fernandes, florestan. a sociologia na escola secundária brasileira

8/16/2019 FERNANDES, Florestan. a Sociologia Na Escola Secundária Brasileira

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O

ENSINO

DA SOCIOLOGIA

NA ESCOLA

SEO UN

DÁRI

A BRASILEIRA

Fnonnsf ran F E R N A N D E S

A questão de

s e saber se a sociologia deve ou n ã o - ser

e ns ina da no .curso

secundár io

s e

coloca en t re

o s

t emas

de

maior

responsab i l idade,

com

que

preciam

se

de f r on t a r

o

sociólogos

n o Bras i l .

.O s in teresses pro f i ss iona is a l imen tam

a

presunção de que

ser ia um a medida pra t i camen te impor -

tante

e

desejáve l

a i n t r odução

da

socio logia no

cur r ícu lo

da

escola

secundár ia

bras i le i ra .

Admi te-se

que

as

opo r t un i da -

des docen te s con cedid as aos l i cenciados em

ciências

socia is

são

demas iado res t r i t as . A ampl iação do s is tema de maté-

rias do e n sin o s e cu ndá rio

permitiria

garantir

um a absorção

regular

ou pe rmanen t e

dos

l icenciados

nesse

etor

e

ga ran t i -

ria

às secções de Ciencias

Socia is

das Facu ldades de Filosofia

um a

cer ta

equ iva lênc ia com

as demais secções, no

que

con-

ce rne a mot i vação ma te r i a l dos a lunos , que procu ram essas

Facu ldades porq u e p re te n dem dedicar-se ao exercício

do

ma-

gistério secundár io m e no rm al. Ta is

in teresses

são

natural-

men te le g ítim o s . Nas cond ições bras i le i ras , é quase

impos-

síve l estimular o progresso das pesqu isas socio lógicas sem

que se cr iem perspect i vas de

aprove i t amen to

r ea l

de

mão-de

-obra especial izada.

Con tudo ,

e a

ques tão

nem merecer ia se r

d iscu t ida, se sómente pudesse

se r encarada a lu z

dos in te-

resses

prof iss ionais dos sociólogos,

po r mai nobres e o louvá-

v e is que

fôssem

os

seus

f undamen tos

ou os efe i tos

que deles

poder iam advir.

Os estudos que

fo ram fe i tos

pelos

especial istas ôbre

e s s a questão demons t ram que,

para o s

sociólogos, o

ensino

da socio log ia no curso s e cundário r e pr es e n ta a f o rma mais

construtiva

de

d ivu lgação

do s co n he cime n to s

soc io lógicos

e

__g9_



um meio

ideal , po r

excelência, pa ra

atingir

a s

f unções

que

a

cienc ia precisar

desempenha r

n a

educação

dos

j o vens n a

v ida-

-moderna. A difusão

.dos

conhec imen tos

,soc io lógicos

poderá ter

im p o r tân c ia p a ra

o

, Íu l ter ior

d es e nv o lv im e n to d a

socio log ia .

_Mas ,

o

que

entra

em

linha

de

conta ,

n o

rac io-

cínio

dos especial istas,

não é

e s s e

aspecto

pragmát ico .

Sa-

l ienta-se, ao con t rá r io ,

que

a t r ansm issão de conhec imentos

sociológicos s e l iga ã

necessidade d e ampliar

a

esfera dos

a jus t amen t os

e

con t rô les socia is consc ientes, n a presen te fase

de t r ans i ção

das

soc iedades

oc iden ta is

para novas técn icas

de

o rgan ização

do c om po r tam en t o humano . As imp l i cações

desse pon to de vista f o ram condensadas

po r

Man n h e im

sob

a e píg ra fe

--- “do cos tume às ciências

soc ia is”

eformuladas

de

um a

mane i r a

v igo rosa ,

com

as

segu in tes

pa l a v r a s :

“En-

quan t o

o cos tume

e a t r ad ição

operam,

a

ciencia

soc ia l é

desnecessár ia . A c ienc ia da sociedade eme rge quando e

onde

o fu n cio n ame n to a u tomá tic o

da

sociedade de ixa de propo r -

c i o na r

a jus tamen to .

A

aná l i se

consc iente e

a

coo rdenação

consc ien te

dos processos

socia is

en tão s e t o r n am

necessá-

rias” 1 .

O

ens ino

das ciencias ociais no

cu rs o s ecu ndário

s er ia u ma

condição natural pa ra a f o rmação

de

a t i t udes

ca-

pazes

de

,orientar o

compo r t amen t o

humano

n o

sen t ido

de

a umen t a r

a

ef ic iencia e a ha rmon i a de a t i v idades

baseadas

em um a compreensão

r ac i ona l

das

re lações

en t r e os meios

e

os

fins,

em

qua l q ue r se to r da vida

socia l .

Os Temas

Foca l ieados

no Brasil

Vários

especial istas

procu ra ram

discut i r

e s s e

prob lema

no

Bras i l .

Aqu i

não

seria

poss ive l

exam ina r

tôdas

as

contr i -

.bu ições que merece r iam

cons ideração.

Por

isso,

seleciona-

mos

a lguns

t r aba lhos ,

que ilustram poss ib i l idades i n te lec tua is

di ferentes

de

focal ização do mesmo tema.

Em pr imei ro lugar ,

1.

K, MANNHEIM, Freedom, Power , and Democra t ic Plann ing,

Oxford University Press , N . York ,

1950

(Part III pass im ; c i tação

extraída da pág. 175) .



estão as questões

que

permi tem de l imi ta r

a s - -funções po r

ass im d ize r

un i ve rsa i s

do ens ino da socio lo g ia . Em l tôdas as

soc iedades modernas , q u e

f o ram

afe tadas pela f o rmação

ou

pela

expansão da economia capi ta l is ta , tais questões s e

co -

l ocam

i nev i t ave lmen te .

Os

educadores

f o ramd

o s

p ione i ros

n a

apresen tação e no exam e

dessas ques tões no Brasi l , pois

f o r am eles os

pr ime i ros

a chama r e a

a tenção

para as possi-

b i l idades da

educação

em face das a l te rações das cond ições

de ex is tenc ia

socia l .

A idéia de p repa ra r

a s gera çõ es

novas

pa ra “uma c iv i l ização em mudança ” . to rnou-se uma recei ta

de

cons ide ráve l

disseminação. Con tudo , coube a

Emí l io

Wil-

lems,

através

de ar t igos e de publ icações esparsos, propo r

p rob l emas

dessa

o rdem

com

ma i o r

espír i to

de exat idão

cien-

t í f ica.

Êle

não

s ó

cont r ibu iu

para

ab r i r

novas

perspecti-

vas , em nosso

meio in te le c tu a l, p a ra o deba te da

s ign i f icação

do ens i no das c ienc ias socia is,

quan to

pa ra

a s sin a la r c e rta s

esferas em

que um a

in te r venção rac iona l ,

com

,apo io em

conhecimentos

antropológicos

e sociológicos obt idos empíri-

camen te , po d eria fa v o re ce r a m u da nça de de te rminadas a t i -

t udes

em

um sen t ido

dese jáve l .

