ao ensino superior, o interesse pelos conteúdos, a
vontade para aprender ciências naturais, como referem nas suas declarações:
O que mais me motiva para ser professora da disciplina de Ciências Físico-Naturais foi a minha formação em ensino secundário, desde daí eu aprendi Ciências Naturais porque fui no programa de ciências naturais e também a minha formação inicial na agropecuária. Estudei também algumas cadeiras ligadas às Ciências Naturais (P4).
O que me motivou a tornar-me professor da disciplina de Ciências Físico-Naturais foi o facto de me interessar bastante por esta área em específico, principalmente a matéria relacionada com os planetas (P1).
Queria ensinar a disciplina Ciências Físico- Naturais porque sou especialidades de física(P8).
A minha motivação principal para ser professores da disciplina de Ciências Físico-Naturais é desde a minha formação no ensino secundário eu gostava muito de Ciências Naturais e também a minha formação inicial no ensino superior na área de especialidade de Física (P11).
O que mais me motivou para ser professora da disciplina CFN é porque a minha especialidade é biologia e a disciplina referida compões alguns conteúdos relativamente à biologia, portanto eu partilho com outro colega de professor física para leciona-la (P12).
O que me motiva para ser professora da disciplina Ciência Físico-Naturais, porque eu tenho habilitações para esta disciplina (P15).
O que mais me motivou para ser professora foi o querer partilhar o meu conhecimento adquirido na minha formação. Porque a Biologia é uma área mais ampla que estuda os seres vivos incluindo o ser humano (P16).
119
Verificou-se que os professores não têm a especialidade na disciplina CFN, mas nas
áreas diferentes, tais como biologia e física que ensinam de forma partilhada, a constituição
da referente disciplina. A motivação referida foi o facto de gostarem das ciências exatas e a
contagem das fórmulas. Como relatam:
A minha motivação para ser professora da disciplina de Ciências Físico-Naturais é porque na minha formação eu gostava muito de ciências exatas, principalmente a contagem de fórmulas (P5).
A minha motivação para ser professora da disciplina de Ciências Físico-Naturais é porque na minha formação eu gostava muito de ciências exatas, principalmente a contagem de fórmulas (P6).
A minha motivação para ser professora da disciplina de Ciências Físico-Naturais é porque na minha formação eu gostava muito de ciências exatas, principalmente a contagem de fórmulas (P9).
A minha motivação para ser professora da disciplina de Ciências Físico-Naturais é porque na minha formação eu gostava muito de ciências exatas, principalmente a contagem de fórmulas (P10).
Em suma, os professores que estão a lecionar CFN em regime de bidocência, nenhum
tem a especialidade nesta área de conhecimento, mas nas especialidades de bilogia e física,
separadamente e alguns com outras habilitações, por exemplo engenharia ou na área da
agricultura.
Quando se perguntou aos professores sobre a formação e os fatores que contribuí para
a lecionação da disciplina CFN, a maioria dos professores respondeu que foi a sua formação
desde o ensino secundário até ao ensino superior e também as formações oferecidas pelo
governo e pelas organizações privadas. Como referiram nas respostas os professores (P1;
P5; P6; P7; P8; P9; P10; P11):
Os fatores de formação que contribuíram para a minha lecionação a Ciências Físico-Naturais foram os seguintes: desde o ensino secundário que frequentei esta área e decidi continuar até à minha formação superior e também porque tive a oportunidade de participar nas formações oferecidas pelo Infordepe e também pela Unesco através de Sesim (P1).
Os fatores que contribuíram para a minha formação é a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior e também a formação não formal oferecida pelo governo ou organizações privadas (P5).
Os fatores que contribuíram para ensinar a disciplina referida é a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior e também a formação não formal oferecida pelo governo ou organizações privadas (P6)
Os fatores que contribuíram para lecionar esta disciplina e a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior e também a formação não formal oferecida pelo governo ou organizações privadas (P7).
120
Os fatores que contribuíram para ensinar a disciplina referida são a minha formação anterior desde o ensino secundário até ao ensino superior e outra formação não formal que eu frequentava (P8).
Os fatores que contribuíram para a minha formação, como já tinha dito, a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior e também a formação não formal oferecida pelo governo ou organizações privadas (P9).
Os fatores que contribuíram para a minha formação é a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior e também a formação não formal oferecida pelo governo ou organizações privadas (P10).
Os fatores que contribui para a minha formação para esta lecionação é a minha formação desde no ensino Secundário até ao ensino superior, ou seja, a minha formação inicial e a formação não formal que eu frequentei (P11).
Na mesma situação, o professor (P2; P4) reforçaram ainda que a sua formação desde
ensino básico até ao ensino superior e também algumas formações não formais que
frequentavam contribuíram e ajudaram para a sua lecionação da disciplina CFN, relataram
nas suas afirmações:
Os fatores que contribuíram para a lecionar disciplina CFN é a minha formação, pois é a área que sigo desde o ensino básico até ao ensino superior, gosto mesmo desta matéria e também gosto da formação não formal oferecida pelo governo ou pelas organizações privadas (P2).
Os fatores que contribuíram para ensinar esta disciplina é porque fui no programa de ciências naturais no ensino secundário e também a minha formação inicial na agropecuária, estudei também algumas cadeiras ligadas às Ciências Naturais. Para além disso, frequentei também formações oferecidas pelo Ministério da Educação e algumas dadas pelas organizações privadas (P4).
A formação inicial de professores e a formação não formal oferecidas pelo Ministério da
Educação ou por organizações privadas, ou seja, a formação contínua foram o grande contributo
à lecionação desta disciplina, como salientou o professor:
Os fatores principais que contribuíram para a minha formação para ensinar esta disciplina é a minha formação inicial própria, e também algumas formações não formais oferecidas pelo Ministério da Educação ou por organizações privadas (P3).
Também, como salientaram os professores (P14; P15; P16):
Os fatores que mais contribuíram para a minha formação para ser professora da disciplina Ciência Físico-Naturais é a minha formação desde o ensino secundário até à universidade, já que daí comecei a estudar a disciplina Ciência Naturais e continuei a aprofundar no ensino superior (P15).
Os fatores que contribuíram para a minha formação para lecionar a disciplina de Ciências Físico-Naturais é a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior (P14).
Os fatores que contribuíram para a minha formação para lecionar a disciplina de Ciências Físico-Naturais é a minha formação desde o ensino secundário até ao ensino superior (p16).
121
Assim, são visíveis os fatores que contribuíram para a formação dos respetivos
professores entrevistados para lecionar a disciplina CFN, formação a partir do ensino básico
até ao ensino superior, ou seja, a formação inicial e também formações não formais
oferecidas pelo governo ou pelas organizações privadas. Outros professores referem que a
formação inicial foi o único fator que contribuiu para a sua lecionação, uma vez que eles
nunca frequentaram nenhuma formação pelo governo ou organização privada.
Ao perguntarmos as expetativas e vontade dos professores sobre a lecionação da
disciplina CFN futuramente, em regime de bidocência, todos os professores entrevistados
responderam que querem continuar a lecionar esta disciplina no mesmo regime, uma vez
que consideram a profissão de professor já a sua vocação, tal como dizia o professor:
Sim, quero continuar a ser professor e nunca penso deixar esta profissional, uma vez que é a minha verdadeira vocação (P2).
Na mesma situação um professore respondeu que vai continuar, porque é a sua
especialidade. Assim, corrobora na sua afirmação:
(...), quero continuar a lecionar esta disciplina porque é a minha área de especialidade”
(P12).
Concluindo, apesar de muitas dificuldades enfrentadas pelos professores na lecionação
da disciplina CFN, os mesmos revelam um grande espírito e vontade para continuar a lecionar
a mesma.
4. 2. 3 O estatuto profissional
Relativamente ao estatuto profissional dos professores, apontaram três regimes
distintos, tais como: professor permanente ou funcionário público, contratado e voluntário.
Como se apresenta no quadro 17 seguinte:
Quadro 15 – Opiniões dos professores sobres o seu estatuto profissional
Estatuto Profissional Frequência Número (N)
Professor permanente 6
16 Professor Contratado 7
Professor Voluntário 3
Total 16
122
Gráfico 15 - Opiniões do professor relativamente ao seu estatuto profissional
A informação denotada no gráfico 15, relativamente ao estatuto profissional de
professores da disciplina CFN indica que sete professores são contratados pelo Ministério da
Educação. Como referem os professores (P1; P2; P4; P8; P9; P14), à semelhança da
resposta “a minha situação profissional neste momento é professora contratado do Ministério
de Educação” (P2); seis professores permanentes do Ministério da Educação. Assim, os
professores (P3; P5; P6; P7; P10; P13) denotaram na mesma resposta “Sou professora
permanente ou funcionária pública”.
Todavia, alguns professores ainda trabalham em regime voluntário nas escolas. Mesmo
assim, têm muita vontade de preparar a matéria segundo as capacidades e condições para
contribuir para o ensino e aprendizagem dos alunos da respetiva disciplina. Embora, encarem
muitas dificuldades na sala de aula, devido aos escassos recursos materiais e de
infraestruturas. Assim, referem nas suas respostas:
Sou professor voluntário, esforçando-me para preparar a matéria para os estudantes, porque o manual desta disciplina é muito complexo, por vezes alguns conteúdos não têm fórmula e exercício, porém têm trabalho ou questões para resolver (P11).
Sou professor voluntário e enfrento muita dificuldade na sala de aula com poucos materiais didáticas para me ajudar na lecionação desta disciplina (P12).
