farias, f. r. l. requisitos para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem para acesso de adultos...

REQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA

ESCOLARIDADE

Félix Rodrigo Lima de Farias

Dissertação de Mestrado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOCIN - CENTRO DE INFORMÁTICA

PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃ[email protected]

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTODE 2011.

mailto:[email protected]


ii

UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOCIn - CENTRO DE INFORMÁTICA

PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

FÉLIX RODRIGO LIMA DE FARIAS

REQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA

ESCOLARIDADE

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação, área de concentração em Mídias e Interação, do Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.

ORIENTADOR:Alex Sandro Gomes.CO-ORIENTADORA: Taciana Falcão.

RECIFE, AGOSTO DE 2011.


iii

FICHA CATALOGRÁFICA

Farias,Félix Rodrigo Lima deREQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA ESCOLARIDADE/ Félix Rodrigo Lima de Farias. – Recife: O Autor, 2011. viii, XX folhas: il., fig., tab.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn – Ciência da Computação, 2011.

Inclui bibliografia.

1. Tecnologia da informação – Ciência da informação. I. Título.

004 CDD (22. ed.) MEI2009-016


iv

Dedico este trabalho aos meus pais,

Maria da Conceição e Luiz Inácio


v


vi


vii

Agradecimentos

Primeiramente, agradeço a Deus pela vida, pela saúde e pela capacidade de

refletir sobre o mundo no qual vivemos. Agradeço aos meus pais, Luiz e Maria,

pelos cuidados, pelo amor ofertado, pelos ensinamentos e por me proporcionar

a educação que tenho hoje.

À UFPE e ao Centro de Informática pela ótima estrutura para o desenvolvimento

deste trabalho. Agradeço, em especial, ao meu orientador Alex Sandro Gomes,

pelos ensinamentos, pelas palavras de incentivo, pela pronta atenção quando

solicitado e pelo exemplo de pesquisador e ser humano.

Agradeço à minha esposa, Wanessa, pela compreensão, pela ajuda e por ser

uma grande companheira para todos os momentos.

Agradeço aos profissionais e amigos que contribuíram para a produção do vídeo

deste trabalho: Anderson Santiago, Wiviane Moura e Thiago Hoover.

Obrigado a todos que contribuíram durante esta jornada, aos colegas do CCTE

pelas revisões e sugestões. Aos participantes da pesquisa. Ao Centro de

Educação de Jovens e Adultos – CEJA.

Agradeço aos meus familiares e amigos, por todo apoio ao longo da vida.

Agradeço a todos que não estão envolvidos diretamente com este trabalho, mas

que, indiretamente, contribuíram para a sua existência.

Meus sinceros agradecimentos.

“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas

faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não

pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.”

Paulo Freire


ix

10

Resumo

A procura por cursos através da modalidade de Educação a Distância (EAD) está

impulsionando o crescimento da área e exigindo uma maior qualidade dos ambientes

virtuais de ensino. Entretanto, verificamos que a maior parte dos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA) não teve suas interfaces de acesso desenvolvidas com a atenção

de atender os adultos com baixo grau de escolaridade. Com o objetivo de adequar as

interfaces de um AVA para o público alvo pesquisado, analisamos o contexto de

utilização de um Sistema de Gestão de Aprendizagem (SGA) por estudantes da

Educação de Jovens e Adultos (EJA) e propomos modificações em sua interface

baseadas nos resultados do método de pesquisa qualitativa aplicado. Como resultado,

tivemos a elaboração da persona, design de novas telas e ferramentas que foram

integradas ao protótipo da nova interface do SGA utilizado no estudo. Os dados

coletados durante os experimentos foram analisados sob a ótica da Teoria da

Aprendizagem Transformativa com o intuito de promover a usabilidade do AVA.

Observamos que, após as modificações propostas, os estudantes tiveram maior

facilidade ao utilizar o SGA, diminuindo a quantidade de erros e desvios das atividades.

As conclusões indicam que as modificações propostas deram maior autonomia aos

estudantes.