No

q u e conce rne à . f u nção

ge ra l do ens ino

das

cienc ias

socia is

em um

s is tema educa-

c iona l

que

o

comportasse,

o

ponto

em

que

ins is te

é

o

re la t i vo

as

cond ições

de

vida política nas

sociedades

democrát icas.

Elas

ex ig em capacidade p ron ta de e sco lha e de a jus tamen to

ráp ido

a

s i tuações

ex tr emamen te in s tá ve is , o que t o r na neces-

sário

um ade s tramen to e d uc acio n a l prév io

pa ra

o exercício

con t ínuo do

espír i to

crítico

com base no

conhec imento .his-

tór ico-sociológico

do

meio soc ia l

amb ien te

2 . Quan to à opor -

tun idade

de i n f luenc ia r del iberadamente os ajustamentos

socia is,

Emílio

Wil lems

s e

dedicou

especia lmente

aos

resu l -

t ados

prev is íve is da

man ipu lação de

técn icas de ades t r amen to

e de educação em de te rm inados setores,

como

o

das

popu la -

ç õ e s

a lemã s o u

teuto-bras i le i ras

no

su l do país e

o da

popu-

lações caboclas, tendo em v is ta i n t roduz i r

maio r

un i fo rm i -

dade soc iocu l t u ra l na

sociedade b ras file i/r a como um todo

e

. - Essas

idéias fo ram

desenvolv idas

em ar t igos publ icados

em

O

Estado de São

Paulo.

1-



›

um m in im o de i n tegração soc ia l

nas

d ive rsas ag lomerações

humana s reg iona is 3

Com , re ferencia _ à de f in ição das f u n ções

un i ve rsa i s

da

soc io log ia n o s is tema edu ca cio n a l, merecem

.uma

, re ferenc ia

espec ia l

a lg un s tra b a lh os

a g rupados

n o

“Symna

os ium

sob re

o r iE n s - 1 z n o

da

So c io log ia

e Etnologia”

4 , n o

q u a l está na t u -

r a lmen te

sub jacen te

a cons ideração das

poss ib i l idades

edu-

cativas

do p ro f e sso r

de socio log ia no Brasil. As idéias dos

au to res

ocorrem em p lanos

di ferentes de apreciação do

pro-

b lema,

.pois uns re tem aquelas, funções no

seio

do ensino

s e cundá rio , e n quan to

que ou t r os

se

res t r ingem

às m esm as no

ensino super ior .

Os seguintes

excertos oferecem um

exem-

p lo da .un i formidade que, n ão o bsta nte , fo i alcançada espon-

táneamente

na

discussão

da

questão

que nos

in te re ss a: 1)

“O es tudo

e o ens ino

da

soc io logia decor rem, a

nosso ve r , dos

pr incíp ios gerais af i rmados

acima. O seu escopo deve

ser,

antes de t udo, mun i r o estudan te de i ns t rumentos d e

anál ise

ob j e t i v a da

re a lida de s o cia l; mas t ambém,

comp lemen ta r -

men te ,

o

de suger i r - lhes pon t os de vista med ian te os qua i s

possa compreende r o seu

t empo ,

e no rmas com que poderá

construir

a

sua a tiv id ad e n a vida

soc ia l ”

“; 2) “De t odas ,

a

pre ocu pa çã o com um

---

e ese

é

o

escopo

do

ensino-

da

sociologia na

escola

ecundá r i a

é estabelecer um

con jun to

de noções básicas e opera t ivas, capazes de da r

ao

a luno um a

v i são

n ã o

estát ica

nem

dramát ica da vida socia l , mas que

lh e ens ine técn icas e lh e susci te a t i t udes men t a i s capazes de

le va -lo a

uma

posição

ob je t i va

diante

dos

fenômenos

sociais,

es t imu l ando -lhe o espirito crítico e a

vigilância

i n t e l e c tua l

que são socia l e psico logicamente

útei,

desejáveis e recomen-

3 .

O f.

Assi/milaçdo

e

Populações Marg ina is

no

Brasi l ,

Comp. Ed.

Nac., S . Paulo , 1940;

Acultu-ração

do s

Alemães

no

Brasi l ,

Comp. Ed.

Nac., S . Paulo , 4 1 9 4 6 ; O Prob lema Rural Brasi le i ro

do

Pon to de Vista

- 1 m 7 ¢ 0 P o l ó g i c o ,

Secr.

da Agric .

I nd .

e

Com.

do

Estado

de

S .

Paulo,

1944 ; “A-ssiml lação e Educação” ,

In

Rev is ta Brasileira de

Estudos

Pedfiwöeicos.

Vol. IV , N.° 1 1 , 1 9 4 5 ,

págs.

1 7 3 - 1 8 1 .

4 . Cf. Sociologia,

Vol . XI-N.°

3 ,

1 9 4 9 .

5 . -

An rô r uo Ciimnno, “Soclo log ia; Ens ino e Estudo” , in rev . clt.,

pág.

2 7 9 .

._...92.....



dáveis n u m a e ra . q ue

não

é mais.-lde.

mudança

apenas, mas

de - C P Í S G ,

Crise

profunda.

e

6 S 1 3 I l 1 í 3 l 1 I a , 1 ”

6;

3)

“Tendo

ggmo seu

ob je t i vo

permanen te ,

a na tu reza humana , a

c i ê n z z i a ,

do

soc ia l

traz

um a contribuição impo r t an t e às re la çõ e s humanas , faci-

litando

a s

compreensão

e a

a

to le r ân c ia , p o lin d o

as

ares tas ,

suav izando os conf l i tos entre os t

i nd i v íduos , por

isso mesmo

q u e

*lhes ab re os o lhos

pa ra

as

suas

causas .

A socio logia

concor re pa ra uma rac iona l i zação do compo r t amen t o hu-

mano

a

medida em

que

este

pode se r

r ac iona l i zado” ;

4)

“O principal objetivo

da

difusão

da Ciencia

da

Socio lo-

gia,

como

o da

di fusão de

qua l q ue r outra

ciencia, é a

com-

preensão,

por par te do homem ,

da

na tu reza . Espec ia lmente

precisa e le

de

um a compreensão da na t u r e za humana e da

a t uação

dos

processos

socia is,

de

modo

q ue po ssa

acomodar-se

com

exito a

essa

pa r te da rea l idade e a ss im co ns egu ir ao

menos

cer to g r au

de con t ro le sobre e l a ”

8 ; 5 ) “Em qua l -

q u e r caso,

no n í ve l

secundár io , no rma l

ou

un i ve rs i tá r i o , a

base etno lógica torna-se

cada

vez mais necessária para

a

comp r e enão do homem e desenvo l v imen to

das

ciencias

que

dele

s e ocupam” ° . Idé ias

semelhantes f o ram

defendidas

pelo

autor de sta com un ica çã o,

mas

de

um

modo

restrito: as

tra n s fo rma ç õ es o co rr id as

nas

sociedades

modernas subs t i -

tuíram l a rgamen te

os

a jus t amen tos

socia is

baseados no conhe-

cimento pessoal ínt imo e em

normas

estabelecidas pela t ra -

dição po r a jus tamentos sociais baseados em s ituações de in te-

resses e em

convicções

sensíve is as f lu tuações dos movimentos

sociais

ou aos

in f luxos da propaganda. Da í a

necessidade

de defender

a l iberdade

e

a

segurança dos

in d iv íduos , a tr a vés

de

uma

preparação

educat iva susceptíve l de ades trá -los ,

e s p e -

íííím

6 .

