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Fator professor, ensino explícito e formação dos professores
(1° texto)
por Clermont Gauthier, Ph.D.
Brasil XVII ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
A Didática e a Prática de Ensino nas Relações entre a Escola, a Formação de
Professores e a Sociedade
O objetivo deste artigo é mostrar que, em igualdade de circunstâncias, o professor é o
fator de maior impacto sobre o sucesso dos alunos a ele confiados. Sem dúvida, o
contexto socioeconômico, a família e as próprias características dos estudantes também
influem sobre a aprendizagem, mas em condições semelhantes, há diferenças no
desempenho dos alunos, influência que pode ser explicada pela intervenção do professor.
Além disso, a pesquisa constatou que alguns professores têm maior valor agregado e que
usam estratégias eficazes, incluindo o ensino explícito.
Há 40 anos, ou mais, acreditava-se, geralmente, que o professor constituia uma variável
descartável no desempenho do aluno. Acreditava-se que o desempenho escolar dependia
de fatores periféricos tais como o status socioeconômico. Hoje, após muitos estudos
podemos afirmar o que é chamado de "fator professor". A importância deste fator é tal
que, nos últimos anos, muitas das reformas apresentadas em vários países para garantir o
sucesso educativo dos alunos colocou o professor no âmago das mudanças almejadas.
Para entender essa mudança de perspectiva, abordamos duas questões específicas.
Primeiramente, é importante entender como o efeito do professor sobre o desempenho
dos alunos foi estabelecido. Em segundo lugar, especificamos o impacto do professor
segundo o contexto socioeconômico ou sua escola. A análise da influência do nível
socioeconômico, da escola e do professor sobre o desempenho dos alunos nos permitirá
responder a estas duas questões. Para isso, apresentamos os mais relevantes e mais
citados estudos a este respeito (Petrilli, 2007).
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1.1 A influência do meio socioeconômico
Pesquisas sociológicas realizadas na década de 1960, tais como as de Coleman, Bourdieu
e Passeron descobriram que, em comparação com estudantes oriundos de meios
abastados, os oriundos de meios desfavorecidos eram mais propensos a ter dificuldades
durante a sua carreira escolar . Vários anos depois, Forquin (1982), numa síntese de mais
de uma dúzia de estudos realizados em vários países (Bélgica, Canadá, EUA, França,
Grã-Bretanha, Suíça, Suécia), confirma essas conclusões. Destacou particularmente que
as crianças de famílias de baixa renda são frequentemente mais retardadas na escola do
que os seus companheiros das classes superiores e que mesmo quando o sucesso
acadêmico é igual, as chances de prosseguir nos estudos variam de acordo com a origem
social . Quase 20 anos depois, Levine (2004), numa revisão de pesquisas sobre os alunos
em risco de fracasso escolar, identificou dez estudos em diferentes países e mostrou
novamente uma estreita relação entre o desempenho dos estudantes e o status
socioeconômico de suas famílias.
A ligação entre o percurso escolar dos alunos e sua formação também foi mostrada pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No seu
relatório (2007), revela que os estudantes com 15 anos provenientes de contextos
socioeconómicos mais desfavorecidos são menos numerosos os que esperam poder
terminar estudos superiores do que aqueles que vivem em meios mais favorecidos. Além
disso, o estudo da OCDE mostra que a comparação da origem socioeconómica dos alunos
segundo o nível de instrução de seu pai revela grandes disparidades entre os países. Em
muitos países, os jovens são muito mais propensos a prosseguir os seus estudos, se seus
pais têm um diploma de curso superior. Além disso, em países que têm dados sobre o
nível socioeconômico dos alunos, o número de estudantes de meios desfavorecidos
mostra que as desigualdades de escolarização se perpetuam.