Tenho muita dificuldade na sala de aula quando enfrento alguns conteúdos que necessitam de demonstração para estudantes, mas às vezes nem sequer tenho materiais para fazê-la, mesmo voluntariamente, tenho muita vontade para fazer isso (P16).
37,50%
43,75%
18,75%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Professor permanente Professor Contratado
Professor Voluntário
123
Após lermos as declarações apresentadas pelos professores entrevistados,
denunciamos que a maioria dos professores estão a desejar o ingresso no regime da carreira
docente, uma vez que a carreira docente definida no n.º 2 do artigo n.º 30 do Decreto da Lei
nº 23/2010, que “a Carreira Docente desenvolve-se pelas categorias profissionais
hierarquizadas de: a) Assistente; b) Professor; c) Professor Sénior”. De acordo com este
normativo, apenas seis professores estão no regime da carreira de docente, os restantes, são
contratados ou voluntariados e fora do mesmo regime.
Portanto, os professores contratados estão num vínculo de contrato no termo certo,
semestral ou anual, que possa renová-lo ou até ao momento de desvinculo o contrato de
acordo com as necessidades do Ministério da Educação, já que apenas preenchem as
ausências de docentes na escola, regulada no n.º 2 do artigo n.º 29 da mesma lei. Enquanto,
os professores voluntários desejam a possibilidade e necessidade do Ministério da educação
para celebrar os seus contratados ou passem a ser permanentes, conforme a abertura do
concurso que irá estabelecer.
4. 2. 4 Dispositivos contributos à lecionação de bidocência a CFN
Nesta temática, tentamos obter as informações relativamente à formação contínua de
professores no âmbito de aprimorar a lecionação da disciplina CFN. Assim, apresentamos as
respostas dos professores da respetiva disciplina no quadro 18 em baixo:
Quadro 16 – Opiniões de professores sobre a sua participação de curso
Participação de Formação Frequência Número (N)
Sim 13
16 Não 3
Total 16
124
Gráfico 16 - Opiniões de professores sobre a sua participação de curso
As informações recolhidas relativamente a formação contínua de professores que
denota no gráfico 16, identificamos que a maioria dos professores entrevistados (13)
frequentaram a formação contínua. Não obstante, alguns professores (3) nunca frequentam
nenhuma formação.
Assim, é visível que, há disparidade de professor ao acesso de formação contínua, de
forma ampliar sua competência que se implica o resultado sua produção, ou seja, melhoria
a sua qualidade do ensino e aprendizagem.
A formação focalizou-se na capacitação do conhecimento de professor a disciplina
CFN, basicamente na atividade prática laboratoriais e também ao conhecimento da língua
portuguesa. Assim, corroboraram nas sua respostas:
(...) participei em várias formações relativamente a utilização material locais ou simples na prática de Ciências, principalmente nas propostas atividade laboratoriais nos manuais escolares da disciplina referida em todo ano de escolaridade e também à língua portuguesa (P1).
(...) facultei várias formações sobre a língua portuguesa e prática de ciências, basicamente uso materiais locais ou simples na implementação atividade práticas laboratoriais das propostas atividades laboratoriais destacadas nos manuais escolares a respetiva disciplina (P2).
(...) eu frequentei muitas formações sobre as práticas laboratoriais a disciplina CFN e língua portuguesa (P3).
(...) eu frequentei várias formações sobre Ciências Físico-Naturais e sobre Língua Portuguesa (P4).
(...) formação focou-se na capacitação dos conhecimentos de professores na área de Língua Portuguesa e também na área de Ciências, sobretudo nas práticas laboratoriais com uso de materiais simples ou locais (P5).
81,25%
18,75%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Sim Não
125
(...) formação focou-se na capacitação dos conhecimentos de professores na área de Língua Portuguesa e também na área de Ciências, sobretudo nas práticas laboratoriais com uso de materiais simples ou locais (P6).
(...) todas focadas focaram-se na capacitação dos conhecimentos de professores na área de Língua Portuguesa e também na área de Ciências, sobretudo nas práticas laboratoriais com uso de materiais simples ou locais que podemos implementar as propostas atividades laboratoriais abordados nos manuais escolares. Além, disso, também nos ofereceram manuais práticos (P7).
(...), formação focou-se na capacitação dos conhecimentos de professores na área de Língua Portuguesa e também na área de Ciências, sobretudo nas práticas laboratoriais com uso de materiais simples ou locais (P9).
(...), formação focou-se na capacitação dos conhecimentos de professores na área de Língua Portuguesa e também na área de Ciências, sobretudo nas práticas laboratoriais com uso de materiais simples ou locais (P10).
(...) frequentei muitas vezes a formação relativamente a implementação atividade laboratoriais no uso de materiais simples e língua portuguesa (P13)
(...), frequentei várias formações sobre a ciência, especialmente a atividade prática de laboratoriais com a utilização de matérias simples e também a língua portuguesa” (P14).
(...), frequentei várias formações sobre língua portuguesa e também ciências, basicamente nas implementações atividade prática com o uso materiais simples (P15).
Na mesma situação, uma professora reclamou que facultava uma formação oferecida
pelo governo através de projeto Formar+ sobre a língua portuguesa e a ciência física, porém
todos os conteúdos foram para a matéria do ensino secundário, não foi para o 3º Ciclo do
Ensino Básico. Como reclamou na sua resposta:
(...), frequentei uma formação, chamada Formar+, esta formação focalizou-se na área língua portuguesa e de Física, mas é para ensino secundário, mas o ensino básico do 3ºciclo ainda não (P11).
Embora, alguns professores ainda não tiveram oportunidade para participar a
formação, quer pelo governo ou organizações privadas. Sabendo que precisam a formação
para aperfeiçoar a sua aptidão, quer a nível de pedagógico ou de conhecimento para que
torna a qualidade do ensino e da aprendizagem. Como referiram nas suas afirmações:
Sinceramente, nunca frequentei nenhuma formação sobre a disciplina de Ciências Físico-Naturais (P12).
Sinceramente, nunca frequentei nenhuma formação sobre a disciplina de Ciências Físico-Naturais (P16).
Um professor relatou que não participou nenhuma formação sobre a disciplina CFN e
a língua portuguesa, já que nos primeiros cinco anos ensinou outra disciplina que é a
disciplina desporto e mais tarde em 2017 até a data mudava para lecionar a disciplina CFN.
126
Ao longo da sua lecionação a disciplina CFN, quer o governo ou organizações privadas ainda
não lhe disponibiliza a formação. Portanto, referiu na sua declaração:
(...), nunca frequentei nenhuma formação nesta área porque como já tinha dito, ensinava outra área e nos últimos dois anos a minha lecionação ainda não tem formação pelo governo ou organização privada (P8).
Em síntese, a formação oferecida para os professores com a intenção de aperfeiçoar
o conhecimento dos professores na prática de ciência com a utilização de matérias simples
e eleva o seu à língua portuguesa que considera com a língua do ensino em todos os níveis
de ensino.
Possivelmente, quando eles voltam a escola continuam a enfrentar a dificuldade para
implementar a aula pratica, uma vez que de facto a escola não a coloca o horário. Além disso,
a taxa de estudantes a cada aula muito elevada e a maioria das escolas em todo território
ainda falta de laboratório e matérias laboratoriais. É evidente que, Timor-Leste está adota a
política do sistema educativo obrigatório universal e gratuito para todos os cidadãos e o
número estudante aumento de cada ano letivo, adiante nesta situação é indispensável um
investimento co uma verba orçamento suficiente para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem, se não prejudica o trabalho de docente.
Para Formosinho (2009, p. 41) a escola de massa tem duas consequências para na
formação de docente: primeira “suscitou nas universidade nas reformas estrutural da
formação de professores, formulando modelos de formação profissional inicial de
professores, e por última, suscitou uma respostas conjuntural do estado: a facilitação do
estado do acesso à profissão, o a alargamento da de recrutamento e diminuição das
exigências de formação”.
Por esta ideia, a ação do governo na formação de professores ainda está andando
neste caminho, que alguns programas de formação não foram ligados à disciplina CFN do 3º
Ciclo do Ensino Básico, mas à ciência física do Ensino Secundário. E infelizmente alguns
professores ainda não frequentaram nenhuma formação.
Quando perguntaram sobre a quantidade de formação que participaram, responderam
várias respostas, como apresenta no quadro 19 se segue:
127
Quadro 17 – opiniões de professores relativamente a quantidade de participação de formação
Quantidade de Formação Frequência Número (N)
Não perguntou 3
16
Uma Vez 1
Duas Vezes 1
Seis vezes 7
Oito vezes 2
Doze Vezes 2
Total 16
Gráfico 17 - opiniões de professores relativamente a quantidade de participação de formação
Baseando o resultado mostrando no gráfico 17, verificamos que a maioria dos
professores (7) facultaram seis vezes formação contínua com propósito aprimorar o seu
conhecimento para melhorar a lecionação da disciplina CFN para que eleva a qualidade do
ensino e aprendizagem; o número dos professores que participaram apenas uma vez e duas
vezes de formação foram iguais (1). Assim como os que frequentaram oito e doze vezes foram
iguais (2). Enquanto, 3 professores entrevistados não perguntaram, visto que ainda não
frequentaram nenhuma formação ao longo exercem a sua função.
Portanto, havia discrepância da participação de formação para os professores, por
causa de mais número professores da disciplina CFN na escola. Nesta forma, a escola
mandou-lhe rotativa para a participa-la, uma vez que havia limitação do número de
professores conforme o convite ou proposta pelo estabelecimento de formação devido a falta
18,75%
6,25% 6,25%
43,75%
12,50% 12,50%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
Não perguntou Uma Vez Duas Vezes Seis vezes Oito vezes Doze Vezes
128
de fundos financiamento. Como corrobora a resposta: “Na nossa escola frequentamos as
formações de forma rotativa, portanto participei duas vezes sobre Ciência e uma vez sobre
Língua Portuguesa” (P4).