L.

A. Cosn Pmro , “Ens ino da Socio lo gia nas Escolas S e -

cundár ias”,

in

rev . cit., pág. 3 0 7 . -

7 . J. A.

Rios, “Con t r ibu ição

para

uma

Didát ica

da Sociologia”,

in rev . cit., pág. 3 1 5 .

8 .

z Domw Pmnsos, “D i fusão da

Ciencia

Sociológica.

nas

Esco-

las”, in rev . cit., pág.

3 2 5 .

9 . C 0 n a C o s a n Enmmno, “O Ensino do s Conceitos Básicos da

E tn o lo g ia ”, in rev . cit., pág. 335 .

_93._



cificalnente,

para a

e sco lha co m fundamento racional. “De

-fato, é _ de

esperar-se

que a educação pelas

cienc ias

socia is

cr ie persona l idades mais ap t a s a a

par t i c ipação

das

at i v idades

pol í t icas, “ c o m o - 1 estas s e processam no estado

moderno ”1 ° .

Em

segundo

lugar,

estão

as ques tões

re lac ionadas

com

a s

concepção que

pres ide

a

i n t eg ração d a s ocio lo gia em um

de te rminado istemaeducac iona l , em

uni , ou

m a is n ív e is do

ens ino .

Neste particular, a s i tuação b ras i le i ra

é

ve rdade i ra -

men te caót ica.

Um

do s a r t igos já c i tados 1 1 demons t ra

que

a

pos ição da

socio logia

no

s is tema

educac iona l bras i le i ro

osc i la de

-manei ra .

irregular,

ao sabo r

de i nsp i rações ideoló-

gicas de momen to . Man t e n d o a discussão nos limites da

s i tuação

a tua l ,

em

que

a

soc io logia

só figura

no

currículo

das

escolas no rma i s , co ns ta ta -s e q ue

há um i nd i s fa rçáve l con-

t r as te

entre

as id éia s c orre n te s sobre

as

f unções

da

socio-

logia como fator educa t i vo r e

a

concepção que a l imen ta e

norteia l ega lmen te a atividade docen te dos p ro f e sso r e s de

socio logia. Na

ve rdade, o pro gra m a v ige n te

r es t r i nge

a

influencia p rop r iamen te educa t i va dos pro fesso res de socio-

l og ia

e

não

situa dev idamen te os

a l unos

em face dos prob le-

mas que prec isa rão enfrentar

f u t u r amen te ,

como pro fe sso -

res

de

escolas

pr imár ias,

em

di ferentes

t ipos

de comun idades ,

nas qu a is

prec isa rão

v i v e r ,

desempenhando pape is .

socia is

f o ra

do

campo

pedagógico

mas

de alcance

educat ivo.

En t re os

t raba lhos

que abo rda ram e s s e prob lema, d e s -

tacamos os de Pau l Arbousse-Bast ide e

Anton io

Candido.

O

pr imei ro

faz uma a n ális e

exaus t i va

e . br i lhan te das diver-

sas

a l te rna t i vas

que s e colocam, necessariamente, na orga-

nização

de um programa de ensino da

sociologia

na

escola

secundár ia ,

as

qua i s

se

re f le tem

em

todos

os

p lanos

possíveis

de

programação da

matér ia , de

graduação

do

t re inamento , de

f i xação dos limites de i dade e de

critério

pedagógicos, de

or i en tação da

condu ta

ativa do p r o f e s so r

em

face do a luno ,

etc.

Abo rda , e nfim ,

questões

que, in fe l izmente,

não

at raem

1 0 . F .

Fmarmnnns,

“O

Significado das Cienc ia s Soc ia is

no

M u n d o

Mode r no ” ,

in

Filosofia,

Ciencias e

Le t r as , 1 3 ,

ou t ub r o

de 1951, pág. 9 8 .

1 1 .

-L.

A. Cosan P 1 N . r o , , art. cit ., págs. 296-303.

__94.. ....



a

dev ida

cur ios idade em

nosso. meio e caem n a esfera

da

filosofia da educação prop r i amen te dita..

Da í

a f o rça que

ga nha m ce rta s

idéias,

que prec isam se r i nc lu ídas no

reper-

tório dos que discutem

a

conveniência de i n t roduz i r a

socio-

log ia

no

ens ino

secundár io .

O

ens ino secundár io

é

f o rma -

tivo po r

excelência ; e le não

deve

v i sa r a

acumu lação

enci-

clopédi-ca de conhecimentos , mas a f o rmação do

espírito

dos

que o s re ce bem .

Torna-se, ass-im, mais

impo r t an t e

a mane i r a

pela qual

os conhec imen tos s ã o -

t r ansmi t i dos ,

que

o

conteúdo

da t r ansm issão . Entre i o

ens ino de

t eo r ias em conf l i to

ou

de or ien tações dogmát icas na

socio logia

e “o s

estudos

ver t i -

cais de um a

sociedade

dada” , Arbousse-Bast ide pre fe r ia

os

segundos,

por

ab r i r em

a os jo ve ns caminhos

mais

frutíferos

de

conhec imen to da rea l idade soc ia l 1 ” . O t r aba lho de

An to -

n io

Cándido ab re

um a

pista f e cunda : ser ia

conven ien te

escla-

r ece r

a

que i nsp i ração se prende o ens ino da socio logia.

Estao

pode ser

encarada .

de mane i ras di fe ren tes (como pon to

de v i s ta , como

técn ica

soc ia l

e

como

ciência

particular) e

ser ia de t oda conven iênc ia , para

a

or ientação- do próprio

ens ino da maté r i a ,

definir

com clareza

o n í ve l

em que a

re f lexão socio lógica

é

cons iderada

ou

desenvo lv ida.

E

pena

que

o autor

não

t enha examinado

as

imp l icações

de

seu

modo

de

co locar

o p ro b lema , p ois e le

sugere um bom

angu lo pa ra

s e

delimitar

a

posição

da

socio logia

nos d ife r e n te s n ív e is do

ens i no

1 3

Em te rce i ro l uga r , estão as questões que permi tem evi-

denc ia r as

f unções

po r ass im

dizer

específica s , que aconse-

lhariam

a

inclusão

d a s o cio lo g ia

no currículo

da esco la

se-

cundár ia

b ras i le i ra .