Palavras-chave: Adultos com pouca escolaridade; Educação a Distância; Learning

Management System.


11

Abstract

The increaseddemand for e-learningcoursesbooststhegrowthoftheareaandthedemand

for Learning Management System (LMS) withhigherquality. However, we found that

most of the Virtual Learning Environments (VLE) do not have their interfaces developed

for adults with low literacy needs. In order to adapt the VLE’s interfaces searched for the

target students, we analyze the context of using a LMS by low-educated adults and

propose changes to its interface based on results of the research. We use qualitative

researche, study of persona and transformative learning theory in order to promote the

usability of the LMS. We observed that after the proposed changes, the students were

easier to use the environment, reducing the erros and deviations of the activities. The

resultsindicatethatthe proposed changestothe interface gave more

autonomytothestudents.

Keywords: low-educatedadults; e-learning; Learning Management System


12

Índice

RESUMO............................................................................................................................................................. 9

ABSTRACT......................................................................................................................................................... 10

LISTA DE FIGURAS............................................................................................................................................. 13

LISTA DE QUADROS........................................................................................................................................... 14

PRINCIPAIS ABREVIAÇÕES................................................................................................................................. 15

1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................................... 16

1.1 JUSTIFICATIVA 171.2 PROBLEMA E QUESTÃO DE PESQUISA 221.3 OBJETIVO GERAL 231.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 241.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO 24

2. TECNOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO ADISTÂNCIA E A EJA NO BRASIL.............................................................25

2.1 USO DE TECNOLOGIAS NA EJA 27

3. DISCUSSÃO TEÓRICA................................................................................................................................ 30

3.1 A TEORIA DA APRENDIZAGEM TRANSFORMATIVA 313.2 USABILIDADE NA WEB 37

4. MÉTODO DE PESQUISA............................................................................................................................ 38

4.1 PARADIGMA DE PESQUISA 394.1.1 Plataforma: Amadeus.........................................................................................................................40

4.2 A UTILIZAÇÃO DE PERSONAS 444.3 DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO 464.4 AVALIAÇÃO DA USABILIDADE 484.5 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS UTILIZADOS 504.6 A COLETA DE DADOS51

4.6.1 O Amadeus no CEJA............................................................................................................................524.6.2 Aplicação dos Protótipos....................................................................................................................53

4.7 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS 58

5. ANÁLISE DOS RESULTADOS...................................................................................................................... 61

5.1 A PERSONA 625.2 ANÁLISE DO CURSO 645.3 ANÁLISE DAS DISTORÇÕES 715.4 ANÁLISE DOPROTÓTIPO APLICADO 725.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 78

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................................................... 79

6.1 RESULTADOS OBTIDOS 806.2 TRABALHOS FUTUROS 816.3 LIMITAÇÕES DO ESTUDO 826.4 CONCLUSÕES 82

REFERÊNCIAS.................................................................................................................................................... 84

ANEXO A........................................................................................................................................................... 90

ANEXO B....................................................................................................................................................................91


13


14

Lista de Figuras

FIGURA 2.1 – AVA-EJA..................................................................................................................................................28FIGURA 4.1– POSSIBILIDADES AMADEUS............................................................................................................................41FIGURA 4.2 – TELA DE LOGIN DO AMADEUS CCTE...............................................................................................................42FIGURA 4.3– MÓDULO GESTÃO DO CONTEÚDO..................................................................................................................43FIGURA 4.4 – VÍDEO E CHAT EM GRUPO.............................................................................................................................44FIGURA 4.5 – AS CINCO FASES DO CICLO DE VIDA DA PERSONA (PRUITT E ADLIN, 2006)............................................................45FIGURA 4.6 – FERRAMENTAS E MÉTODOS DE DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO COM AS FASES DO CICLO DE VIDA DA PERSONA (ADAPTADO