1.2 A influência da escola
Sem questionar novamente as conclusões sobre a relação entre as dificuldades dos alunos
(repetição, atraso escolar, abandono) e as condições socioeconômicas de suas famílias,
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não se pode generalizar para toda a população estudantil desfavorecida dificuldades que
afetam parte deles apenas (Mels, 2005). A este respeito, Wyner, Bridgeland e DiIulio
(2007) encontrarm em níveis fundamental e médio, a partir de diferentes bases de dados
federais, mais de 3,4 milhões de estudantes de famílias norte americanas de baixa renda
com o desempenho acadêmico situado nos 25% dos mais altos resultados em testes
padronizados e nacionais. Devemos, portanto, considerar os alunos de bairros
desfavorecidos como uma população em risco de insucesso escolar, mas não concluir que
isso seja um destino irremediável. Apesar desta importante diferença, a verdade é que os
resultados das várias pesquisas sociológicas têm ajudado a alimentar a crença de que a
escola tem muito pouco impacto sobre o sucesso escolar dos alunos oriundos de meios
desfavorecidos.
No entanto, a escola, de fato, afeta o sucesso acadêmico dos alunos de origens menos
abastada. De fato, enquanto se nota a elevada correspondência entre meios
desfavorecidos e dificuldades acadêmicas, Coleman e seus colegas observaram também
na época em seu relatório de 1966 que esta situação não era irreversível e que a própria
escola poderia contrabalançar o peso do nível socioeconômico dos alunos (Crahay,
2000). Outros autores, como Jencks e Phillips (1998) reviram a sua posição em relação ao
impacto dos fatores socioeconômicos sobre o desempenho do aluno. De fato, enquanto
eles alegaram em 1972 que a influência da escola foi insignificante com estudantes de
meios desfavorecidos, concluíram eles, mais de 25 anosdepois, com base em dados mais
recentes, que o fator escola era aquele que mais contribuia no desempenho acadêmico,
especialmente em relação aos estudantes oriundos de meios desfavorecidos.
Alguns pesquisadores não se contentam em dizer que a escola tem um poder significativo
para influenciar e incentivar o desempenho acadêmico dos alunos, mas que a escola pode
ajudar a gerar o fracasso. De fato, em seu livro intitulado “L’école peut-elle être juste et
efficace? (2000), Crahay postula que "a responsabilidade da escola na produção do
fracasso escolar é hoje amplamente reconhecida" (p. 21). Com base em pesquisa
empírica, o autor faz uma análise da instituição de ensino e os princípios que a guiaram
até hoje. Ao se debruçar sobre a história da escola, sua análise permite entender como,
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paradoxalmente, ela ajuda a manter o fenômeno do insucesso escolar que, no entanto,
procura frear.
A escola foi por longo tempo uma instituição reservada a uma minoria privilegiada e só
foi no final do século XIX que, na maioria dos países ocidentais, se generalizou a
promulgação de leis determinando a frequência escolar obrigatória. Durante o século XX,
mormene após da Segunda Guerra Mundial, a escola passou por uma massa significativa
de sua força de trabalho por causa da implantação de tais leis. Antes reservada aos nobres
e privilegiados, tornou-se, gradualmente, acessível a todos. A escolarização das massas
tornou-se possível graças a uma rede de escolas públicas apoiadas por impostos cobrados
pelo Estado.
Quando a obrigação de frequentar a escola começou a dar frutos, surgiu um movimento
de protesto exigindo a implementação de medidas para garantir uma maior equidade na
educação. Crahay (2000) identifica dois princípios através dos quais esse movimento
resultou em diferentes sistemas de ensino: 1) igualdade de oportunidades; 2) igualdade de
tratamento.
O princípio da igualdade de oportunidades. Guiada por uma preocupação com a justiça,
a escola quer oferecer igualdade de oportunidades a todos os alunos que a frequentam.
Assim, a origem social do indivíduo, o sexo, a nacionalidade, a etnia e o ambiente sócio-
econômico não devem, pelo menos em princípio, constituir obstáculos à escolaridade. O
princípio da igualdade de oportunidades significa que cada aluno pode receber a
educação que merece, de acordo com sua capacidade. Por igualdade de habilidades, as
oportunidades de formação e de acesso à educação devem ser iguais. Assim, mesmo se
eles vêm de bairros pobres, os estudantes que têm as capacidades necessárias pode
acessar as melhores escolas e ter as mesmas oportunidades. Este princípio meritocrático
ajudou a criar um sistema de ensino personalizado que inclui uma variedade de opções e
caminhos segundo as capacidades dos alunos. A igualdade de oportunidades tem gerado
uma verdadeira diferenciação de percursos educativos permitindo que os alunos
supostamente mais talentosos prosseguir em estudos superiores, enquanto os menos
talentosos enveredam por um caminho mais curto. No entanto, a articulação concreta
deste princípio não foi capaz de tornar a escola mais justa, mas ajudou a reforçar as
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desigualdades entre as classes sociais, no sentido de que as populações escolares oriundos
de meios desfavorecidos encontraram-se em situaçõs e setores mais fracos. É por isso que
a maioria dos sistemas escolares em países ocidentais optou posteriormente por um outro
princípio, o da igualdade de tratamento.