As

op in iões

en t re os sociólogos estão

d iv id idas.

Tan to

há

os

que

defendem

a

i n t r odução

da

socio lo-

g ia n a

escola secundár ia (ma i s

prec i samen te :

nos

prog ramas

oficiais

do co lég io ) , quan t o os que repelem ca tegor icamente

essa so lução.

A j us t i f i cação

de

amba s as

espécies de deci-

1 2 . P A U L

Ansoussa-Bàsrxnn,

L E nsc ignemen t de la

Sociologia dans

les Ecoles Secondaires , conferencia; exemplar: dat i lografado em poder

do autor . _ _

1 . 3 .

An r ômo

Câmnno,

o f. a rt.

cit.

_95_..



s õ e s

e o fe i ta

no

plano das idéias e ~ das convicções de ordem

geral; n i nguém tentou fundamentar soc io l og i camen te as

r azões da própria op in ião ; ,Somente Gos ta Pinto abo rdou

a lguns aspec tos

do

prob l ema ,

*ao *ass ina lar

os mo t i v o s

das

f l u t u a çõe s

da

s oc io lo gia n a

escola

secundár ia

brasileira

1 4

Segundo os

r esu l t ados -

de s ua a nális e, “a

an imadve rsão da

l eg is lação

v igen te H

ao

*ens ino das ,c iencias

socia is é um dos

seus caracter ís t icos cen t ra i s ” , a tes tando que “a

d i f usão

de

noções c ien t i f icas sôb re a organ ização

econômica,

socia l , po-

litica

e

cultural,

é menosprezada como

ob je to de

i n s t r ução

e

quase

temida

como

i n s t r umen to

de educação” .

Neste

pon to ,

somos

le v ados a

supo r

que ser ia

da ma i o r

conven i enc i a que

s e

s itu a s se socio lö g ic amen te o prob lema

e

se

procu rasse

refletir

sob re

as

poss ib i l idades da

i n t r odução

da sociologia no ens i no secundá r i o

brasileiro à luz de

a rgu -

men to s

fo rnec idos

pela própria anál ise

socio lógica., Ta lvez

se possam apon t a r

a l gumas l im i tações em

tal or ien tação .

Ques tões dessa

comp lex idade n u n c a devem se r cons ideradas

em

t e rmos es t r i t os , de dados ob t idos a t r a vés

de

f u / m a disci-

plina científica; além disso, o

caminho

pa ra os

pr inc íp ios

gera is ,

dos

qua i s

dependem a própria

o rgan ização

de um

sis-

tema

e

a

posição

que

dent ro

dele

devem

ocupar

as

diversas

ma té r i a s ens inadas ,

deve

ficar o mais

poss i ve l

livre,

pois

cabe

à . filosofia

da educação e

a

política

educac i ona l estabelece-

-los e pó-los em prá t ica . De

qua l que r modo , d o s

dados ofe-

rec idos pela reflexão socio lóg ica co ns titu em , n o

caso,

os

mai s l eg í t imos

pon tos de partida

pa ra as

decisões

que pre-

cisam

ser t omadas

nessa es fe ra da politica e da admin is -

t r ação .

D iagnós t i co da s Si tuação Brasileira

Do ponto de v is ta

prát ico,

a questão de s e saber s e a

soc io logia deve ou

não

se r

i nc lu ída

no

currículo oficial

da

escola

secundár ia brasileira possu i a mesma na t u r e za

que

2

š l ê l z L.

A. Oosm

Pmro , loc, cit., Trechos

extraídos das págs.

96

970

__.93 . ._ . .



qua lque r

ou t ra questão, re la t iva às

possibi l idades

de Ê in t ro-

duzi r -se

de t e rm i nada - inovação dentro

de

um s is tema dado.

Quando o

soció logo

s e propõe um a q ue stã o des ta o rdem , e le

começa

pela a nálise do

istema

exis tente

de

f a to ,

n o q u a l

s e

pre tende

introduzir

a ino vação . De po is ,

passa

para

uma

anál ise mais complexa,

em

que o s is tema é cons iderado

em

re lação com « a s cond ições sóc io -cu ltu r a is que o supo r t am.

E ,

por

f im ,

chega

à anál ise dos e fe ito s p re s um ív e is da i nova -

ção

tendo

em

mira o g rau de i n teg ração

estrutural

e as

condições

de

f u nc i onamen t o

do s is tema,

como

um a

un idade

r e l a t i v amen te

au tônoma e

como um

complexo

de relaçõe

dependentes

no seio

de

un idades maiores . Embo r a seja im -

poss ive l segu i r

aqu i ,

r igo rosamente , e s s e proced imen to metó-

dico,

achamos

que

nos

devemos

inspirar

nele,

na

apresenta-

ção

sumár ia de

nosas re f lexões

e

sugestões.

O

ens ino

secundár io preenche n o s is tem a e du ca cio na l

brasileiro

um a f unção educa t i va auxiliar

e dependente.

Seu

ob je t i vo cons is te em

p r epa r a r os educandos para

a admissão

nas

escolas desníve l

uperior.

Po r sua na t u r e za e

por

seus

f i ns ,

tem sido

descr i to

como um “en s in o

aquisitivo”,

de ca -

ráter

humanís t ico- l i te rá r io , de

extensão

encic lopédica e de

ação

propedeu t i ca ,

ma i s

preso

a

t rad ição

acadêmica

herdada

do passado ,

que

às necess idades i n te lec tua is imposta pelo

presen te

1 5

Doutro l ado, a aná lis e soc io lóg ica pôs em

evi-

dencia as contradições que

s e

agi tam

em

seu

seio e demons-

trou que e las não

são

a inda su f i c ien temente p ro f undas pa ra

produz i r em

a neu t ra l i zação

de

i n f luenc ias nasc idas

d a a n tig a

menta l i dade

educac iona l e

de

in te resses

u l t raconse rvado res

1 ° .

Os e fe i t os de tais cont rad ições, que e sta b ele cem , s egu ndo

Fe r nando

de

Azevedo,

um

con t ras te

v i vo

en t r e

“ d ua s

épocas

e duas his tó r ias i n ve r sas ” nas tendenc ias de

evo lução

do

ens ino

m édio n o

Brasil,

se r eve lam no

cerceamento

das

ten-

ta t i vas

recentes

de renovação

pedagógica,

a s

quais, apesa r de

1 5 . O f. Fnnnà lvno nn Aznvnno,

A .Cul tura

Brasileira, 2.

ed., Com.

Ed. Nac., S . Paulo, 1944 (Par te III, c a p s . III-V; - e s p .

págs. 3 6 7 - 3 6 8 ›

3 7 0 , 375-376,

3 7 8 - 3 7 9 ,

3 9 4 ,

4 1 3 - 4 1 4 ,

4 2 9 - 4 3 0 ) .

1 6 . I d em .

...97....



seu alcance

cons t ru t i vo ,

não tem consegu ido

po r

isso

atingir

o

seus fins e

ganha r um mín imo seque r de

con t i nu idade .