Relativamente a duração do curso frequentada pelos professores cada fase de
formação tinha período de tempo diferentes, como: a formação fornecida pelo Infordepe com
a duração uma semana aos três meses; oferecida pela Jica durou duas semanas de cada
fase; e pelo Sesim uma semana de cada fase e todas as formações comportam oito horas
por dia. Assim, refere na sua resposta:
A formação facultada pelo infordepe, mais precisamente seis vezes primeira fase teve três meses, a segunda fase um mês e as outras todas uma semana, das 8:00h até 17h, oferecidas pelo Unesco através de Sesim cinco vezes, cada fase uma semana à mesma hora como mencionado anteriormente e Jica duas semanas a partir das 8:00h da manhã até às 17:00h da tarde (P14)
A formação fornecida pelo infordepe, foi seis vezes primeira fase teve três meses, a segunda fase um mês e as outras todas uma semana, das 8:00h até 17h, oferecidas pelo Unesco através de Sesim cinco vezes, cada fase uma semana à mesma hora como mencionado anteriormente e Jica duas semanas, oito horas por dia (P13).
Portanto, o infordepe tem o papel mais importante na formação do professor. forneceu
formação mais frequente e tem longa duração. Os professores declaram que a duração da
formação comporta um mínimo de três dias até uma semana e contemplam oito horas por
dia, conforme a capacidade do estabelecimento da formação. Como refere P15, a “(…)
formação teve a duração mínima de três dias até uma semana, cada fase de formação é
constituída por 8 horas por dia, das 8:00h até às 17:00h”.
Enquanto, alguma formação frequentada dois dias de cada semana e duas horas de
cada encontro, tal referiu o professor P11, “(…) duração de dois dias em cada semana e cada
encontro durou cerca de 2 horas”. Esta formação foi oferecida através de cooperação do
governo português e Timor-Leste no projeto de Formar+ que dá a capacitação dos professores
na área de conhecimento de ciência e conhecimento da língua portuguesa.
Quando se perguntou a entidades de oferecimento da formação frequentadas pelos
professores, disseram que as formações referidas foram disponibilizadas pelo governo
através de cooperação com as entidades nacionais e internacionais, a saber: Infordepe,
Unesco através de Sesim, Jica, e também com alguns países da CPLP, como Brasil e
Portugal, tal como afirmação do professor P2, “(...) estas formações são oferecidas pelo
129
governo através do Infordepe e de algumas organizações mundiais como, Unesco através de
Sesim, Jica e também pelo governo do Brasil e Portugal”.
Neste cenário, o governo tem o grande espírito para elevar a qualidade dos professores
através de formação contínua, que se torna a qualidade da educação com eficiente e eficácia.
Sendo assim, os professores continuam a enfrentar dificuldade, já que o próprio Infordepe
ainda tem condição insuficiente, como destaca Carvalho (2015, p 145), “(...) falta de recursos
humanos (falta de formadores nacionais) e a falta de recursos materiais, como materiais
didáticos, laboratórios e equipamentos”.
O governo necessita investir ao referente instituto, de forma elevar a capacidade dos
formadores e também construir as infraestruturas com os materiais didáticos e equipamentos
suficientes para implicar o resultado da formação dos formandos, principalmente os
professores, uma vez que é único instituto público que servira a formação para todos os
funcionários do Ministério da Educação, quer docentes ou não docente.
Assim também é necessário definir um programa padronizado e adequado para os
contextos escolar de todo território para responder as necessidades dos professores, pois
cada vez mais os conteúdos de formação são repetidos de cada fase da formação e também
não está acordo com o nível do ensino, por exemplo, os programas de formação surgem para
favorecer os professores do ensino secundário, mas são oferecidos aos professores do ensino
básico, como exposto pelo professor P11. Assim, como refere Carvalho (2015, p 145), “O
INFORDEPE não tem ainda um programa de ação sistemática e organizada para a formação
contínua de professores”.
Neste cenário, a formação contínua de professores ainda não está garantida para
elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem, devida as dificuldades supracitadas que
enfrentadas pelos formadores de professores, quer na escola ou na instituição de formação
de professores. Esta condição é preciso de grande investimento e gestão adequada por parte
das entidades responsáveis pela educação, principalmente o Ministério da Educação, já que
a formação de professor é um pilar tão fulcral para a qualidade da educação.
Perrenoud (2000, p. 12) afirma que “(…) as instituições de formação inicial e contínua
precisam de referencial para orientar seus programas, e os inspetores servem-se deles para
130
avaliar os professores em exercício e pedir-lhe contas”. Portanto, o fornecedor de formação,
quer inicial ou contínua são imprescindíveis adotar um programa apropriado para preparar
os estudantes de futuros professores com qualificados, acompanham e avaliam os
professores em exercem a função para que reconfiguram seus conhecimentos.
No 3º Congresso Nacional da Educação timorense em 2017, o Ministro da Educação
do VI governo constitucional, Senhor António da Conceição consciente que “(...) a gestão e
formação de professores, aspetos centrais e determinantes da qualidade do sistema de
ensino” (2017, p. 111). Portanto, é indispensável que permaneça uma formação contínua
para os professores, de forma a atualizar e ampliar as suas competências ao contexto de
globalização do mundo atual. Apesar das dificuldades enfrentadas pelos professores na
lecionação referente disciplina, o governo faz grande esforço, através de cooperação com
várias entidades, quer nacionais ou internacionais, como acima mencionadas para elevar a
qualidade dos professores através de formação contínua.
Relativamente às formações frequentadas pelos professores, pronunciam que a
formação foi boa e contribui bastante os seus conhecimentos das atividades práticas
laboratoriais e da língua portuguesa, mas ainda não suficiente, dado que o tempo de
formação foi insuficiente. Assim, todos os professores entrevistados referem a mesma coisa,
como na afirmação se segue:
(...) as formações são muito benéficas para nós docentes, porque nos ajuda bastante nas aulas práticas e também aumenta o nosso conhecimento acerca da Língua Portuguesa. No entanto, para além dos aspetos positivos enunciados existem também alguns contras, como por exemplo o seu tempo de duração ser muito limitado e insuficiente. Deste modo, seria necessário aumentar as horas de formação para aumentar as nossas competências científicas e pedagógicas (P1).
A formação foi boa e suficiente, mas é necessário continuar com mais formação porque a Ciência é precisa prática. Porém, voltámos para a escola e não podemos implementar o que aprendemos na formação porque a escola não tem materiais laboratoriais e até algumas escolas não têm laboratório (P15).
Assim, é necessário construir a infraestruturas, como bibliotecas e laboratórios
completando com os matérias didáticos e equipamentos laboratoriais para podem
implementar os conhecimentos adquiridos na escola, mas também apegam os
conhecimentos dos professores a nível de pedagógico e da língua portuguesa através de uma
formação constante, pois há muitos professores têm dificuldade da pedagógica e da língua
portuguesa.
131
Obviamente a língua portuguesa um enorme desafio ao processo do ensino e da
aprendizagem. Todos os professores são obrigados para utilizar-se as linguais oficiais, quanto
a língua instrução de para ensino. Isto é, a língua portuguesa e acompanhado com a língua
tétum, uma vez que de facto todas as disciplinas e os textos são produzidos em língua
portuguesa.
Como a experiência, mais frequente utiliza-se a língua tétum no processo do ensino e
da aprendizagem do que língua portuguesa, dado que tinha muita dificuldade em língua
portuguesa. Assim, como declara o professor P7, “(...) em vez das dificuldades de ciência
também temos dificuldades em Língua Portuguesa para ensinar”. Portanto, os professores
têm grande dificuldade da língua portuguesa, na transmissão dos saberes na sala de aula.
Esta condição, dificulta o processo da aprendizagem dos alunos, principalmente no memento
do teste, já que os professores explicam em língua tétum, logo no teste, todos os pontos de
exame são produzidos em língua portuguesa e os estudantes são obrigados para responder
em língua portuguesa.
Em suma, a língua portuguesa um dos grandes fatores que prejudica a qualidade do
sistema do ensino. Deve estabelecer mais formação de língua portuguesa para os de
professores, de forma superar a dificuldades referida que implica a qualidade do ensino e
aprendizagem. De acordo com resultado do diagnóstico nacional da educação apresentado
pelo grupo de trabalho no 3º congresso nacional da educação:
E a exigência de mais horas para a língua portuguesa, a começar dos primeiros anos do Ensino Básico, começando com maior números de horas nos anos iniciais e ir diminuindo gradativamente com o avanço para anos maiores; o raciocínio é precisamente o de garantir um domínio antecipado da língua principal de instrução no processo educativo do cidadão, que vai ter um impacto direto no processo de aprendizagem ulterior(Araújo, 2017 p. 126).
Portanto, é necessário impõe mais carga horário para a língua portuguesa para que as
crianças a aprendem piramidalmente desde no Ensino Básico até ao Ensino Superior que se
torna o resultado do ensino e aprendizagem mais eficiente e eficácia.