O princípio da igualdade de tratamento propoe que todos os alunos devem receber
educação de mesma qualidade, e isso em uma única escola, sem de diferenciação. Em
seguida, propõe uma educação equivalente para todos, independentemente das diferenças
individuais. Enquanto o princípio da igualdade de oportunidades é orientado de acordo
com o desenvolvimento das habilidades naturais dos alunos, o da igualdade de tratamento
dissocia dele completamente e coloca entre parênteses as diferenças individuais. No
entanto, apesar de sua nobreza moral, o princípio da igualdade de tratamento ajudou de
alguma maneira a reproduzir a estratificação social que procurava combater pois ao
ignorar as desigualdades inicialmente presente nos alunos, no final das contas, a escola
contribuiu por legitimar as capacidades desiguais construídas anteriormente dentro da
família (Crahay, 2000).
Apesar do ideal de justiça em que se baseiam, os princípios da igualdade de
oportunidades e igualdade de tratamento, amplamente aceitos e praticados no mundo da
educação, paradoxalmente perpetuaram as desigualdades sociais, presentes inicialmente
entre os alunos e as transformaram em desigualdades educacionais. Por meio de medidas
de organização, estes princípios têm contribuído, em graus diferentes, a provocar e
manter o insucesso escolar entre estudantes de meios desfavorecidos (Crahay, 2000).
Além disso, essas mudanças organizacionais têm tido pouco impacto sobre as práticas de
ensino utilizados com os alunos em risco de insucesso. No entanto, vários estudos têm
mostrado que mudanças nas práticas de ensino são condições necessárias para melhorar a
condição de desempenho do aluno (Barber e Mourshed de 2007, Elmore, 2004). Se a
escola quer ser justa, imparcial e eficaz para todos os alunos que a frequentam, ela deve
estabelecer um outro princípio, o da igualdade das conquistas. A adoção desse princípio
conduz inevitavelmente a alterações significativas em termos de práticas de ensino. O
princípio da igualdade de conquista significa que a educação deve ser organizada em
primeiro lugar em termos de metas ou de competências essenciais a ser dominadas em
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um alto nível por todos os alunos. Passaremos, mais em baixo.a tratar de maneira para
conseguir isso.
1.3 A influência do professor
Nos últimos 20 anos, a pesquisa empírica, usando técnicas estatísticas tais como a meta-
análise mediram mais minuciosamente o impacto de vários fatores sobre o desempenho
dos alunos, o que as pesqisas sociológicas não permitiam fazer. Esta pesquisa mostrou
que o ambiente escolar e, em particular, o professor teviveram papel importante na
aprendizagem do aluno, e além das dimensões familiais ou motivacionais. Estes estudos
permitiram comparar quantitativamente a influência do professor com a da escola e da
família no desempenho do aluno.
A mega-análise de Fraser e colaboradores (1987)
Fraser e seus colegas reuniram os resultados de 7827 pesquisas em sete grandes
categorias de fatores que influenciam a aprendizagem dos alunos.
No geral, os resultados mostram que a categoria de "estratégias de ensino" é aquela cujo
efeito dé extensão é o mais alto (0,61) em comparação com as outras seis categorias de
fatores (Alunos = 0,47, Ensino = 0,47, Professor = 0,44, Ambiente social = 0,39,
Métodos de ensino = 0,29, Escola = 0,25). Além disso, algumas estratégias específicas de
ensino utilizadas pelo professor, tais como o uso de reforços (1,13), têm um efeito muito
positivo sobre o desempenho do aluno. Esta estratégia tem um efeito ainda maior sobre o
desempenho dos alunos que a influência da família (0,67, na categoria meio social), a
escola em geral (0,25) e dos conhecimentos prévios dos alunos (1,04).