A

pos ição

do ens ino

secundár io

no

s is tema educ ac io n a l

b ras i le i ro permi te

defini-lo

soc io lôg icamente, po r t an t o ,

como

um

tipo

de

“ educação

estática”,

que

v is a u n ic ame n te

a

con-

se rv açã o da ordem*

soc ia l

1 7

É

claro- que

essa

posição-

nasce

da própria f u n ção por e le desempenhada n o s is tem a

educa -

c i ona l ge ra l e será

man t i da enquan t o

ete

não

fôr a l te rado

como um

todo,

em sua estrutura

e em

seus

f i ns .

Dou t r o

lado,

t ambém ,

pa rece

-ev iden te

qu e

a .pe rs i s tênc ia da

velha

menta l i dade educac i ona l e a influencia

dos

cí rcu los socia is

que

a

sustem

se exp l i cam, soc io lõg icamente , pelo fa to das

t r ad i ções

e

de

. i ns t i tu ições

sociais como a

família

ou

a

igreja

man te rem

a inda

um a

parte

cons ideráve l

de sua at i -

v idade educat i va .

As

r eg i õe s

do pais

em

que isso

não

acon-

tece,

apesar

de a l t amen t e

popu losas e

econômicamente im -

por tan tes ,

ab r angem

um a

área

territorial r e la t i vamen te pe -

quena ,

em face das

reg iões

em

que a j v ida

soc ia l está

mais

próxima do pa drã o a n tig o. M a s ,

em conseqüência , s e esta-

be lece um a v incu lação muito forte en t re a defesa da estab i -

lidade do

s i s t ema educ a c i o n a l

bras i le i ro

e as concepções

ou

os

in teresses

educac iona is

que

or ien tam

as

i n te rvenções

politicas e admin i s t r a t i v as

de

camadas

conservadoras , s o -

c ia lmen te poderosas e i n f l uen tes . Eis

o

coro lár io dessa si-

t u a ç ã o : um e n sin o médio sem

possib i l idade - d e t o rnar -se

um

“instrumento

consc iente de progreso

soc ia l ” , is to

é ,

i ncapaz

de

p ropo rc iona r

um a “ educação d inâ.m ica ”1 °.

Não

é preciso muita

sagac idade para s e perceber

que,

mantendo-se as

condições

a tua i s , o s is tema educac i ona l b ra -

ileiro

não

compor t a

um

enino

médio

em

que

as

cienc ias

ociais

po s am jogar a lgum

pape l . Onde preva lece

a op in ião

de que os

a jus t amen tos

socia is

propo rc i onados

po r

meios t ra -

1 7 . Sôbre a noção de “educação es tá tic a”, c f. OH . A.

Ennwoon,

Me thods in ” Sociologz/,

Duke

Univers i ty Press, Du rham ,

Nor th

Caro-

lina s págs.

18 . Sôb r e a

noção de “educação d inâmica” , c f. Oh. A.

Ennwoon,

loc.

cit.

. _ _9g_ . . .



dic iona is são sat i s fa tór ios , o reconhec imen to da necess idade

da

educação

pela s c ie n cia s sociais

tem

que se r f o rçosamen te

pequeno .

Dada

a

f o rma de

ar t i cu lação

da s esco las secundá-

rias ao

ens ino

superior, o

único

critério q u e pode r i a

incenti-

vara

i n t rodução

das

cienc ias socia is

no

currículo

do

ens ino

de g rau

médio

r é o que se

base ia

nas necessidades

impostas

pelos

estudos un ivers i tá r ios . Êsse cr i tér io , todav ia , não pode

produzir

efe i tos durado res senão

onde

a . complex idade da

rede

do ens ino

super io r-é secundada po r um a

cer ta

conv icção,

garan t ida po r opin iões f i rmemen te -estabelecidas, de que a

aprend izagem

das diveras maté r i as ou

especia l izações

do

ens ino

supe r io r oferece di f icu ldades comparáve is .

Foi e s s e

critério que permitiu a i nc lusão da socio log ia

no

cur r ícu lo

do

co lég io ,

t r ans i t ô r i amen te ,

e

a

razão-

apon tada

que

f a vo -

receu,

do

pon to de

vista pedagógico, a sua

rápida e l iminação.

O a rgumen to

de que

cer tas

disc ip l inas

compl icam a inda mais

a vida esco la r

dos

a lunos possuía na tu r a lmen te um a

ef ic ien-

c ia muito re du zid a., em

s e

t r a tando de um ens ino

encic lopé-

dico. Da í

o restrito i n te resse

que

pode

apresen ta r , no Brasil,

a

ques tão

de se -saber

s e é

possível ,

mantendo-se o

ca rá te r

p ropedeut ico do

ginásio e

do

colégio,

en t rosa r

orgãn icamente

os

ens inos

de

grau

médio

e

de

grau

super io r .

Os

cr i tér ios

fo r n e cid o s pe la

t rad ição

juridico-literária ou

pela

noção vu l -

ga r

cor ren te

de que os r ud imen tos

de

física, química

e

bio-

logia capac i tam os

a lunos

pa ra qua l que r ap rend izagem .u lte -

rior

no campo das

“ c iênc ias ”

exc luem

t ôda

-possibi l idade de

so l ução rac iona l . -Qua ndo e sta

pude r

se r

a t ing ida ,

graças

à . tra n s fo rma ç ã o d a me n ta lid ad e dominan te n o trato dos

pro-

b l emas

pedagógicos,

en tão

ruirá

a

própria concepção de

ens ino

secundár io

“aquisitivo” e “ enc ic1opéd ico ”, de ix ando

de

existir

as razõ es

que

poder iam

aconse lhar

a o

i n t r odução

das c iencias socia is no curr ícu lo do

enino

médio, com

fun-

damen to

nas exigências do ens ino uperior.

Isso nos leva a .considerar a

questão

de out ro ângulo.

Trata-se de sabe r se o s i s tema educac iona l bras i le i ro

s e ajus-

ta ,

estrutural

e funciona. lmente-,

à

condições de

exis tencia

s o cia l impe ra n te s nos t ipos de

comun idades em

que e le

s e

i n t eg ra .

A relativa

preservação da an t iga

menta l i dade

edu-

_`99

_ ..



cacional e

da pos ição tradicional

do

ens i no de grau m édio n o

s is tema e s co la r suge re , desde lo go , q ue algo

s e

man teve quase

i na l t e rado

nas

re lações

das escolas

secundár ias

e s

super io res

com as necessidades

socia is

que sa tis fa z em . Em ou t r a s

pa la-

v r a s ,

a

co nse rv açã o do

ca rá te r aqu is i t i vo ,

encic lopédico

e

propedeut ico do

ens ino

de g rau médio

se

expl ica pela conser-

vação

do

ca rá te r

j u r íd ico -p ro f i ss iona l do ens ino

super io r .

A

anál ise

sociológica

demonst ra

que

este não s e

a l te rou subs-

t anc ia lmen te , quan to

a

sua

signi f icação

d e à sua f u nção sociais.