4. 2. 5 Potencialidade e constrangimento da implementação de regime
bidocência a CFN
Neste ponto, perguntou aos professores entrevistados para pronunciar as facilidades e
dificuldades sentidas na lecionação disciplina CFN no regime de bidocência. Portanto,
132
colocaram-se algumas potencialidades e alguns constrangimentos que se apresentam nas
duas temáticas seguintes:
4. 2. 5.1 Potencialidade
De acordo com a composição dos domínios a referente disciplina, pronunciam que a
implementação tal regime na sua lecionação é muito benéfico, visto que os conteúdos são
partilhados pelos dois professores que ensinam, cada professor ensina conforme a sua tarefa,
três horas de ensino, conforme a carga horária atribuída pelo currículo nacional. No entanto,
quando partilhada, cada professor dispõe de 3, o que representa uma carga horária de ensino
aumentada para seis horas. Assim refere o entrevistado:
(...) em regime de bidociência apresenta muitas vantagens porque as aulas são partilhadas por dois professores. Portanto, temos tempo suficiente para preparar as matérias aos estudantes, e a carga horária para a referida disciplina são de apenas três horas de ensino segundo o currículo nacional, porém quando partilhada por dois professores cada professor tem três horas de ensino de cada encontro, então na prática a disciplina de Ciências Físico-Naturais tem seis horas de ensino de cada encontro (P1).
A lecionação do regime referido uma forma de juntar a força para superar as
dificuldades relacionadas à composição dos domínios da respetiva disciplina, de cujo cada
professor vai responsável sua área especialidade e mais outro domínio ligado sua área
específica, professor de física leciona os conteúdos ligado à física e química, por exemplo.
Como afirmam os professores entrevistados (P2; P4; P5) “(...) a lecionação de Ciências Fisico-
Naturais em regime de bidocência tem vantagem o facto de ter dois professores que partilham
o ensino conforme a sua área de especialidade” (P5).
Nesta condição, desafia-os para aprenderem outro domínio para ensinar seus
estudantes, visto que um professor ia responsável dois domínios, tal como declara um
professor que:
(...) cada professor é responsável pelas duas materiais diferentes, a saber o professor de Física é responsável pelos conteúdos ligados à Física e Química e o professor de Biologia é responsável conteúdos ligados à Biologia e Geologia (P12).
Também um professor reforça que a implementação deste regime tem
a vantagem da lecionação da Ciências Físico-Naturais em regime de bidocência foca-se na composição da referida disciplina que engloba quatros matérias diferentes, portanto obriga-nos a aprender outros conhecimentos que não são a nossa especialidade. Por exemplo, a minha especialização é física, mas tenho que estudar mais química, assim como professora Biologia (P9).
133
Porém, alguns professores são obrigados ensinar todo domínio da composição da
disciplina referida, devido a escola tem carência de professores. Como corroboram os
professores P6, P7, P8, na mesma declaração:
A vantagem da lecionação da Ciências Físico-Naturais em regime de bidocência foca-se na composição da referida disciplina que engloba quatros matérias diferentes, portanto obriga-nos a aprender outros conhecimentos que não são a nossa especialidade. Por exemplo, a minha especialização é Biologia, mas tenho que estudar Física, Química e Geologia para ensinar.
Portanto, a potencialidade da lecionação do regime de bidocência é visível que apenas
partilhar responsabilidades dos professores relacionados aos domínios integrados a disciplina
em si, de forma o preenchimento a insuficiência de professores na escola, não resulta a
eficiência do resultado do ensino e aprendizagem, porque os professores não lecionam de
acordo com a sua especialidade. Infelizmente, algumas escolas não implementam ensino
partilhada, regime bidocência, já que há insuficiências de professores nesta área. Portanto, é
indispensável recrutar mais professores nesta área.
4. 2. 5.2 Constrangimento
O ensino partilhado, regime de bidocência, na lecionação da disciplina CFN os
professores enfrentam grande dificuldades, quer a nível do conhecimento da ciência,
pedagógico e também a língua portuguesa, uma vez que não estavam a lecionar todos
domínios na constituição da disciplina referida. Para além a dificuldades aos conteúdos da
disciplina, tem a dificuldade da língua portuguesa no processo de ensino.
Assim todos os professores entrevistados, do P1 ao P16), relatam a mesma coisa que
a lecionação do regime bidocência a disciplina CFN:
tem desvantagens porque esta matéria é composta por quatros disciplinas, sendo que fica difícil transmitir aos nossos alunos os conteúdos que não têm ligação com a nossa especialidade, a título de exemplo posso referir que sou professora de Biologia mas tenho que ensinar também os conteúdos ligados à Geologia, assim como de Física.
Os professores P6, P7 e P8 relatam que “(…) a carga horária atribuída a essa disciplina
não é suficiente, porque são apenas três horas de ensino”, devido cada professores ensina
todo os domínios da constituição da referente disciplina, então ensinam de acordo
exatamente no currículo nacional, que era apenas três horas de ensino, embora os ostros
ensinam seis horas, uma vez que o ensino partilhado e cada um ensina três horas do ensino.
134
Os professores P2, P3 e P15 salientam a mesma declaração, que em vez de
dificuldades aos conteúdos da disciplina, têm a dificuldades na sua avaliação. Como referem
na sua afirmação:
(...) desvantagens como na sua avaliação que no final do teste atribui nota única na caderneta escolar. Por isso, os pais não conseguem saber o desempenho dos seus filhos tanto a Física ou Biologia.
Relativamente à sua avaliação maioria dos professores disseram que cada um
elabora seus pontos exames acordo com os conteúdos ensinados, depois no final do teste
faz a media do somatório dos valores, uma vez que atribui a nota única na caderneta escolar.
Os professores P1, P2, P3, P4, P5, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P15 e P16 referem a
mesma opinião, que no tempo de exame nós elaboramos os pontos de exame de cada
professor são dados de forma separada, mas no final os dois fazem uma somatória para
atribuir nota única na caderneta”. Porém, reclamam que a atribuição a nota única não é boa
porque “(...) dificulta o processo de autoavaliação por parte dos alunos e até os pais próprios
não identificam o desempenho do seu filho de cada domínio integrados da referida disciplina”.
Entretanto, os professores P6, P7 e P6 relatam que “cada um usa o seu próprio
critério, através de lista de presença, participação de aula, trabalho de casa e o teste final. A
atribuição de nota única é boa porque dividimos por turma”, já que cada um ensina a toda
disciplina. Sendo que, denunciam sobre a atribuição nota única, referem a mesma com
outros entrevistados supracitado, que “(...) os pais não conseguem saber o desempenho do
seu filho a cada composição desta disciplina”.
Em suma, identifica-se que têm a dificuldades quanto transmitido os conteúdos que
não são suas especialidades e na sua avaliação, e que atribui a nota única, mas pelo facto
ensinam por dois professores. Neste sentido, os alunos sós não conseguem o seu
desempenho, por exemplo o professore de biologia atribui-lhe nota oito e de física seis, logo
tem media final nota sete na caderneta escolar.
Para ultrapassar essa dificuldade, necessitam apoiá-los a formação contínua de
forma constantes ou regular. Hoje em dia, o professor necessita uma formação diferenciada,
deve ter o conhecimento a nível conteúdos, pedagógico, tecnologia e também tem a
capacidade de conhecer seus estudantes. Isto é, conhecer o ponto partida de cada estudante
através de avaliação diagnóstica para que os conduza a chegar ao objetivo do ensino e
aprendizagem.
135
De acordo com Perrenoud (2000), o professor deve ter competência de pedagógica,
de trabalho colaborativo e tem competência no uso novos dispositivos educativos como,
computador, projetor, e outros aplicativos aprendizagens que pode conduzir o processo
aprendizagem mais dinâmica. O autor apresenta dez competências exigidas para os
professores que responda as necessidades e exigências da era globalização atual, tais como:
1- organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2- administrar a progressão das aprendizagens; 3- conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4- envolver os alunos em sua aprendizagens e em seu trabalho; 5- trabalho em equipa; 6- participar da administração da escola; 6- informar e envolver os pais; 7- utilizar novas tecnologias; 9- enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar a sua própria formação contínua (Perrenoud, 2000, p. 14)
4.2.6 Estratégias utilizadas na lecionação de bidocência
Quando se perguntou relativamente a estratégia utilizados pelos professores na
lecionação regime bidocência a disciplina CFN, os professores P1, P2, P3, P4, P5, P9, P10,
P11, P12, P13, P14, P15 e P16 a mesma afirmação que “(...) é dividir por capítulos os
conteúdos. Neste cenário, os conteúdos ligados à Ciência Física e Química, o professor de
Física tem que ensinar os que ligados à Ciência Biologia e Geologia”. Portanto, ensino dividido
por conteúdos, isto é, os conteúdos ligados física e química ensinado de professor física,
assim como ligados biologia e geologia lecionado pelo professor biologia.
Não obstante, os professores P6, P7 e P6 relatam que “(...) a minha escola só existe
três professores de Ciências, divididos por turma. No entanto, apenas um professor ensina
toda a composição dessa matéria. E daí, quando temos algumas dificuldades temos que
consultar outros professores”. Assim, devida a falta de professores na escola, dividem por
turma, cada professor responsável a toda disciplina.
Portanto, este regime de lecionação não é obrigado, mas conforme a número de
professores na escola. Isto é, se for insuficiência de professores nesta área, não implementa
ensino partilhado, mas divido por turma ou por ano de escolaridade, um professor ensina 7º
ano de escolaridade, 8º ano de escolaridade e um professor ensina 9º escolaridade, por
exemplo, assim vice-versa.