Os resultados desta síntese de pesquisa mostram o impacto determinante do professor
sobre o desempenho do aluno. Resultados semelhantes foram relatados em outros estudos
publicados recentemente.
A mega-análise de Wang, Haertel e Walberg (1993)
Wang, Haertel e Walberg (1993) realizaram um grande estudo em que identificaram e
classificaram por ordem de prioridade os fatores mais prováveis de influenciar a
aprendizagem. No topo da lista estão a gestão de sala de aula e os processos
metacognitivos. Em primeiro lugar, a gestão da sala de aula é a primeira incumbência de
qualquer professor. Por outro lado, a pesquisa em psicologia cognitiva sugere que os
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professores podem intervir diretamente no desenvolvimento de processos
metacognitivos1 na sala de aula (Ellis, Worthington e Larkin, 1994). Este estudo
considera o professor como o fator de maior influência sobre a aprendizagem do aluno;
ele está à frente da família, que ocupa o quarto lugar, as condições sócio-econômicas do
meio no 16º.
Conforme relatado de Coleman (1966), o meio de origem, embora tenha um efeito
significativo sobre o desempenho do aluno, não constitui barreira intransponível. Os
resultados apresentados por Wang e seus colsboradores parecem confirmar que o
professor é o fator que mais ajuda os alunos a aprender.
A mega-análise de Hattie (2003)
Hattie compilou e resumiu os resultados de 357 meta-análises que têm examinado os
efeitos de vários fatores sobre o desempenho acadêmico dos alunos. Este estudo é uma
extensão do trabalho realizado pelo grupo de Fraser que descrevemos anteriormente. A
tabela a seguir apresenta os resultados desta mega-análise. Para cada fator, indica a
origem de influência a que pertence e o tamanho do efeito (AE (d)) medido. Os vários
fatores são apresentados em ordem decrescente de acordo com o efeito sobre o
desempenho dos alunos.
Tabela 4. Influência de diferentes fatores sobre o desempenho acadêmico dos alunos
Fatores de influência AE (d) Fonte
Reforço/Retroação 1,13 Professor
Conhecimentos prévios 1,04 Aluno
Qualidade do ensino 1,00 Professor
Ensino direto (Direct Instruction) 0,82 Professor
Recuperação/retroação 0,65 Professor
Disposições para aprender 0,61 Aluno
Clima de sala de aula 0,56 Professor
Desafios e objetivos propostos 0,52 Professor
1 Controle da compreensão. (planejamento, revisão e avaliação das estratégias de aprendizagem).
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Tutorat par les pairs (Peer Tutoring) 0,50 Professor
Pedagogia do mando 0,50 Professor
Apoio dos pais* 0,46 Família
Tarefas 0,43 Professor
Estilo do professor 0,42 Professor
Questionamento 0,41 Professor
*Atenção que os pais prestam na execução das tarefas do aluno.
(Adaptado de Hattie, 2003)
Hattie sugere que se preste atenção especial aos fatores com um efeito maior do que
0,40, porque isso representa o calculado em várias mega-análises que examinaram a
influência de vários fatores sobre o desempenho dos alunos (Fraser e colaboradores
1987. Hattie 2003 Hattie e Timperley, 2007). Nesta perspectiva, apresentamos apenas os
fatores cujos resultados estão acima de 0,40. Uma análise dos resultados da tabela
mostra que a maioria dos fatores (11 de 14) que têm um efeito maior sobre a questão do
limite (AE (d) = 0,40) reporta-se diretamente ao professor. À luz destes resultados,
Hattie (2003) afirma que o professor é a fonte de influência que tem o maior impacto
sobre o desempenho dos alunos.
Assim, os resultados apresentados nessa mega-análise mostram que a influência do
professor é superior à da escola e da família. Alguns autores já chamam essa influência
de efeito professor. Este efeito professor pode ocorrer quando as práticas de ensino são
eficazes, no que Sanders e Rivers (1996) definem como valor adicionado, ou seja, uma
melhoria significativa no desempenho do aluno ao longo de um ano, e mesmo para
aqueles oriundos de meios desfavorecidos.