Subs is te , sob o novo reg ime r epub l i cano , o ve lho i dea l de

“ homem cu l to” ,

que

confer ia aos

diplomas

de ensino supe-

rior

um a qua l i f i cação honor í f i ca

e

dava aos seus por tadores

a

regal ia

de exercerem

as ocupações

consideradas nob i l i tan-

te s 1 ° .

De

modo

que as escolas

super io res con t i nuam

a

se r v i r

como cana is de

ascenção

soc ia l ou , quando

menos ,

como sis-

t ema de

pene i r amen t o ,

des t inado

a

se lec ionar as persona l i -

dades

aptas

para

a l i de rança

política e

adm in i s t r a t i va . Em

face das t r ans fo rmações por que vem

passando

a sociedade

brasileira, de forma

v a r i á v e l

con fo rme as reg iões do país,

pode-se afirmar

que esse

é

um f enômeno

de demo ra cultural

e

socia l . Procura-se assegu ra r pa ra

o

ens ino supe r i o r um a

s ign i f i cação

e

u ma fu nção

que

e le

tende

a

pe rde r

com

re la-

tiva celer idade, em particular nas zonas onde o

desenvo lv i -

men t o u rbano , comerc i a l e industrial é ma i s i n tenso . Den t r o

de cer tas

co ndiçõ e s de

es tab i l i dade ,

o

ens ino

supe r i o r

podia

r e a lmen t e conferir

pres t íg io

de

f u ndamen to

honor í f i co ,

ope ra r

como

meio

de seleção soc ia l den t ro de ce r t a s camadas

econô-

micamen t e pr i v i l eg iadas a e

mesmo,

servir como i n s t r umen to

de ascenção

soc ia l

de persona l idade cu ja l ea ldade pa ra com

a o rdem

soc ia l

v i gen t e

pod ia

ser

conhec ida

e

con t ro l ada .

M a s , quando essas cond ições

de

es ta b ilid ade de ix am de exis-

tir, como

passou

a

acontecer

nos

grandes

núcle o s u rb a no s a

partir

da

segunda

década de ste século

a t ravés

pr inc ipal-

men t e

da chamada “democra t i zação do ens i no ” )

,

é óbv io

que

a pre se rv a çã o

de

an t igos

critérios

de ava l i ação ópo de n as ce r

de

acomodações

transitórias de in te resses s ocia is o u de equí-

1 9 . O f. Fnanmno n n

Aznvnno,

o p . cit., e s p . págs. 3 7 5 - 3 7 6 .

0 0



vocos produz idos pela fô rça das t radições.

Chega-se

po r essa

via a s um a conc lusão que

tem

qua l que r coisa de paradoxa l .

Em nome da

t rad ição

se

man tém

todo um

s is tema

educacio-

nal arcaico,

que es tá j u s t amen te

produz indo efe i tos que ,

cedo

ou

ta rde,

acabarão

de

so lapar

a

o rdem socia l defendida pela

t r ad ição.

O único a rgumen t o que .permitiria

justificar

socio logi-

camen te l o processo educa t i vo

desencadeado

por e s s e s is tema

educac iona l f é o -que

d iz

respei to aos fins v isados. De fa to ,

a

seleção

e a f o rmação de pessoa l ap to para o s

exercício

de

at i v idades de lide ran ça -po l ít ico -adm in i s t ra t iva e

pa ra o s de-

sempenho

de

pro f i ssões como a de e n ge nh eiro , a grô nomo,

pro fessor ,

médico , a dv o gado ,

não

é

de

somenos

impo r tanc ia

pa ra um país

como o

Brasil. Con t udo , mesmo

que

as

t en-

dências

a tua i s

de -desenvo lv imento

do

s is tema. educac iona l

bras i le i ro

s e ampl iassem, de modo a

incluir

ne le tôda s as

poss ib i l idades de ades t ramen to -p ro f i ss iona l

pela escola e a

sa t i s fazer

qua i sque r

exigências

de

seleção r ac i ona l de mão

de ob r a

especial izada

o u técn ica , a inda se

poder ia

d ize r que

tal s is tema n ã o cor responder ia

às

necessidades

gera is

do

meio soc ia l

ambiente-.

As

condições pecu l ia res de

f o rmação

da

sociedade

brasilira

exigem

muito

mais

do

ensino.

Êste

n ão

poderá ope ra r

como “intrumento consc iente de progresso

soc ia l ”

enquan t o não fôr

organ izado

t endo

em vista essas

condições

seja para corrigir o s seus efe i tos nega t i v o , seja

pa ra

al tera- las

em

um sen t ido

soc ia lmente cons t ru t i vo e

as

f unções dinamicas da escola,

em qua l q u e r

dos seus níveis,

nas comun idades

bras i l e i r as rurais

ou

u r banas .

É

neste

p lano

que o t ema da i nc lusão das ciencias sociais

n o

cur r ícu lo

do ens ino

médio p re cis a

se r

examinado .

Ex is-

tem ce rta s

necess idades

gerais,

inerentes-

a v ida soc ia l nas

sociedades

c iv i l izadas contemporâneas,

que

recomendam a in -

t r odução

das c ie n cia s so cia is na escola secundár i a . A peda-

gogia

moderna nasceu

sob

a

inspiração, que

não

fo i inven-

t ada

pelos

sociólogos, de

que

é impossíve l

f o rma / r o homem

pa ra v i v e r

nessas

oc i edades

sem

desenvo l v e r ades t r amen tos

complexos dent ro

de um a am pla área

dos conhec imen tos

cient í f icos

sôbre

os

móve is p sic oló gic os

e

sócio-cul tura is

do

01



compo r tamen to humano . Pa r a

os

especia l is tas

bras i le i ros ,

porém, essas razões

de o rdem

ge ra l possuem

um a

impor tânc ia

secundár ia . Elas co r respondem- a s itu açõ es e a s p rocesos

que

s e reproduzem

na sociedade bras i le i ra - -de

f o rma

miti-

gada

ou

q ue

se

l oca l i zam, den t ro

dela,

em

de te rm inadas

áreas

sociais. O mesmo

não

se pode

dizer de

situaçõe e l

processos i ne ren tes

a

«sociedade bras i le i ra , em

seu

ve tado

a tua l , os qua i s

ex igem, por

-ou t ras

razões

que não

aque las ,

um

ens ino

capaz de orientar d inamicamen te o

processo

edu-

ca tiv o . E ev iden te ,

mesmo ,

que a educação não

poderá

preen-

che r

idênt icas

f unções cons t ru t i vas

senão em

paises

econô-

mica e soc ia lmente

subdeenvo l v i dos .

Em suma ,

-nós

con ta -

mos com a opo r t un i dade de utilizar cer tos

conhec imen tos

c ie n t íf ic o s p a ra

a

so lução

de

prob l emas

que es t i ve ram,

em

ou t r o s

paises mai s

ad ian tados , nas

próprias

raízes

mate r i a i s

e

moraiszi jda

cons t i t u i ção

das ciências

socia is .