136
CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS, IMPLICAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
DE INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo apresentamos as conclusões dos resultados da investigação
desenvolvida, através da análise de conteúdos dos dados obtidos por inquérito de entrevistas
semi-estruturadas. A análise foi feita tendo em conta os objetivos traçados e os quadros
teóricos destacados da própria investigação. Assim, relembra-se os mesmos objetivos em
segue:
✓ Caracterizar o perfil dos professores que lecionam a disciplina de Ciências Físico-
Naturais do 3º ciclo do ensino básico
✓ Identificar as dificuldades que os professores enfrentam na implementação do
currículo vigente, no regime de bidocência, no âmbito das disciplinas de Ciências
Físico-Naturais do 3.º ciclo do ensino básico;
✓ Identificar as estratégias de ensino/aprendizagem utilizadas pelos professores que
lecionam a disciplina Ciências Físico-Naturais do 3.º ciclo do ensino básico, sabendo
que, esta disciplina, na realidade integra quatro disciplinas diferentes (Física,
Química, Biologia e Geologia);
✓ Analisar as perceções dos professores sobre a disciplina de Ciências Físico-Naturais
do 3.º ciclo do ensino básico, no âmbito do currículo vigente;
✓ Caracterizar vetores facilitadores do currículo vigente, capazes de promover a
qualidade do ensino/aprendizagem;
✓ Propor um perfil de professor, em regime de bidocência, que garanta a qualidade do
ensino/aprendizagem na disciplina de Ciências Físico-Naturais do 3º ciclo do ensino
básico;
Para além das considerações finais, apresentamos a sua implicação e algumas
recomendações para a futura investigação e também para o Ministério da Educação, de forma
informativa, para tomar a decisão no âmbito de melhoria do processo de ensino e da
aprendizagem, basicamente, o ensino das ciências, CFN.
5.1 Considerações finais
Assim, tiramos as essenciais inferências e conclusões da investigação desde as
mensagens recolhidas pelos entrevistados, tanto aos diretores da escola ou aos professores
137
da disciplina CFN, de modo a definir o perfil dos professores da disciplina CFN na lecionação
em regime de bidocência. Para podermos identificar o perfil dos professores nesta lecionação,
analisamos a partir do processo de recrutamento dos respetivos professores, no ponto de
vista dos diretores da escola e também do processo de profissionalização dos professores de
CFN, na lecionação em regime de bidocência.
O que referem os diretores da escola sobre a entidade legal para fazer o recrutamento
de professores é da competência exclusiva do Ministério da Educação e da Função Pública.
Sendo assim, de facto, a escola tinha carência de professores, e a entidade competente não
solucionava, então a escola tomava como alternativa receber professores voluntários para
lecionarem sem remuneração. Mais tarde, a escola recomenda-os ao Ministério da Educação
para procederem ao contrato ou a situação permanente, conforme a capacidade financeira
do ministério.
Portanto, os professores não são recrutados diretamente pelo Ministério da educação,
porém, através de candidatos recomendados de cada escola, conforme a necessidade da
escola. Sendo que, alguns professores, eram recrutados pelo UNTAET, no período de governo
transitório, e, mais tarde, em 2008, o Ministério da Educação celebrou contratos diretamente
com professores.
No entanto, a escola privada tem autonomia para celebrar o concurso. Então, a escola
faz o concurso interno para os professores estagiários, conforme as necessidades da escola,
no final todos os professores são recomendados para o Ministério da Educação, para proceder
ao contrato ou situação permanente, conforme a capacidade do referido ministério. Neste
contexto, o diretor da escola é o agente principal da seleção dos candidatos, professores.
Portanto, o Ministério da Educação é um órgão decisório ao recrutamento de professores
para todas as escolas do território, quer públicas ou privadas.
Relativamente às competências exigidas na seleção dos candidatos a professor de
CFN, os diretores referem que não se exigem critérios rigorosos, quer a nível académico ou
da especialidade, já que a maioria dos professores desta disciplina eram professores de
Biologia e Física, no currículo anterior, que eram as especialidades de habilitação para a
docência. Outros professores tinham especialidade em engenharia mecânica ou agronomia,
mais uma vez, na altura o país tinha carência de recursos humanos para esta área, desta
forma, estes professores foram lecionar. Portanto, após a reforma curricular em 2011,
138
aparece esta nova disciplina, CFN, que integra ciência física, química, biologia e geologia,
então continuaram a lecioná-la até ao presente. Na escola privada, os diretores recrutavam
os estudantes finalistas da UNTL da FEAH, porque havia insuficiência de professores nesta
área.
Assim, verificamos que, o processo da seleção dos professores para a lecionação em
regime de bidocência na disciplina de CFN, se faz em dois processos diferentes: os
professores da ciência física e biologia, do currículo anterior, lecionam a disciplina em
bidocência e, os outros, são selecionados pela escola conforme as necessidades, sobretudo,
na escola privada. Portanto, ao não haver recrutamento oficial de professores para a
lecionação da disciplina CFN, e, em caso de não haver professores de química e geologia, os
professores de física e biologia ficam responsáveis por lecionar estas disciplinas.
Relativamente ao perfil de professor para esta lecionação, os diretores revelam que
deviam ser recrutados os professores com grau de qualificação, ou pelo menos bacharelato
ou licenciatura desta área de especialidade, para garantir a qualidade do ensino e da
aprendizagem, basicamente, o ensino de ciências, para que contribua para o
desenvolvimento do país.
No que diz respeito à implementação da lecionação de regime bidocência na disciplina
CFN, os diretores relatam que não devia ser obrigatório, mas conforme a gestão de cada
escola e decidido pelo diretor da escola. Isto é, depende do número de professores da escola,
se forem suficientes, implementa o regime bidocência ou partilhado pelos dois professores.
Porém, salientam que, a implantação desta lecionação, convém por duas razões, a saber:
uma é porque a escola tem menos professores para ensinar cada domínio da constituição da
disciplina referida e, outra, é porque acham que os conteúdos abordados de cada domínio
da disciplina CFN são básicos. Portanto, esta política é como uma alternativa para ultrapassar
a insuficiência de professores na escola.
Salientam ainda que, a lecionação neste regime tem muitas vantagens, uma vez que
permite que dois professores partilhem os conteúdos ligados à própria área da especialidade,
que pode minimizar o nível de dificuldades sentidas pelos professores e assim resulta em
melhor qualidade do ensino e da aprendizagem. Embora continuem a enfrentar muitas
dificuldades, já que um professor ensina dois domínios, isto é, o professor de física ensina o
domínio de física e de química e o professor de biologia é responsável pelo domínio de biologia
139
e geologia. Este contexto de realização gera dificuldades na avaliação, uma vez que exige
atribuir uma nota única no final do teste, então não conseguem identificar a capacidade dos
alunos em cada domínio.
Relativamente às condições dos professores da CFN que lecionam em regime de
bidocência, os diretores reconhecem que ainda não têm condições para lecionar porque a
escola tem falta de infraestruturas básicas, como: salas de aula, biblioteca, laboratório,
equipamentos de laboratório e materiais didáticos; número de estudantes por turma elevado,
no mínimo 48 estudantes. Os professores não podem implementar práticas de ciência ou
lecionar aulas práticas. Algumas escolas têm biblioteca e laboratórios, mas falta-lhes livros e
equipamentos práticos. Salientam ainda que, uma das dificuldades sentidas pelos
professores é o uso da língua portuguesa no ensino e aprendizagem.
Os diretores referem que os dipositivos de apoio ou formação dos professores, antes
de ingressarem na profissão docente, não é disponibilizado, tanto pelo ministério como pela
escola. Os professores vão diretamente lecionar as disciplinas atribuídas pela escola,
conforme a necessidade da escola, sem essa formação.
Embora, após integrarem a profissão docente, o Ministério da Educação, através do
INFORDEPE e da cooperação com algumas entidades internacionais, como a UNESCO e a
JICA, oferecem a formação. A formação referida integra diversos programas: de ciências,
principalmente nas atividades práticas, pedagógico e a língua portuguesa, porém não é para
todos os professores da CFN, mas sim conforme o número disponibilizado pela instituição de
formação, visto que há insuficiência de formadores e também pouca capacidade financeira,
tendo os professores que frequentar rotativamente a formação. Portanto, os diretores
argumentam que este tipo de formação ainda não é suficiente para alargar o conhecimento
dos professores, uma vez que alguns professores não têm oportunidade para frequentar a
formação.
No cumprimento do objetivo geral da investigação envolveram-se os professores de
CFN. No que diz respeito à especialidade dos professores na lecionação da CFN em regime
bidocência, os professores surgem com três habilitações diferentes: engenharia agrícola,
engenharia civil e educação, que indicam a especialidade seguinte: Agropecuário, 1 professor;
agronomia, 1 professor; construção civil, 1 professor; electro técnicos, 1 professor; e
politécnico, 1 professor; Física, 6 professores; Biologia, 5 professores. Portanto,
140
maioritariamente, são da área da educação, da física e biologia. Foram também três níveis
académicos diferentes, com Licenciatura, 8 professores; Bacharelato, 7 professor e Diploma
II, 1 professor.
Relativamente ao processo de ingresso à profissão docente a maioria dos professores
ingressaram através de trabalho voluntário, uma vez que naquela altura não havia concurso
de professores. Assim, entravam por vontade de lecionar e voluntariamente. Enquanto, os
restantes ingressavam através do concurso público pelo Ministério da Educação. Sete dos
professores que participaram no nosso estudo tinham estatuto de contratado; seis dos
professores tinham regime permanente; enquanto três professores estavam em regime de
voluntariado. Estes professores voluntários, normalmente, estão nesta condição entre dois a
três anos na escola.