DE PRUITT E ADLIN, 2006).....................................................................................................................................48FIGURA 4.7 – TRIANGULAÇÃO DE PERSPECTIVA...................................................................................................................50FIGURA 4.8 – PENDRIVE PARA ACESSO RÁPIDO AO AMADEUS.................................................................................................54FIGURA 4.9 – PROTÓTIPO APLICADO (TAREFA 1).................................................................................................................56FIGURA 4.10 – NOVO FÓRUM COM INTERAÇÕES ATRAVÉS DE ÁUDIO.......................................................................................57FIGURA 4.11 – TELA DE CONFIRMAÇÃO DA MENSAGEM DE ÁUDIO..........................................................................................57FIGURA 4.12– TELA DO NVIVO COM OS DADOS DA PESQUISA.................................................................................................60FIGURA 5.1 - PERSONA...................................................................................................................................................63FIGURA 5.2– TELA DE ENTRADA DO SISTEMA.......................................................................................................................65FIGURA 5.3– TELA DE ABERTURA APÓS O LOGIN..................................................................................................................66FIGURA 5.4– DADOS DO CURSO........................................................................................................................................67FIGURA 5.5– VISUALIZAÇÃO DOS MÓDULOS DO CURSO.........................................................................................................68Figura 5.6– Fórum de discussão.................................................................................................................................69


15

Lista de Quadros

QUADRO 4.1 – ETAPAS DE EXECUÇÃO DO EXPERIMENTO.......................................................................................................49QUADRO 4.2 – CONTEXTO E ROTEIRO DO EXPERIMENTO COM PROTÓTIPOS...............................................................................54QUADRO 5.1– CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES...........................................................................................................64QUADRO 5.2– NECESSIDADES IDENTIFICADAS......................................................................................................................70Quadro 5.3– Novos alunos selecionados para a aplicação do protótipo....................................................................72


16

Principais AbreviaçõesAVA Ambiente Virtual de AprendizagemAVEA Ambiente Virtual de Ensino e AprendizagemCCTE CiênciasCognitivas e TecnologiasEducacionaisCEJA Centro de Educação de Jovens e AdultosEAD Educação a DistânciaEJA Educação de Jovens e AdultosIBGE InstitutoBrasileiro de Geografia e EstatísticaIDH Índice de Desenvolvimento HumanoIHC InteraçãoHumano-ComputadorINEP InstitutoNacional de Estudos e PesquisaEducacionalLCMS Learning Content Management SystemLDB Lei de Diretrizes e BaseLMS Learning Management SystemMEC Ministério da EducaçãoPIB Produto Interno BrutoPNAD PesquisaNacionalporAmostra de DomicílioPNUD Programa das NaçõesUnidaspara o DesenvolvimentoSGA Sistema de Gestão de AprendizagemTIC Tecnologia de Informação e Comunicação


17

Capítulo

11. Introdução

Este capítulo relata as principais motivações para realização deste trabalho,

sua justificativa, questão de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e,

finalmente, mostra como está estruturado o restante da presente dissertação.


18

1.1 Justificativa

A educação de jovens e adultos com pouca escolaridade é um tipo de educação formal

destinada às pessoas que apresentam certo grau de defasagem de conhecimentos

escolarizados ou que são analfabetas. Assim sendo, é vista, apenas, como um tipo de

educação compensatória ou assistencialista. Dentro de tal situação, essas pessoas têm

maior dificuldade para ascender profissionalmente e até para conhecer e praticar, de

fato, seus direitos e deveres dentro de uma sociedade democrática. Não tendo, ainda,

como atender a certas exigências da sociedade, como: ler, compreender e refletir sobre

textos ou dominar a utilização de novas tecnologias.

O baixo desenvolvimento do grau de letramento, domínio da leitura e das novas

tecnologias1, coloca o adulto com pouca escolaridade em uma situação social

excludente, subalterna e dependente. Não os deixando integralizados por completo na

sociedade.

Segundo Paiva (2006), é necessário no mínimo de 12 a 13 anos de escolaridade para

que uma pessoa seja considerada apta para atuar plenamente na cultura, lendo e

escrevendo a realidade com autonomia e experiência. Para tanto, o mais importante é

que as pessoas não apenas se alfabetizem, mas que façam uso das práticas de leitura

e da escrita da maneira que a sociedade competitiva exige.