Não podemos

discutir

a q u i nem as imp l i cações dessa

mane i r a

de

enca ra r

o asunto, nem os dados empí r i cos em

que

e la repousa . Por is so, e sco lhemos um pequeno

exemplo,

que

permitirá

ilustrar

o a lcance e

a sol idez- da a f i rmação .

É sab ido

que o processo de desenvo l v imen to

da

consc iênc ia

de

af i l iação

nac i ona l

e

das

obr igações

politicas

resu l t an tes

tem sido s-prejudicado,

n o

Brasil, pela s condiç õ es

socia is

em

que

se

processaram a desagregação do reg ime serv i l , a i ns t au -

r a ção da

democrac ia pelo reg ime

r epub l i cano e f ede ra t i vo ,

a

f o rmação

das classes socia is e a

organ ização

dos par t idos .

No deco r re r de

65

anos de política r epub l i cana , as camadas

socia is

que se

achavam a fas tadas do exe rc íc io

di re to do

p o d e r

nã o t i ve ram opo r t un idades

pa ra

compreender que as ações

do Gove r no

interesam

a

todos

os

cidadãos,

afe tando-os

dire-

t amen t e

em

seus i n te resses e segu rança

ou

in d ire tame n te p or

empenharem de um modo ou

de out ro

o própr io

futuro da

Nação, como uma

comun idade polít ica. Isso oco rreu pr in-

c ipa lmen te porque n a antiga

o rdem senho r i a l

e escravo cra ta

um amp lo c o n tin g e n te da

popu lação

não tinha

acesso di re to

e

- responsáve l a

-papéis polí t icos soc ia lmen te au tônomos e

po rque nenhuma instituição soc ia l (inclusive os partidos),

se i n cumb iu dos ades t ramen tos pol í t icos que s e

t o r na ram

102



necessár ios

pa ra a

coexis tenc ia dos

“ c idadãos” em

um a

de -

mocrac ia .

A

a tenção

para

o

f enômeno s ó

surg iu quando

s e

ve r i f i cou que e s s e

estado

de

coisas

compromet ia

o

func io -

namen to do r eg ime democrá tico

e ,punha

em

risco o

f u tu ro

da

Nação .

As

so luções

que

se

propuse ram,

ent re tan to ,

mesmo

por

au to res

que

possuíam

conhecimento-

socio lógico

e histó-

r ico

~ - - - como Albe r to

Tôrres e Ol ive i ra Vianna ão si tua-

ram

dev idamen te

a impor tanc ia que a e sco la a ss um ia , por

impos ição mesma

das

c i rcuns tânc ias histór ico-socia is de f o r -

mação da sociedade bras i le i ra . Embo r a

a escola não

este ja

ac ima do

ent rechoque dos

in teresses

econômicos e i

das

l u tas

pol í t icas,

é

claro que e la p ode ria ter desempenhado

um

pape l

cons t ru t i vo n a fo rm a çã o da consc ienc ia cívica dos cidadãos,

con t r i bu indo pa ra

criar

um a é tica

de

r eponsab i l i dade

e

uma a t i t ude de au t onom ia crítica

em face

do f unc i onamen to

das

ins t i tu ições

polí t icas ou das in junções

personal is tas

dos

manda tá r i o s do

poder .

Pa r a e s s e

f im ,

p od eria co n co rre r t odo

o

s is tema

educa-

cional

brasileiro.

A fo rm a ç ão d a pe rs o na lid ad e constitui um

processo que não começa n a escola e

que,

por tan to , não

encon t ra nela um

t e rmo cer to . Da escola

primária à

un i -

ve rs idade

êsse

processo

se

desenro la

em

con t inu idade ,

s o -

f r endo aq u i e ali i n t e r r upções de

sen t ido ou

a l te rações

dos

c on te údo s da s e xperie n cia s ,

mas se subo rd i nando a f o rma de

um c re s cimen to o rgân ic o . Quan to a esco la secundár ia bra-

s i le i ra , não

é difícil perceber-se q u a l

ser ia

a

con t r i bu ição

da cienc ias

socia is

pa ra

a

fo rm açã o- de at i tudes cívicas

e

para a cons titu iç ão

de

uma consciência política

def in ida

em

tôrno

da

compreensão

dos

di re i tos

e dos

deveres

dos cidadãos.

Em

um

país

d ife r e n ciado demog ráfic a ,

econômica,

cultural

e

soc ia lmente,

um ades t r amen to adequado,

v i vo

e

const ru ído

a t ra vés

de

exper ienc ias

con cre ta s , s ôb re as

co ndiçõ e s ma te -

r ia is

e

mora is de

existência,

cons t i t u i

um meio po r

excelen-

cia

de socia lização . A questão etá

em não

pô r os alunos

d ian te de “en t idades” , de

“ idé ias

abs t r a t as ” ou

do

“ homem

em

gera l ” .

O

Brasil con tém um núme r o

suf ic iente

de po pu -

lações

para que o ens ino

possa progred i r ,

gradua lmen te , dos

dados do senso comum pa ra as

noções gera is

e as

cons t ru-

03



ções

compa ra t i vas . Um a i novação com

esse

a lcance cont r i -

buiria, por su a

vez,

pa ra

-pôr

um

parade i r o à e stra nha

ano .

mal ia que co r ró i , o r ens i n o b ras i l e i r o ,

espec ia lmente do giná-

s io

-para

c ima.

Apesa r

de

suas -p re tensões humanística,

e le

não

f o rma uma concepção cosmopol i ta do m undo, po rq ue

lh e

fa l tam

os

elementos sól idos

de

cu l tu ra

geral, que

ela

pressupõe.

Apesa r

de s e r o veículo de t r ansm issão do pa -

trimônio cultural

não

- s ó de u m a civ iliza çã o , mas de um

povo, não for ta lece os -sent imentos e

as

convicções que resul-

tam

da acei tação

p lena

de uma comun idade de in te re ss e s,

de

idéias, de idea is de

v ida

e

de va l o r es exitenciais de cará te r

“nacional”. Isto

po rque ,

desde o passado co lon ia l e imper ia l ,

o -ensino humanís t i co sempre re pre se nto u uma

fonte

de com-

plexo

s ,

de

r essen t imen tos

e

de

a t i tudes

de

i nsegurança

dos

bras i le i ros em

face

das

chamadas “ nações

cu l tas ” .

Esse en-

s ino e labo rou

e a

refinou

“ sen t imen tos

co lon ia i s ” ,

f avo recendo

a acei tação

expon tãnea de critérios de vida i n t e l ec t ua l

e

de

ava l iação étnico-cultural que educavam os bras i le i ros a s e

subo rd ina rem aos cen t ros

cu l tu ra is

estrangeiros ou

aos seus

represen tan tes .

Dua s

conseqüênc ias decor rem

dessa expos ição sumár ia .

Primeiro,

a

i nc lusão

da so c io lo g ia n o

currículo

da

escola

secundár ia brasileira é

poss ive l .