A maioria dos professores escolheram a profissão professor visto que ambicionavam
partilhar o conhecimento e aumentar as suas competências com outras pessoas, tanto com
os estudantes como com os colegas, no ambiente de trabalho ou fora. E, alguns professores
decidiram ser professor porque era a sua verdadeira vocação. Enquanto, ser professor da
CFN, a maioria dos professores destacou que eram obrigados a lecioná-la, dado que depois
da reforma curricular, em 2011, todas as disciplinas de ciências foram agrupadas na
disciplina CFN e, desta forma, não tinham outra opção para lecionar. Embora, haja aqueles
que a ensinam porque é sua especialidade e gostam dos temas que abordam e da contagem
de fórmulas.
Assim, a maioria dos professores revelou que a sua formação, desde o ensino
secundário até ao ensino superior e a formação durante a sua carreira profissional, contribuiu
como um fator essencial para a lecionação da disciplina. No ensino secundário estudavam
ciências naturais e, no ensino superior, algumas disciplinas tinham ligação com as ciências
naturais. Os restantes referem que a sua formação no ensino secundário e inicial é o único
fator que os apoiou nesta lecionação, já que ainda não tinham oportunidade de frequentar a
formação oferecida pelas instituições, tanto públicas como privadas. Apesar das dificuldades
encaradas, todos os professores têm a plena vontade em continuar a lecionar esta disciplina
em regime de bidocência.
Relativamente às formações que frequentaram no âmbito da melhoria do ensino e
aprendizagem e para a lecionação em bidocência a disciplina CFN, é visível que apenas treze
141
professores tiveram oportunidade para participar na formação, enquanto três professores não
tiveram essa formação. Portanto, argumentam que a formação foi boa, mas infelizmente,
quando voltam para a escola, não conseguem implementar os conhecimentos adquiridos,
devido à escola não ter as condições necessárias, laboratório e materiais laboratoriais e
didáticos, assim como também revelam falta de tempo para a implementar.
No que diz respeito à implementação do regime de bidocência da disciplina CFN, todos
os professores destacaram que, conforme a composição desta disciplina, a lecionação neste
regime é muito benéfica, uma vez que os incentiva a aprenderem os domínios que não são
da sua especialidade e os conteúdos são partilhados pelos dois professores. Porém,
pronunciam também enormes constrangimentos a nível de conhecimento, pedagógico e da
língua portuguesa, dado que ensinam os domínios que não são da sua especialidade e,
algumas escolas, têm insuficiência de professores nesta área, e, então, um professor ensina
todos os domínios constituídos nesta disciplina. O número de estudantes na sala de aula é
muito elevado e dificulta muito o acompanhamento, e também a carga horária distribuída
nesta disciplina não é suficiente porque são apenas três horas de ensino por semana.
A estratégia utilizada pelos professores na lecionação de regime de bidocência na CFN,
treze professores relatam que partilham conteúdos, isto é, o professor de física leciona os
conteúdos ligados à física e química e o professor de biologia ensina os conteúdos ligados à
biologia e geologia. Enquanto, três professores declaram que lecionam inteiramente as várias
disciplinas contidas na CFN, porque a escola apenas tem três professores da área.
Em suma, após análise, baseada na categorização destacada anteriormente, das
opiniões de diretores e professores envolvidos nesta investigação, consegue-se averiguar e
definir o perfil de professores da CFN na lecionação em regime de bidocência, para
contribuírem para o processo de ensino e aprendizagem, basicamente no ensino de ciências.
De acordo com o agrupamento da disciplina CFN, que compõe quatros domínios,
Física, Química, Biologia e Geologia, quando implementada em regime de bidocência,
averiguamos que o referido regime não é obrigatório, que depende da gestão de cada escola.
Isto é, quando a escola tem professores suficientes, implementa-o.
Assim, verificamos que os professores não têm perfil adequado para a lecionar, uma
vez que não têm habilitações nesta área específica, não existindo professor de Química e
142
Geologia, mas apenas professor de Física e Biologia, dado que noutra especialidade, isto é,
de engenharia civil e agrícola. Portanto, os professores enfrentam dificuldades ao nível de
conhecimentos específicos, pedagógicos, tecnológicos e no domínio da língua portuguesa.
como refere Formosinho (2009, p. 113), para definir um perfil docente é importante avaliar
quatro dimensões, são elas: “dimensão intelectual; dimensão técnica; dimensão moral, e
dimensão relacional”. Portanto, o professor deve ter competência em conteúdos específicos,
conhecimento pedagógico e no âmbito do currículo, conhecimento de ética profissional ou
deontologia profissional e também a capacidade de interação com os outros, quer estudantes
ou colegas professores, no ambiente de trabalho, de forma a que possa contribuir para o seu
crescimento profissional.
No contexto de Timor-Leste é de destacar a falta de formação contínua para os
professores, a falta de gestão da formação contínua, quer pela instituição de formação ou da
escola, há grandes disparidades, por exemplo, alguns professores ainda não tiveram chance
para frequentá-la, pois há rotatividade de formação e só alguns professores conseguem. Há
carência de infraestruturas básicas na escola, como salas de aula, biblioteca, laboratório,
materiais didáticos e as materiais laboratoriais para facilitarem e conduzirem o processo de
ensino e aprendizagem da disciplina de CFN, para que possa dar qualidade de educação e
que possa alcançar as metas da política educativa traçadas no PENE 2011 para 2030.
5.2 Implicação
Este trabalho teve o propósito de poder constituir um contributo para o sistema
educativo em Timor-Leste. O interesse em procurar definir um perfil adequado para lecionar
a disciplina CFN, que é lecionada em regime de bidocência. Contudo, com esta investigação
apuramos que algumas escolas implementam o regime de monodocência. Deste modo, o
agrupamento desta disciplina CFN acaba a prejudicar muito o trabalho docente, quando um
professor leciona duas disciplinas diferentes e até ensina inteiramente as disciplinas
integradas da CFN. De acordo com Freire (2002, p. 36), “o professor que não leve a sério a
sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura da sua tarefa não tem
força moral para coordenar as atividades da sua classe”. A formação de professores implica
a competência profissional de professores e é essencial para conduzir a atividade de ensino
e aprendizagem na sala de aula, com mais dinâmica e eficiência.
143
De acordo com o resultado desta investigação, claramente, há muitas necessidades
indispensáveis para superar as dificuldades da prática pedagógica na lecionação da CFN,
uma vez que os professores não apenas transmitem o conhecimento, mas precisam de ter a
competência pedagógica e tecnológica para incentivar os seus alunos na sala de aula, como
Freire (2002, p. 21) acrescenta, ainda, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
Para Formosinho (2009, p. 116) “(...) a profissão docente é uma ação de ensino e
uma ação de cuidados, devendo os professores ser conceptualizados como agentes do
desenvolvimento humano”. Neste cenário, o professor deve ter várias competências em
relação à globalização atual, para conduzir e lidar com as diversidades na sala de aula, precisa
de ter capacidade no uso de dispositivos tecnológicos na atividade do ensino e aprendizagem.
Perrenoud (1999, p. 57) apresenta quatro competências especificas para os
professores, para que possam superar a diversidade e atitudes na sala de aula, a saber:
• “administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
• abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto;
• fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de dificuldades;
• desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino
mútua”.
Consideramos que, para concretizar as mestas do plano estratégico Nacional da
educação 2011 a 2030 e o objetivo de reforma curricular, em particular, na lecionação da
disciplina CFN, é necessário apostar mais no setor da educação para que possa facilitar as
formações de professor, melhoria das condições de infraestruturas da escola e também
resolver o bem-estar dos professores com um salário digno e suficientes para a necessidade
da própria família.
De acordo com Delors (1998, pp. 159 - 161), elevar a qualidade e motivação dos
professores necessita de uma prioridade das políticas de todos os países, principalmente para
os países em desenvolvimento, incluindo Timor-Leste. Assim, o mesmo autor relata algumas
medidas necessárias para a tornarem autêntica, que implica a qualidade do sistema
educativo, de forma a que contribua para o desenvolvimento. Dimensões a destacar:
144
i. Recrutamento, é necessário melhorar o sistema de recrutamento de professores, de
forma a obter os candidatos mais qualificados através de um processo seletivo com
os critérios ou requisitos mais exigentes e adequados ao contexto da sociedade atual.
ii. Formação inicial, deve instituir um vínculo de relação entre as instituições formadoras
iniciais, universidades ou ensino superior, principalmente a preparação dos futuros
professores para o ensino básico e secundário, e, assim, ao longo desse período de
formação, poderem fortalecer e fomentar as suas competências específicas em
saberes específicos, pedagógicos e tecnológicos no contexto das diversidades
culturais e características individuais, devido à escola de massas, para poderem lidar
com elas.
iii. Formação contínua, necessita desenvolver a formação contínua do professor, de
modo a aperfeiçoar e ampliar o seu conhecimento conforme o contexto da reforma
e inovação ocorridas na globalização atual, basicamente, no campo educacional.
iv. Professores com formação pedagógica é essencial, por isso mesmo,
indispensavelmente, é importante selecionar e criar um grupo de formação
pedagógica para contribuírem para a ampliação do conhecimento, para a mudança
das práticas pedagógicas ocorridas.
v. Controle é preciso uma inspeção frequente, não meramente para avaliar o
desempenho dos professores, mas deve permanecer na comunicação com os
professores, devido às mudanças de saberes específicos e pedagógicas, de forma a
refletir e fortalecê-los através de formação ou apoio dos meios materiais do ensino e
da aprendizagem.
vi. Gestão, necessita de estabelecer uma gestão adequada na procura de benfeitorizar
o estabelecimento de ensino, de forma a que libertem os professores dos trabalhos
administrativos ocorridos diariamente e que possa focar na preparação da sua
pedagogia, adequando-a ao contexto vivido, devendo alimentá-los com os recursos
educativos de forma constante.
vii. Participação de agentes exteriores à escola, a participação da sociedade, sobretudo
os encarregados escolares têm a maior influenciada através da ação por informações
sobre a situação do ensino e aprendizagem, no contributo para a melhoria de sistema
de ensino e aprendizagem.