Segundo pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, 23,7% da

população economicamente ativa tem menos de sete anos de estudo, tempo

insuficiente para a conclusão do ensino mínimo obrigatório de acordo com a Lei de

Diretrizes e Base - LDB (IBGE, 2010). A importância de capacitar, profissionalmente,

esse público é vital para o preenchimento de vagas que exigem um maior grau de

qualificação e para as novas oportunidades que vêm surgindo em conjunto com o

crescimento econômico do país.

Entre os anos de 2009 e 2010, o Brasil subiu quatro posições no raking do Índice de

Desenvolvimento Humano - IDH, divulgado pelo Programa das Nações Unidas para o

1 Tecnologias que interferem no processo informacional e comunicativo dos seres humanos.


19

Desenvolvimento - PNUD2. O relatório mostra que nesse período, o nosso país foi o

que teve o maior avanço. Entretanto, o mesmo relatório deixa claro que é praticamente

impossível que o nosso país atinja maiores avanços sem um sólido investimento na

educação, pois a educação brasileira foi a principal âncora que impediu nossa maior

ascendência e está muito aquém dos países norte-americanos ou europeus, ficando

até abaixo da média da América do Sul, atrás da Argentina, Chile, Peru e Uruguai.

De acordo com o Ministério da Educação - MEC (2010), hoje apenas 4,6% do Produto

Interno Bruto - PIB são direcionados para a educação e seriam necessários, no

mínimo, 7% para que tenhamos uma efetiva melhoria e diminuição das desigualdades.

No Recife, aproximadamente, 80% da população economicamente ativa tem entre 18 e

49 anos de idade. Neste mesmo município, temos 25% da população economicamente

ativa com menos de sete anos de estudo. Quando tiramos o foco da esfera municipal e

vemos em âmbito nacional, esse índice cai para 23,7%, taxa não menos preocupante.

Pesquisas do IBGE também mostram que quanto maior o nível educacional, maior é a

faixa salarial do empregado (PME, 2010).

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP (2008),

tivemos em todo o território nacional 4.945.424 (Quatro milhões novecentos e quarenta

e cinco mil quatrocentos e vinte e quatro) matrículas no sistema de Educação de

Jovens e Adultos - EJA. Esses dados demonstram o interesse da população em

conseguir atualização educacional e buscar melhores posições no mercado de trabalho

que está cada vez mais exigente. O número de trabalhadores nas micro e pequenas

empresas com um nível de escolaridade maior tem aumentado ao passar dos anos.

Em 2002, 28% dos empregados de microempresas do país tinham o ensino médio

completo, em 2006 esse índice subiu para 37,9% dos empregados (DIEESE, 2008).

O conceito de EJA vem sendo ampliado através dos últimos anos e um dos seus

desafios atuais é retirar a imagem de ser apenas uma maneira de alfabetizar ou

concluir os estudos de quem não teve oportunidade de fazê-lo na infância ou que por

um motivo qualquer teve que abandonar os estudos. Segundo a Declaração de

Hamburgo3, a compreensão de uma educação mais ampla, se faz necessária, a qual

2www.pnud.org.br3A Declaração de Hamburgo: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129773porb.pdf


20

prepare o educando para exercer plenamente a sua cidadania e que desenvolva as

suas capacidades humanas. Não ser vista como uma educação compensatória, mas

como uma educação que se faz ao longo da vida. Essa ampliação de conceito implica

reconhecer que estamos em um campo complexo, que envolve diversos aspectos que

não podem limitar-se apenas ao ensino, mas à educação.