Man tendo-se as

cond ições

a tua i s

do

s i s tema

educac iona l

brasileiro: com f u ndamen t o

n a s e xig ên cia s

da

d ive rs i f i cação do ens ino super io r . A cr ia-

ção.

de n o v a s fa cu ld a de s ,

em que o ens ino de mate r i as

como

a

filosofia,

e a história, psico log ia , a economia , a an t ropo lo -

gia ,

e a

pol í t ica ,

a socio log ia ,

etc., é

feito r egu l a rmen t e , torna

essa

necessidade rea l .

Mas ,

isso eriapouco f ru t í fe ro ,

tendo-

-se em vista os fins

p rop r iamen te

f o rma t i vo da educação

pe las

ciências socia is.

O u,

a l te rando-se

as

cond ições

a tua i s

do sis tema

educac iona l

bras i le i ro ,

em

sua es t ru tu ra , em s e u

f u nc i onamen t o e n a menta l i dade pedagógica dom inan t e : com

f u ndamen t o

na conven iênc ia prática de reforçar os processos

de

socia l ização

ope ran tes

n a soc iedade

bras i l e i r a . Esta

ser ia

a so lução idea l , tendo-se em v i s ta que

o

ens ino

das

ciências

socia is na escola secundár ia brasileira s e justifica

como

um

fator consc iente ou

r a c i o na l

de progresso socia l . Segundo,

104



na discussão

dessa

ques tão

o soció logos não podem s e

i sentar

do

exame abe r to

de ou t r os

t emas,

que “

s eriam e v itáv e is

em

um a cons ideração geral

do

assun to . Entre esses

temas,

dois

adqu i rem

re levo express ivo .

De

um

l ado ,

. qua l que r que se ja

a razão que

f u ndamen te

a

i nc lusão

das

ciencias

socia is

no

currículo do

ens ino de

grau méd io

n o

Brasil,

é impra t icáve l

a pre se rv ação de técnicas pedagógicas

ant iquadas.

Em

par-

iticular, conviria intervir,

concomi tan temen te ,

nas condições

que

dão a esse

ensino-

um

ca rá te r

“aquisitivo”. De ou t r o ,

a idéia de i n t roduz i r inovações no curr icu lo da

escola

s e -

cundár ia brasileira ganha outra s ign i f icação, quando exami-

nada

ià i lu z

da

própria in f lu e n c ia c o n s tru t iv a

da

educação

pe las cienc ias

socia is

em um

país em f o rmação ,

como

o

Brasil.

Aos

argumento

apresentados,

ser ia

possível

acres-

cen t a r

que e s s e ens ino

possu i

um in t e resse p ra t ico -espec if ico ,

que hoje a inda n ã o

é

evidente. É que e le .podera con t r ibu i r

pa ra

p r epa r a r as

gerações

novas

pa ra man ipu l a r técnicas

r ac iona i s de t r a t amen to dos prob l emas econômicos, pol i t icos,

admin is t ra t i vos s e sociais, as

qua is

dent ro de pouco

tempo,

presumi ve lmen te , t e rão

que se r exp lo radas

em

l a rga escala

no país.

Sugestões Prát icas

A discussão desenvo lv ida não tem

po r ob je to impo r

cer tas

so luções

ou

um pon to de vista pessoal . Ao cont rár io , e la

nasceu do

desejo de

procurar um

deba te

mais p ro f undo

do

assunto, aprove i tando a experiencia

dos

demais especial is-

ta s bras i le i ros. Po r isso,

ser ia

possivel

reun i r

s u a s

c o n s e -

qüenc ias prá t icas em a lguns tópicos, n a f o rma

de

pergun tas ,

em

que

s e

dever ia- concentrar ,

no momento ,

a

atenção

cri-

t ica dos especial istas interessados e a busca da s soluções

ma i s adequadas. Êsses tópicos podem se r

reduzidos,

con-

ceptua lmen te ,

ao

segu in t e :

1)

Qua is

são as

f unções

que o ens ino da socio logia pode

preenche r

n a

f o rmação da persona l idade e q ue ra zõ e s

de .o rdem

ge ra l

aconse lham

a

i nc lusão da maté r ia

no curriculo

do e ns in o degrau médio?

105



A que concepção deve r ia s e subo r d i n a r o

ens ino

da

soc io logia n o s diversos g raus

de

ens ino , i nc lus ive

n o secundár i o? A de f in ição clara

da

concepção

apresen ta

e a

zmaio r importancia; teór ica

e

prá t ica ,

pois

de la

depende

a

re lação*

a

er

estabe lec ida

en t re

me ios

e

fins

n a

educação.-

\.

Po r q ue s e deve

dese ja r

a introdução da

socio log ia

n o ens ino

secundár io

brasileiro: a ) po r causa

das

exigências dos

cursos un ivers i tá r ios , acessíveis atua l -

m e n t e , - j

q ue pre ssu põ em co nhe cim en to s prév ios da

matér ia? b ) porque é preciso criar condições

plás-

t icas

de fo rma çã o da pers o na lida de e de preparação

para

a

v ida n a

sociedade

bras i le i ra?

Qua is são

as f unções

que

o

ens ino

da so cio lo g ia está

em condiçõe de preenche r a tu a lm e n te n a

escola

s e -

cundár ia

brasileira

e , em particular, em que sen-

tido poderá contribuir pa ra alterar o s is tema edu-

cac i ona l bras i l e i r o , de modo a fa ze r com que

a

educação se t o r ne um

“instrumento consc ien te

de

progresso soc ia l ”

nos

d i fe ren tes meios socia is em

que

se

integra

n o

Brasil?

Qua i s

sã o as a lte ra çõ e s de o rdem pe da gógica , q ue

ser iam

aconse lháve is ,

tendo-se em vi-ta as

condições

de i n t eg ração estrutural e

de f u nc i onamen t o

da

e s -

co la secundár i a

b ra s ile ira , p a ra

que o

ens ino

da

soc io log ia possa preenche r as f unções ass ina ladas?

Quan to ao

alcance das inovaçõe s,

com

f undamen to

soc io lóg ico : a ) d o ginásio

compo r t a r i a

ou não um a

disciplina

com

o

nome

de

“E l emen tos

de

Ciênc ias

, S o c ¿ ‹ m I s ” , °

onde dever ia se r l oca l i zada tal disciplina;

e

q u a l ser ia

seu

con teúdo i dea l? ;

b ) o

colégio

deve r i a

voltar a

po ss uir u m a

estrutura

ma i s flexi-

ve l , n a qual s e i n t roduz isse , conven ien temen te , o

ensino epec ia l de

matér ias como

a

psicologia,

a

economia

e

a

sociologia,

ou

ser ia aconselhável

man -

ter

-uma disciplina

un i f i cada , como

um

curso ma i s

ad ian tado- de

0 iene i as

Soc ia i s ”

?

106

fernandes, florestan. a sociologia na escola secundária brasileira

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