Estudos sobre o valor adicionado do professor
As avaliações tradicionais tornam difícil estabelecer uma relação direta entre a qualidade
do ensino ministrado e o desempenho acadêmico dos alunos. Os dados gerados por este
tipo de avaliação são influenciados por outros fatores, incluindo o conhecimento prévio
dos alunos, as habilidades, a qualidade do ensino recebido anteriormente, o nível
socioeconômico, etc Essa forma de avaliação não permite isolar o efeito professor dos
outros fatores, escolares ou não-escolares, que exercem influência sobre o desempenho
do aluno (Meyer, 1997). Por isso, vários estudos mencionam que apenas 10 a 15% da
diferença ou variação de resultados registrados no final do ano entre os alunos se explica pelo
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professor a quem a criança foi confiada (Cusset, 2011). No entanto, podemos compensar
as limitações deste tipo de avaliação utilizando as medidas do valor adicionado pelo
professor (Drury e Doran, 2003).
Quando os alunos são avaliados anualmente com provas padronizadas e conformes o
programa previsto faz-se posssível medir o valor adicionado pelo professor. Os
resultados obtidos pelos alunos são compilados de um ano para o seguinte e colocados
numa tabela comum a fim de comparar as alterações. O valor adicionado é calculado a
partir de diferentes operações estatísticas que tentam isolar ou ajustar significativamente
o efeito de outros fatores que não o professor (nível socioeconômico, etnia, experiências
educacionais anteriores, etc) sobre os ganhos realizados anualmente por cada aluno
(Drury e Doran, 2003). A medida resultante é mais objetivo, pois permite avaliar
diretamente o impacto do professor sobre a aprendizagem dos alunos (Meyer, 1997).
As pesquisas sobre o valor adicionado são relativamente recentes e o autor mais
conhecido nesta área é William Sanders (1996, 1997). Em seu estudo realisado em 1996
a partir de uma revisão de dados etatísticos, Sanders e Rios mostraram que, quando se
entregue alunos com dificuldades a professores reconhecidos como os de melhor
desempenho no Estado (valor adicionado alto = professores eficientes) durante o ano
letivo, esses alunos conseguem um desempenho que os coloca no percentil 53 (ver
Figura 1). Esse resultado situa-se 39 pontos acima do obtido (percentil 14), quando o
mesmo tipo de alunos é confiados a professores reconhecidos como menos eficientes
(baixo valor adicionado = professores ineficientes).
Figura 1: Ganhos médios por ano - desempenho dos alunos com dificuldades
(Adaptado de Sanders e Rivers, 1996)
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Os mesmos resultados foram observados entre alunos médios e alunos fortes. Os ganhos
anuais de desempenho alcançados através de professores eficientes com alunos médios e
alunos fortes são cerca de 25 percentuais acima do que estes alunos conseguem quando
confiados a professores menos eficientes.
Além disso, é importante notar que os ganhos obtidos anualmente são cumulativos.
Sanders e Rios (1996 mostraram também que, quando se entregue alunos médios a
professores eficientes (de alto valor adicionado) do 3° ao 5° anos, inclusive, estes alunos
alcançam um porcentual de 83 em testes de matemática (ver Figura 2)). No entanto, se
deixarmos esses alunos com professores menos eficientes (baixo valor adicionado), o seu
desempenho em testes de matemática é de apenas 29. Portanto, esta é uma mudança de
50 graus percentuais, o que é, para dizer o mínimo, impressionante.
Figura 2: Ganhos realizados após três anos - o desempenho acadêmico dos alunos médios
em matemática
(Adaptado de Sanders e Rivers, 1996)
Os trabalhos desses pesquisadores mostram que o efeito professor se traduz em um valor
acrescentado que, sem dúvida, afeta o desempenho acadêmico de todos os alunos. Além disso, os
estudos de Sanders e Rivers (1996) revelam que são os alunos com dificuldades que são os
maiores beneficiários. De acordo com Sanders e Horn (1998), a pesquisa mostra que a etnia, o
nível socioeconômico, a relação professor-aluno e a heterogeneidade da classe são fatores pobres
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da melhoria dos resultados dos alunos. A eficiência do professor, em vez, representa o fator
determinante de progresso escolar.