Para Delors (1998), a educação está atrelada a quatro pilares4, sendo o segundo –

aprender a fazer – o mais apropriado para o ensino da EJA. Pois se vincula ao mundo

do trabalho, ou seja, agir sobre o meio envolvente, por isso consideramos que se

projeta mais para uma educação continuada do que para uma recuperação do atraso

escolar. A prática da educação profissional é arquitetar para que os jovens e adultos

tenham condições mais efetivas para poder confrontar-se com o mercado, já que para

eles se inserirem dependerá de aprenderes e dinamismo.

Pretendemos alertar para a importância de se ter uma educação profissional, pois de

acordo com Lima:

As novas tecnologias estão aí, exigindo cada vez mais dos trabalhadores e esses, por sua vez, deverão estar predispostos a se qualificarem, através da educação, para que possam exercer funções estabelecidas pelo mercado de trabalho. Pois, sem essa qualificação os trabalhadores ficarão aquém desse mercado e, consequentemente, na marginalidade. (2005, p.53)

A renovação dos modelos tradicionais de educação é fundamental para a qualificação

destes jovens e adultos para a inserção no mundo globalizados. Trazê-los para uma

nova concepção é resgatar e valorizar sua ação de sujeito na nossa sociedade,

buscando perspectivas para um futuro desenvolvimento.

O aumento do desenvolvimento econômico do país e, especificamente, do estado de

Pernambuco tem demandado profissionais com melhores qualificações e constante

4Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; finalmente aprender a ser. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Fonte, José Eustáquio Romão – Saberes necessários à educação no século XXI.


21

atualização, pois, à medida que novas tecnologias vão sendo implantadas nas

empresas, novos treinamentos são necessários e esses devem ocorrer de maneira

rápida.

A Educação a Distância - EAD é uma das áreas que mais crescem em educação

(Moore e Tait, 2002) e o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e

Comunicação - TIC tem impulsionado esse crescimento. A inclusão de novas

tecnologias traz maior facilidade para o aprendizado no treinamento, além de

representar uma redução nos custos do curso, podendo, assim, preparar um maior

número de pessoas para o mercado de trabalho (Campos Filho, 2004).

O ensino a distância pode propiciar grandes benefícios para a educação, promovendo

momentos de interação com vários grupos de alunos, onde a troca de experiências

torna-se positiva quando olhamos para o processo de ensino e aprendizagem (Haperet

al., 2004).

A disseminação do ensino a distância através da web está ocorrendo de maneira

rápida. Após um período inicial de desconfiança, esta modalidade de ensino está cada

vez mais consolidada no Brasil. Os avanços na esfera legislativa, com criação de leis

que tratam sobre EAD, têm importância vital para a maturação desse processo. Desde

1996, com a LDB – Lei nº9394, a EAD foi reconhecida no Brasil e só após o Decreto

nº5622, de 19 de Dezembro de 2005, passou a ser caracterizada como uma

modalidade educacional onde as atividades de ensino e aprendizagem ocorrem

através das TIC, também, prevê a obrigatoriedade de encontros presenciais para:

avaliação do estudante, estágios obrigatórios, defesas de trabalhos de conclusão e

atividades em laboratórios de ensino. Ao passar dos anos, as regulamentações estão

surgindo, a fiscalização, sobre as instituições que ofertam os cursos a distância,

ficando mais rigorosa e, consequentemente, vem diminuindo o preconceito e

aumentando a credibilidade dessa modalidade de ensino.

Segundo dados divulgados pelo SENAC-SP (2008), o setor de EAD cresce 40% a cada

ano e no ano de 2010 movimentou em torno de R$ 3 bilhões. O INEP (2009) mostrou,

em seu relatório anual, que existem no Brasil aproximadamente 6 mil pólos de

graduação a distância. Nesse mesmo ano, mais de 300 mil estudantes ingressaram em

cursos de graduação dessa modalidade de ensino.


22

Levantamentos da AbraEAD (2008) calcula que mais de 2,5 milhões de pessoas

utilizaram EAD no Brasil naquele ano e adverte que sua pesquisa levou em conta

apenas projetos de porte nacional e regional, ficando de fora inúmeros projetos de

cursos livres, de idiomas e matérias a distância de cursos presenciais. Esses números

demonstram o quanto tem crescido a EAD online no Brasil.