145
viii. Condições de trabalho é imprescindível que permaneça o empenho para segurar a
motivação dos professores, apoiá-los, no sentido de resolver o seu bem-estar com
uma renumeração digna e criar as condições, basicamente, para os que ensinam
nas áreas remotas, ou seja, afastada dos acessos públicos, podem oferecer
transportes e caserna ou residências.
ix. Meios de ensino é precisocriar condições e infraestruturas na escola, tais como
bibliotecas, manuais escolares e livros, e outros materiais didáticos, laboratórios com
material de laboratório, instalação internet e Wifi na escola, para poderem
acompanhar constantemente as evoluções das ciências no mundo atual, que possa
elevar a qualidade do ensino e aprendizagem.
Para tal, sugere-se ao Ministério da Educação timorense, e às instituições de formação de
professores inicial e contínua, o seguinte:
• Há necessidade de recrutar mais professores para a disciplina de Ciências Físico-
Naturais, do 3º ciclo do ensino Básico, com a especialidade conforme a constituição
da referida disciplina, isto é, um professor para cada um dos domínios, física,
química, biologia e geologia, para que cada professor ensine, como reforça o D2,
“(...) esta lecionação para o futuro é necessário aumentar o número de professores,
aumentar o tempo de preparação para a matéria”. Assim, sublinham ainda dois
diretores, D4 e D6, “deve-se essencialmente aumentar o número de professores,
assim como cada área de conhecimento devia possuir um professor responsável”.
• Se se quiser manter a implementação da lecionação atual, deveriam ser recrutados
os professores graduados, bacharelatos ou licenciados do curso da Formação de
Professores do Ensino Básico, Faculdade da Educação Artes e Humanidades da
UNTL, para lecioná-la, porque eles são habilitados nesta área.
• É necessário estabelecer um edital de concurso de professores com critérios ou
requisitos rigorosos e exigentes para poder selecionar os professores com melhor
qualificação para lecionarem esta disciplina de CFN.
• É necessário um maior investimento no setor da educação que possa resolver a falta
de condições das infraestruturas básicas das escolas, como mais salas de aula,
bibliotecas, laboratórios, materiais laboratoriais, materiais didáticos/manuais
escolares para todos os estudantes e professores, computadores com instalação de
internet, Wifi, nas escolas, que possa facilitar o ensino e aprendizagem e que garanta
146
a sua qualidade. Assim, como sugeriram todos os diretores entrevistados, do D1 ao
D6, é necessário:
(...) proceder ao melhoramento das infraestruturas básicas da escola, como bibliotecas, laboratórios, manuais tanto para alunos como para os professores e também materiais laboratoriais para eles poderem implementar atividades práticas na escola para promover a qualidade do ensino e aprendizagem no futuro.
• A necessidade de rever o currículo do 3º ciclo do ensino básico, principalmente no
programa de ciências físico naturais, na carga horária atribuída que não é suficiente,
para que se possam fazer algumas atividades laboratoriais simples e outras
propostas nos manuais, e também nos conteúdos a lecionar porque as matérias são
muito extensas. Esta ideia é salientada pelo Diretor:
(...) poderia acrescentar mais alguns programas de atividades práticas no nosso currículo atual, dando a possibilidade de arranjar as matérias simples ou materiais locais em contexto do país. Isto porque, Timor possui vários materiais, como rochas e plantas que se podem usar na prática das Ciências e assim produzir mesmo alguns remédios para algumas doenças, uma vez que a ciência não fica apenas no conhecimento, mas antes demais deve-se por em prática na vida quotidiana (D2)
Ainda, nesta instância todos os professores sugerem que precisam de alterar os
conteúdos da disciplina referida, uma vez que os conteúdos são repetitivos, nomeadamente
o programa de 7º ano repete-se no 8º e no 9º ano. Como refere um professor: “poderia
também rever os conteúdos abordados nesta disciplina porque os conteúdos são repetidos
de cada ano de escolaridade, não há novos conteúdos do ano seguinte (16).” E os demais
professores também o referiram.
• É necessário fornecer mais formação específica e contínua, ao nível de
conhecimentos e no desempenho da língua portuguesa para todos os professores,
com um padrão do programa adequado ao contexto escolar e necessidades dos
docentes. Como sugeria um diretor (D1), “(...) é continuar a capacitar os professores
através da formação contínua”. Esta sugestão foi reforçada ainda por uma diretora
(D4), “(...) contratar peritos nacionais ou internacionais para capacitar os professores
de Ciências e Matemática na elevação da sua qualidade do ensino que pode
contribuir para o desenvolvimento do país no futuro”.
• É necessário estabelecer o curso de especialidade para a ciência geológica, para o
ensino, para poderem ensinar a ciência geológica no ensino básico e ensino
secundário, uma vez que, para já, não existe este curso em todos os ensinos
superiores do país, salvo o curso geologia técnica e engenharia.
147
• É necessário resolver o bem-estar dos professores que agora estão a ensinar,
principalmente, os professores contratados e voluntários. Os professores são
profissionais de um setor fundamental para o desenvolvimento do país, pois é um
setor que contribui para a formação de crianças e jovens, que são o futuro. Por
conseguinte, os professores têm de ser motivados e recompensados pelo seu
trabalho, com um salário digno para que a sua motivação e bem-estar pessoal e
familiar se mantenha no dia a dia. Quanto à situação de contratados e voluntários é
uma situação precária e desmotivante, estes professores não se encontram no
estatuto da carreira docente, no decreto-lei nº 23/2010 e, por este motivo, são
professores com pouca estabilidade e motivação.
• É necessário implementar a autonomia e flexibilidade curricular no sistema educativo,
visando a promoção de melhores aprendizagens, assumindo a centralidade das
escolas, dos seus alunos e professores.
5.3 Recomendações
Esta investigação focou-se na análise do perfil do professor da disciplina CFN, na
lecionação em regime de bidocência, no 3º ciclo do Ensino Básico do país estudado, Timor-
Leste. Foi realizada nas escolas básicas situadas em Díli, capital do país e foram envolvidos
apenas os diretores das escolas e os professores da disciplina CFN. Portanto, dá margem
para os futuros investigadores para pesquisarem com mais profundidade nesta linha de
pesquisa, ou seja, no ensino das ciências, CFN, tanto no ensino básico como no ensino
secundário, de forma a informar o ministério da educação para atuar nas lacunas e
dificuldades enfrentadas nas escolas, sobretudo, no ensino das ciências.
Assim, propõe-se algumas recomendações para os futuros investigadores no âmbito
de melhoria da qualidade do ensino das ciências no sistema educativo timorense, como as
seguintes:
✓ implementar a mesma investigação que terá envoltos todos os quadros dos
professores da disciplina CFN, no território do país e também envolverá os órgãos
decisórios, como o Ministério da Educação, o diretor geral do currículo nacional e o
diretor geral dos recursos humanos da educação e assim poderá identificar todos os
assuntos gerais sentidos nas escolas e pelos professores;
148
✓ realizar uma investigação semelhante para os professores de ciências: Física,
Biologia, Química e Geologia no ensino secundário para que possa articular os
conhecimentos do ensino básico e secundário, na área de ensino das ciências.
✓ realizar uma investigação vertical entre a disciplina CFN do 3º ciclo ensino Básico e
Ciência de Física, Química, Biologia e Geologia no Ensino Secundário;
✓ realizar uma investigação comparativa entre os manuais escolares da CFN do 3º ciclo
do ensino básico e as disciplinas de ciências no Ensino Secundário para identificar
os conhecimentos horizontais e verticais dos próprios manuais;
✓ realizar uma investigação nas instituições de formação de professores, quer na
formação inicial ou contínua, para se poder identificar a gestão dos programas
desenvolvidos e o apoio de materiais disponibilizados aos professores, que possa
contribuir para a capacitação dos seus graduados ou formandos;
✓ realizar uma investigação sobre a avaliação de desempenho dos professores por
forma ao ingresso no regime da carreira docente e à subida de escalão e,
consequentemente, a uma remuneração justa;
✓ realizar uma investigação na avaliação dos estudantes, de forma a valorizar o
desempenho dos alunos no dia a dia, implementando uma avaliação contínua.
149
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Acedido em 07/12/18.
RDTL. (2018). Despacho N.º 179/GM-MEC/II/2018. Autoriza as listas de graduação o
Instituto Católica para a Formação Professores (ICFP) a conferir graus académicos aos
estudantes que concluíram em 2017 os cursos autorizados. Jornal da República: Série
II, N.° 8. Disponível em:
http://www.mj.gov.tl/jornal/public/docs/2018/serie_2/SERIE_II_NO_8_pmd.pdf.
Acedido em 07/12/2018.
RDTL. (2018). Despacho N.º 108/GM-MEC/XII/2017. Autoriza as listas de graduação a
Universidade Oriental Timor Loro Sa’e (UNITAL) a conferir graus académicos aos
estudantes que concluíram em 2017 os cursos autorizados. Jornal da República. Série
II, N.° 5. Disponível em:
http://www.mj.gov.tl/jornal/public/docs/2018/serie_2/SERIE_II_NO_5.pdf. Acedido
em 07/12/18.