Babu e Mendro (2003) analisaram o desempenho acadêmico dos alunos do 4° ao 7° anos do
ensino fundamental nos testes de matemática utilizados no Distrito de Dallas para calcular o valor
adicionado dos professores. Para efeito do estudo, a partir de uma análise estatística, os
pesquisadores criaram dois grupos de estudantes por um período de três anos consecutivos, do 5º
ao 7º ano.
O primeiro grupo foi confiado apenas a professores, cuja mais-valia é alta (professores
eficientes), enquanto o segundo grupo foi confiado a professores cujo valor adicionado é negativo
(professores ineficientes). Os resultados do estudo, apresentados na Figura 3, indicam que 90%
dos alunos fracos no primeiro grupo, passou o teste de matemática no final do 7º ano, em
comparação com apenas 42% dos alunos fracos do segundo grupo. Além disso, 98% dos alunos
(fortes, médios, fracos) confiados por três anos consecutivos a professores eficientes passaram no
teste de matemática, em comparação com apenas 63% dos estudantes atribuídas aos professores
ineficientes. Assim, a diferença observada entre as porcentagens de sucesso dos dois grupos é
novamente notável.
Figura 3 Percentual de aprovação no exame de matemática 7 ª série
(Adaptado de Babu e Mendro, 2003)
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Rivkin, Hanushek e Kain (2002) analisaram o desempenho escolar de cerca de meio milhão de
alunos de 3.000 escolas de ensino fundamental no Texas para medir o valor adicionado dos
professores. Concluíram que:
"Os resultados mostram grandes diferenças entre os professores, quanto a sua influência no
desempenho. De acordo com nossas estimativas, que se baseiam exclusivamente em mudanças na
qualidade do ensino dentro da escola, o resultado da qualidade do professor é considerável,
mesmo quando não se leva em conta as variações entre as escolas. Eles sugerem que ter um
professor de alta qualidade durante todo o ensino fundamental pode compensar
substancialmente ou mesmo completamente o dano implícito no baixo nível socioeconômico do
meio de onde provém um aluno. "(Rivkin e outros., 2002, p. 3)
Finalmente mencionemos que estudos recentes têm medido o valor adicionado dos professores e
mostraram que os que usam o ensino explícito são os únicos cujo valor adicionado é mais alto.
(Grossman e outros, 2010, 2011). São os que produzem os melhores desempenhos entre os alunos
sob seus cuidados.
1.4 A eficácia do ensino explícito
Para verificar a eficácia dos métodos de ensino de leitura, escrita e matemática para alunos com
dificuldades, realizamos uma síntese de meta-análises (Bissonnette, Richard, Gauthier e
Bouchard, 2010).
Foram recolhidas 11 meta-análises (7 em leitura,1 em escrita e 3 em matemática), publicadas
entre 1999 e 2007. No total, estas 11 meta-análises avaliaram 362 pesquisas publicadas entre
1963 e 2006 e que envolveram mais de 30 mil alunos. Os resultados apresentados nas meta-
análises são expressos como efeitos de amplitude.
Nós agrupamos os resultados de acordo com os métodos pedagógicos dominantes que elas
examinam: 1) ensino estruturado e diretivo; 2) de monitoria pelos colegas; 3) pedagogia
construtivista. O ensino estruturado e diretivo é o primeiro método dominante representado. Este
tipo de ensino, geralmente referido como ensino explícito, refere-se a um processo de
aprendizagem conduzido pelo professor, que procede do simples para o complexo e, geralmente,
ocorre em três etapas: modelagem, prática dirigido e prática independente (Rosenshine e Stevens,
1986). O segundo modelo dominante, o da monitoria pelos colegas, propõe o uso de trabalho em
díade. Esta forma de ensino ocorre exclusivamente em pares e usa uma abordagem estruturada,
onde as modalidades são ensinadas explicitamente aos alunos (Elbaum e col., 1999). A
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pedagogia construtivista aparece como terceiro método dominante. Ela usa um processo de
aprendizagem centrado no aluno com base em seu ritmo e preferências (Chall, 2000). Este tipo de
ensino preconisa o uso de atividades autênticas, completas e complexas em que o professor atua
como facilitador e guia, procedendo principalmente por questionar os alunos (Jeynes e Littell,
2000).