Para o MEC, por meio de sua Secretaria de Educação a Distância, essa modalidade de

ensino deve ser vista como um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de

ampliar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. O decreto nº 2494, de 10 de

fevereiro de 1998, prevê que não pode haver distinção de valor entre um curso

presencial e um curso a distância, desde que este seja ministrado por instituições

credenciadas para este fim.

Estudos (Fitzelle e Trochim, 2002) apontam que o ensino mediado por computadores

pode melhorar de maneira significativa as atitudes dos estudantes diante do assunto,

além de mostrar melhores resultados na aprendizagem do aluno.

A maior utilização de LMS – Learning Management System ou LCMS – Learning

Content Management System veio contribuir de maneira eficaz para a construção do

saber. Entretanto, segundo Bicudo (2006), essas plataformas podem gerar altos custos

financeiros para as instituições ou empresas que escolherem plataformas comerciais

como o BlackBoard (2010) ou o WebCT (2010). Como alternativa, existem as soluções

de código aberto como o Amadeus (2011), o Claroline (2009), o TelEduc (2009) e o

Moodle (2009).

Muitos estudos sobre EAD ou educação híbrida (presencial e virtual) enfatizam as

características e as funcionalidades tecnológicas do sistema, sem antes entender como

se aprende ou mesmo levar em consideração as diferenças entre aprendizagem de

adultos, de crianças ou de grupos com necessidades específicas. Logo, é necessário

avançar para além das potencialidades tecnológicas e relações pedagógicas entre

professor e alunos baseadas em abordagens instrucionais ou construtivistas, a fim de

aprofundar a compreensão sobre quem é o aprendiz, quais as suas experiências,

preferências de aprendizagem, condições de vida e trabalho, demandas e

necessidades que o levaram a determinado contexto de formação (Almeida, 2009).


23

Ainda faz-se necessário o entendimento e delimitação do público alvo desta pesquisa,

pois o termo “adulto com pouca escolaridade” é um conceito social bastante amplo e

que varia de acordo com as alterações no nível determinado de escolaridade

obrigatória. Logo, o grupo social denominado “adulto pouco escolarizado” engloba uma

grande heterogeneidade, pois inclui pessoas com idade, nível de escolaridade,

situação profissional e competências educacionais muito distintas, tornando incorretas

as generalizações que se pretendam realizar sobre estes adultos (Cavaco, 2008).

Para este estudo, consideramos “adulto com pouca escolaridade” o adulto maior de 25

anos que ainda não completou o ensino médio e/ou que apresente dificuldades na

compreensão e domínio da língua escrita.

Desta forma, este trabalho procura entender o contexto de vida, de trabalho e as

necessidades do brasileiro adulto estudante da EJA para que seja melhorada a

experiência enquanto usuário de um Sistema de Gestão de Aprendizagem - SGA ou,

do inglês, LMS. O experimento em questão utilizará o LMS Amadeus, visto que o

mesmo já nasceu das necessidades do usuário utilizando-se de técnicas de pesquisa

qualitativa e Interação Humano-Computador - IHC.

1.2 Problema e Questão de Pesquisa

A educação a distância através da web não deve ter a tecnologia como o seu único

diferencial em relação ao ensino tradicional, devendo fazer parte de sua formação

estratégias pedagógicas que contribuam para a construção do conhecimento dos

alunos. Também se faz necessário, nos cursos de EAD, a inclusão de ambientes

amigáveis e de fácil utilização para valorizar o processo de aprendizagem (Versuti,

2004).

Para Twomey (2004), as experiências positivas de interatividade em curso presenciais

podem também ter efeitos positivos quando transferidas para cursos virtuais, desde

que essas atividades sejam passíveis de adaptação.


24

Segundo Sanches (2006), o ambiente virtual, ou a sala de aula presencial, deve suprir

todas as necessidades de transmitir as informações aos alunos e diminuir às

dificuldades que possam interferir no processo de aprendizagem.