160
UNTAET (2000a). Regulamento n.º 2000/3. O Estabelecimento de uma Comissão do Serviço
Publico. Disponível em: http://mj.gov.tl/jornal/lawsTL/UNTAET-
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UNTAET (2000b). Regulamento n.º 2000/6. O Estabelecimento de um Gabinete Central de
Pagamentos de Timor Leste. Disponível em: http://mj.gov.tl/jornal/lawsTL/UNTAET
Law/Regulations%20Portuguese/Reg2000-06por.pdf. Acedido em 16/05/2019.
161
APÊNDICES
Apêndice I – Guião entrevista para Diretores
Guião de Entrevistas para Diretores da escola
sobre o processo de recrutamento dos professores
que lecionam em Regime de Bidocência da
disciplina Ciências Físico-Naturais do 3º Ciclo do
Ensino Básico, em Timor-Leste
Dimensão Perguntas DADOS BIOGRÁFICOS
1. Dados Pessoais
1.1 Sexo:
1.2 Idade:
2. Dados Profissionais
2.1 Qual é a sua habilitação literária?
2.2 Qual é a sua área de especialização? EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL 3. Há quanto tempo exerce o cargo do Diretor
4. Qual é a sua situação profissional?
5. Quem faz o recrutamento dos professores?
6. O Diretor Fez o recrutamento dos professores?
7. Como foi o processo de recrutamento dos professores que lecionam esta disciplina na escola? Em que nível foi recrutado?
Esta entrevista faz parte de um trabalho de investigação, na abrangência da
dissertação mestrado em Ciência Educação na área de especialização do
Desenvolvimento Curricular e Avaliação, da Universidade do Minho. Trata-se um
estudo mais amplo sobre a “análise do perfil de professores que lecionam em
regime de bidocência a disciplina Ciências Físico-Naturais do 3.ª ciclo do ensino
básico – um contributo para a qualidade do ensino em Timor-Leste” com o
propósito de identificar os critérios utilizados no processo de recrutamento de
professores para lecionar em regime de bidocência a disciplina Ciências Físico-
Naturais.
Garantimos anonimato e confidencialidade de todos os dados recolhidos. A
informação relacionada com a vossa prática profissional é de relevada importância e
um significativo contributo para a nossa investigação e para a qualidade do ensino e
aprendizagem, em particular, no âmbito das ciências.
Obrigado pela colaboração.
162
PERCEÇÕES DO DIRETOR SOBRE A ESTRATÉGIA DO MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO PARA APOIAR OS PROFESSORES NA LECIONAÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS EM REGIME DE BIDOCÊNCIA
8. Que tipo professores que aplica ao professor em regime de bidocência? Voluntário? contratado? ou permanente?
9. Como foi destes professores entraram na escola?
10. Na sua opinião, qual é o perfil adequado para garantir a qualidade do ensino em regime de bidocência?
11. Na sua opinião, os professores que estão a lecionar em regime de bidocência têm condições para ensinar esta disciplina? Sim, Não, Porquê?
12. Na sua opinião, quais considera serem as razões que levam o governo a implementar a lecionação desta disciplina em regime de bidocência?
13. Quais considera serem as vantagens e desvantagens da lecionação em regime de bidocência?
PERCEÇÕES DO DIRETOR SOBRE A ESTRATÉGIA DO MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO PARA APOIAR OS PROFESSORES NA LECIONAÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS EM REGIME DE BIDOCÊNCIA
14. Na sua opinião, o governo apoia os professores que lecionam em regime de bidocência? Que tipo de apoio lhe é prestado
15. Que tipo de formação é que o governo lhes disponibiliza? Considera que é suficiente e adequada?
16. Como perspetiva a lecionação desta disciplina no futuro? O que manteria e o que alteraria? Porquê? Qual(ais) a(s) sugestão(ões) que gostaria de dar ao Ministério de Educação?
163
Apêndice: II– Guião entrevista para Professores
Guião de Entrevista para Professores que Lecionam em Regime de Bidocência a Disciplina Ciências Físico-Naturais do 3º Ciclo do Ensino Básico, em Timor-Leste
Dimensão Perguntas
DADOS BIOGRÁFICOS
1. Dados Pessoais
1.1 Sexo:
1.2 Idade:
2. Dados Profissionais
2.1 Qual é a sua habilitação literária?
2.2 Qual é a sua área de especialização? 2.3 Como foi selecionado para ser professor(a) de
Ciências Físico-Naturais? 2.4 Por que é que escolhe ser professor(a) da disciplina
Ciências Físico-Naturais, no 3º Ciclo do Ensino Básico? MOTIVAÇÃO PROFISSIONAL 3 O que é que o(a) motivou a ser professor(a)?
4 O que é que o(a) motivou a ser professor(a) de Ciências Físico-Naturais?
5 Quais são os fatores da sua formação que contribuíram para lecionar a disciplina de Ciências Físico-Naturais?
6 Quer continuar a ser professor de Ciências Físico-Naturais, em regime de bidocência, no futuro? Porquê?
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
7 Há quantos anos exerce a função de professor(a)?
8 Há quantos anos leciona a disciplina de Ciências Físico-Naturais?
Este guião da entrevista faz parte de um trabalho de investigação, no âmbito
da dissertação de mestrado em Ciência Educação, na área de especialização em
Desenvolvimento Curricular e Avaliação, da Universidade do Minho. Trata-se de um
estudo mais amplo sobre a “análise do perfil de professores que lecionam em
regime de bidocência a disciplina ciências Físico-Naturais do 3º ciclo do ensino
básico – um contributo para a qualidade do ensino em Timor-Leste”, com o
propósito de conhecer o perfil e práticas de professores que lecionam em regime de
bidocência.
Garantimos anonimato e confidencialidade de todos os dados recolhidos. A
informação relacionada com a vossa prática profissional é de relevada importância e
um significativo contributo para a nossa investigação e para a qualidade do ensino e
aprendizagem, em particular, no âmbito das ciências.
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9 Qual o cargo que desempenha na escola?
10 Qual é a sua situação profissional?
11 Frequentou algum tipo de formação no âmbito da melhoria do ensino da disciplina de Ciências Físico-Naturais?
Sim Não
- Se respondeu não, passar para a pergunta seguinte.
- Se respondeu sim, continuar a responder.
12 Quantas formações fez?
13 Quantas horas tinha cada uma?
14 Quem ofereceu a formação?
15 Qual é a sua opinião sobre a formação que frequentou, foi suficiente para melhorar a sua prática pedagógica ou considera que precisa de mais formação? Porquê?
VANTAGENS E DESVANTAGENS DA LECIONAÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS EM REGIME DE BIDOCÊNCIA
16 Quais são as principais vantagens e desvantagens?
17 Quais são as principais desvantagens?
18 De que forma avalia o desempenho dos estudantes na disciplina Ciências Físico-Naturais?
18.1 Qual a sua opinião acerca da nota única?
18.2 Qual é a sua opinião sobre a forma como os estudantes percecionam a avaliação na disciplina Ciências Físico-Naturais, que integra quatro domínios diferentes?
19 Qual(ais) a(s) estratégia(s) que utiliza na lecionação em regime de bidocência?
20 Qual(ais) a(s) sugestão(ões) que gostaria de dar ao Ministério de Educação sobre a lecionação, em regime de bidocência, da disciplina Ciências Físico-Naturais?
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Apêndice III - Declaração de Pesquisa de Universidade
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Apêndice IV – Carta de acompanhamento Gabinete Coordenador do apoio
Estudante (GCAE)
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Apêndice V - Declarações da Pesquisa de Escola
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Apêndice VI – Termo de consentimento
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Apêndice VII - Grelha de análise das opiniões de diretores da escola do 3º ciclo do ensino básico
ANÁLISE DO PERFIL DE PROFESSORES QUE LECIONAM EM REGIME DE BIDOCÊNCIA A DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO – UM CONTRIBUTO PARA A QUALIDADE DO ENSINO EM TIMOR-LESTE
Análise de conteúdo das entrevistas semiestruturadas a Diretores da Escola acerca de perfil dos professores da disciplina CFN na lecionação em regime de bidocência
Objetivo da investigação: Analisar as percepções e perspetivas dos diretores sobre os professores que lecionam CFN em regime de bidocência
Objetivo das entrevistas semiestruturadas: contribuir para a análise do perfil de professores de CFN na lecionação em regime de bidocência, a partir do seu processo de recrutamento, bem como identificar o apoio do governo aos professores ao longo do exercício da sua profissão
Tema
Dimensão
Sub-Dimensão
Indicadores
Unidade de registo Unidade de contexto
Frequência (N=6)
Inferências
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Apêndice VIII - Grelha de análise das opiniões dos professores do 3º Ciclo do Ensino Básico
ANÁLISE DO PERFIL DE PROFESSORES QUE LECIONAM EM REGIME DE BIDOCÊNCIA A DISCIPLINA CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO – UM CONTRIBUTO PARA A QUALIDADE DO ENSINO EM TIMOR-LESTE
Análise de conteúdo das entrevistas semiestruturadas a professores que lecionam a disciplina CFN em regime de bidocência
Objetivo da investigação: Analisar as perceções e perspetivas dos professores sobre a sua lecionação da disciplina CFN em regime de bidocência
Objetivo do inquérito por entrevistas semiestruturadas: Analisar o perfil de professores da disciplina CFN na lecionação em regime de bidocência, a partir do seu processo da iniciação de carreira profissional, bem como identificar o apoio do governo ao longo da sua carreira profissional
Tema Dimensão Sub-Dimensão Indicadores Unidade de registos Unidade de conte Frequência N = 16
Inferências