A análise dos resultados, permite constatar que o ensino estruturado e diretivo ou explícito é o
método de ensino que produz os maiores ganhos de aprendizagem em leitura, escrita e
matemática para os alunos fracos com résultados de 0,41-1,45, o que coloca esses resultados
acima do efeito-alvo de 0,402. Continuando nossa análise, verificamos também que a monitoria
pelos pares foi a segunda classificação dos métodos de ensino mais eficazes com um efeito
variando de 0,40-,66. É importante mencionar que essa forma de trabalho pode ser incorporada
facilmente de díades em um ensino explícito durante abordagem prática guiada. Isso torna
possível combinar estas duas estratégias eficazes para o ensino das disciplinas básicas.
Os resultados obtidos com o terceiro método de ensino, a pedagogia construtivista, ostentam
resultados variando de -0,65 a 0,34 e situa esse ensino bem abaixo do limiar de eficiência visada
por nosso estudo. Nesta perspectiva, portanto, o emprego dessa estratégia é ineficaz para
promover as competências básicas dos alunos em dificuldades, especialmente quando temos
métodos de ensino como o ensino explícito ou de monitoria, cujos resultados comprovam ser
significativamente mais elevados.
Resumindo, os resultados das mega-análises e estudos sobre o valor do professor mostram o
profundo impacto deste na aprendizagem dos alunos, especialmente daqueles que estão com
dificuldades Este efeito do professor sobre o desempenho do aluno é maior do que os efeitos da
escola e da família. Se o objetivo é o sucesso do maior número de alunos, acreditamos que as
práticas de ensino como o ensino explícito são mais eficazes.
1.5 A ineficácia da formação de professores
Recorremos a duas pesquisas para nossa reflexão sobre a formação do professorado. A primeira,
do The New Teacher Project (TNTP) consiste em entrevistar professores experientes que
lecionam em meios desfavorecidos, sobre a formação que receberam. A segunda, do National
2 A amplitude de efeito de 0,40 representa o efeito médio ou patamar padrão, calculado em muitas mega-
análises que têm examinado a influência de diferentes fatores ou variáveis no tocante ao desempenho dos
alunos (Forness, 2001; Hattie e Timperley, 207). Por exemplo uma amplitude de 0,40 indica que a
intervenção eleva o desempenho de um aluno médio do grupo experimental (50%) para o 66% (Best
Evidence Encyclopedia, 207)
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Councilon Teacher Quality (NCTQ), apresenta uma lista de programas de formação de
professores.
O estudo da TNTP sobre professores exemplares.
O que pensam os melhores professores - ou seja, aqueles que receberam todos os tipos de prêmios
nacionais, em reconhecimento de suas qualidades, apesar de trabalhar em escolas altamente
desfavorecidas – a respeito do que lhes permitiu tornar-se excelentes em ensino? Os
pesquisadores do TNTP coletaram por questionários on-line as opiniões de 117 professores de 36
estados norte-americanos reconhecidos entre os melhores na profissão. A maioria (80%) deles
lecionam em ambientes muito difíceis desde a maternal até o 12 º ano.
Quando solicitados a identificar quais dos 12 itens, que têm contribuído para melhorar a
qualidade do seu ensino, a formação inicial, a formação continuada e o curso superior,
encontraram-se entre os últimos entre os fatores prioritários . Estes professores não consideram
que os programas de formação inicial tenham tido um impacto positivo no seu ensino. Essa
formação parece-lhes irrelevante ou inútil para ajudá-los em seu trabalho com os alunos. Os
professores também notam a falta de rigor dos programas de formação, porque eles permitem que
quase todos os candidatos sejam admitidos. Diplomas são concedidos a alunos que não têm
realmente demonstrado a sua capacidade de atuar de forma eficaz na sala de aula. Tampouco se
enfatiza a excelência dos futuros professores que demonstram alta capacidade.
Foram, porém, particularmente útil para aprender o ofício, as atividades que lhes permitiram
praticar estratégias de ensino específicas, de forma estruturada, observar excelentes professores
na função de ensinar, receber comentários dos próprios alunos. Avaliações formais de seu ensino,
incluindo comentários específicos sobre seus pontos fortes e fracos também foram identificados
por terem tido um efeito positivo.