A utilização de um ambiente inadequado pode frustrar o estudante e a experiência de

aprendizagem ou a satisfação do usuário com o referido sistema de aprendizagem se

revelaria decepcionante, em consequência ocorreria uma evasão do ambiente (Helicet

al, 2006).

Diante do exposto, através da pesquisa executada, identificou-se que os LMS ou LCMS

disponíveis no mercado não levam em consideração as necessidades dos adultos com

pouca escolaridade e não foram projetados para esse público. Identificado o problema,

que também é corroborado pelas pesquisas de (Silva, 2004; Aguiar e Silva, 2011),

partimos para a questão norteadora da análise de contexto de uso: Quais

características devem ser atendidas na interface de um ambiente virtual de ensino para

que um adulto com pouca escolaridade possa utilizá-lo fluentemente?

1.3 Objetivo Geral

Ajustar o design de interfaces de acesso de um ambiente virtual de ensino que atenda

as necessidades de usuários adultos com baixo grau de escolaridade é o objetivo geral

desta pesquisa.

1.4 Objetivos Específicos

Identificar as características e o contexto social dos estudantes

participantes do experimento;


25

Gerar soluções de interfaces que provenham acesso a adultos com baixa

escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários;

Avaliar a usabilidade das interfaces de acesso aos cursos da plataforma

Amadeus.

1.5 Estrutura da Dissertação

Este trabalho está estruturado conforme segue:

Capítulo 1 – Introdução: Justifica e contextualiza o tema que será

investigado, apresenta a definição do problema, a questão de pesquisa, o

objetivo geral e específicos, informações sobre o pesquisador e seu interesse

sobre o tema investigado.

Capítulo 2 – Tecnologias para Educação a Distância e a EJA no Brasil:

Este capítulo aborda um pouco da história e da legislação sobre EAD no

Brasil, como também, relata alguns programas de destaque na utilização de

novas tecnologias com a Educação de Jovens e Adultos.

Capítulo 3 – Discussão Teórica: Apresenta conceitos necessários para a

compreensão do tema da pesquisa: A Teoria da Aprendizagem

Transformativa.

Capítulo 4 – Método de Pesquisa: Justifica a metodologia utilizada e seus

conceitos. Descreve o experimento e as etapas da pesquisa qualitativa

utilizadas na realização deste trabalho.

Capítulo 5 – Análise dos Resultados: Descreve a análise dos dados

coletados e a discussão do experimento.

Capítulo 6 – Considerações Finais: Resume os resultados da pesquisa e

apresenta suas limitações, contribuições e sugestões de trabalhos futuros.


26

Capítulo

22. Tecnologias para Educação a

Distância e a EJA no Brasil

Este capítulo aborda um pouco da história e da legislação sobre EAD no

Brasil, como também, relata alguns programas de destaque na utilização de novas

tecnologias com a Educação de Jovens e Adultos.


27

A evolução da legislação brasileira sobre EAD vem para consolidar uma mudança

social presente no cotidiano dos cidadãos, que é a inclusão das TIC nas nossas vidas.

As TIC estão no acesso ao caixa eletrônico, no pagamento do cartão de crédito e, de

maneira quase invisível, em todas as nossas tarefas da vida moderna. No Brasil, as

pessoas têm acesso a essas tecnologias através de várias intituições, há bastante

tempo. Nas instituições de ensino básico o uso das novas TIC é raro ou restrito às

atividades dentro do laboratório de informática.

Na educação, assim como em outras áreas, a inserção de novas técnicas está ligada a

diferentes interesses, algumas vezes controversos, quais sejam: produtividade e

eficiência, autonomia, controle, entre outros. Não é uma característica da educação a

mudança ou renovação constante de suas técnicas. Quando comparada à engenharia

ou à medicina, a educação fez pequenas mudanças no seu processo de trabalho ao

longo do último século (Marinho, 2005).