O estudo da NCQT avalia os programas de formação com base em 18 critérios repartidos em
quatro categorias: 1ª a seleção dos estudantes, 2ª a preparação para o ensino de diversas
disciplinas do currículo escolar; 3ª o desenvolvimento de competências profissionais (manejo de
sala de aula, planejamento, avaliação, estágios práticos de ensino, alunos com dificuldades, etc);
4ª resultados e efeitos medidos do programa.
Os pesquisadores compilaram informações de várias fontes: livros, currículos, livros didáticos,
avaliações dos alunos, requisitos de admissão, sites, pesquisas de estudantes, professores,
informações dos conselhos escolares. O relatório fornece informações sobre mais de 2.420
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programas (sobre cerca de 7000) oferecidos por 1.130 instituições de formação de professores
(1400), das quais 608 (públicas ou privadas) fazem parte da lista das premiadas. Essa lista atribui
estrelas (0-4), baseando-se em 18 critérios para certificar a qualidade de seus programas. Das 608
universidades, 162 não receberam estrela alguma; 301 receberam uma; 100 universidades, três ou
mais; e apenas 4 receberam 4 estrelas. Para os programas, 78% receberam duas estrelas ou
menos. Em suma, a maioria das instituições seria incapaz de preparar adequadamente os
professores. Para o NCTQ, a formação de professores é uma "indústria da mediocridade."
Dispensa-se dizer que o estudo tem sido muito comentado logo que publicado. Vários críticos
vêm de universidades com as quais a NCTQ travou uma luta para obter dados sobre seus
programas. Em contraparida, houve também várias manifestações de apoio por parte de diretores
gerais de conselhos escolares ou de associações dedicadas ao ensino.
Em que sentido estes dois estudos nos desafiam?
Primeiro, eles mostram que a formação de professores parece praticamente inútil para a
aprendizagem da profissão docente. Isto também foi confirmado por Hattie (2009), que situa o
resultado em 0,11, quer dizer praticamente nulo. A consequência é que os professores aprendem
seu ofício à mercê de experiências, uma vez no trabalho.
Portanto, de acordo com o NCTQ, tudo acontece como se a escolha tem sido feita, desde a década
de 1970, nas faculdades de educação, para excluir dimensões técnicas diretas em favor de
preparação mais remota e de natureza mais reflexiva (formação vs preparação). A técnica é mal
vista nas faculdades de educação e não é ensinada, simplesmene por se recear uma simplificação
excessiva. Nos programas, enfatizam-se as crenças pessoais, a formação da identidade
profissional, etc. Eles não transmitem ou não treinam para o ensino de habilidades básicas, ao
contrário, colocam os estudantes em condições de desenvolver o seu julgamento profissional pela
análise reflexiva. Assim, acredita-se que todos devem construir boas estratégias por si só. Com
essa visão de formação, não é de estranhar que a grande maioria dos programas americanos
situam-se a quilômeros de distância dos critérios utilizados pelo NCTQ que lhes avalia a eficácia.
No mundo todo nada-se nesta ideologia de reflexividade na formação de professores. As
faculdades de educação são antes refratárias à aprendizagem de técnicas. Criou-se uma vala entre
as necessidades dos cenários de prática que exigem que os professores desenvolvam habilidades
específicas de ensino e a formação oferta pelas universidades. Mesmo o enfoque sobre a
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profissionalização não trouxe consigo um esforço sincero para levar à habilidades específicas de
ensino.
Nós continuamos presos ao discurso sobre a busca da identidade profissional, à descoberta do seu
eu profissional, à abordagem reflexiva, à co-construção, termos difusos cuja característica comum
consiste em rejeitar qualquer forma de formação educacional específico como uma dimensão
essencial da formação de professores. Esta visão de uma formação como introspecção tem como
consequência sua prolongação sem fim no tempo. Não paramos de nos tornar conscientes, mas
durante esse tempo, retardamos a aprendizagem do que é básico na profissão docente. No entanto,
com a descoberta de eficazes estratégias de ensino tais como o ensino explícito, certamente virá a
hora de se demorar de maneira sistemática em formação inicial.
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