Os primeiros registros da EAD realizados no Brasil datam de um pouco antes de 1900

(Litto e Formiga, 2009) quando já havia anúncios nos jornais da época oferencendo

cursos profissionalizantes de datilografia por correspondência. Em 1923 foi fundada a

Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, uma iniciativa privada que tinha como objetivo

principal a difusão de programas educacionais através do rádio. No início da década de

40 surge o Instituto Universal Brasileiro – IUB5, que oferecia vários cursos por

correpondência utilizando apenas material impresso.

A televisão começa a ser utilizada para fins educacionais na década de 60 e diversas

iniciativas governamentais convergem para esse fim. Já na década de 1990 as

emissoras de televisão não ficam mais obrigadas a reservar horários diários para a

transmissão de programas educacionais (Litto e Formiga, 2009).

Frente à demanda de 65 milhões de estudantes para a Educação de Jovens e Adultos,

com 15 anos de idade ou mais, sem o ensino fundamental completo (PNAD, 2009), a

EAD mostra-se como uma possibilidade viável a ser implementada por uma política

pública educacional.

5 HTTP://www.institutouniversal.com.br


28

A primeira legislação que trata sobre a EAD é a segunda versão da LBD, Lei nº 5.692

de 1971, que adiciona um capítulo sobre o ensino supletivo e, em seu vigésimo quinto

artigo, diz que este pode ser ministrado em classes ou mediante a utilização de rádio,

televisão, correspondência ou outros meios de comunicação que permitam alcançar o

maior número de alunos.

Em 1996 foi instituída a nova LDB, Lei nº 9394, que ampliou as possibilidades do

ensino a distância para todos os níveis. Ou seja, desde a educação básica, ensino

fundamental e médio, tanto na modalidade regular, EJA ou especial, até em cursos de

graduação e pós-graduação.

2.1 Uso de tecnologias na EJA

Por meio de uma iniciativa positiva da Fundação Roberto Marinho, em 1978, surge o

Telecurso 2º grau, um projeto pioneiro de teleducação, que em 1981, com a

colaboração da Fundação Bradesco, foi ampliado e levado ao ar o Telecurso 1º Grau

com o apoio do MEC e utilizado, exclusivamente, para as quatro séries finas do ensino

fundamental.

Este foi um projeto ousado e após a sua vinculação com a Federação das Indústrias do

Estado de São Paulo (FIESP) tornou-se o mais avançado e bem sucedido programa

para alunos que não terminaram os estudos dentro da faixa etária correta, da América

Latina. Nesse quesito, não estamos avaliando se este é um tipo de educação

libertadora, mas relatando o sucesso de um projeto utilizado para educar adultos com

baixa escolaridade.

O projeto Travessia, do governo do estado de Pernambuco, é um programa de

aceleração de estudos que, em parceria com a Fundação Roberto Marinho, utiliza a

metodologia do Telecursos para educar jovens e adultos do ensino médio.

Vários outros projetos de menor abrangência tentaram potencializar a educação de

Adultos com Pouca Escolaridade com as TIC. Um interessante projeto foi desenvolvido


29

pelo CAIC – SP6, no qual estudantes do 3º e 4º ciclos do EJA foram motivados a

ampliar as possibilidades de melhoria na qualidade de comunicação entre os membros

da comunidade escolar através do rádio.

Demoninado “Rádio EJA”7, o projeto tinha a preocupação que os alunos aprendessem

através de situações problemas. Diante disso, foi montada pela equipe de alunos a

estrutura necessária para o funcionamento de uma rádio escolar, com programação

exibidas durante os períodos de entrada e do intervalo. O projeto tinha ações reflexivas

sobre o papel e as influências da mídia na sociedade, além de divulgar na sua

programação temas envolvidos com as disciplinas do curso.

Outro projeto, implantado pela secretaria municipal de educação, município de Porto

Alegre, denominado “Autoria e interação”8 tinha o objetivo de implantar uma proposta

pedagógica de inclusão digital na EJA. Com o propósito de iniciar ações que

problematizem e discutam as mídias digitais através de Ambientes Virtuais de

Aprendizagem - AVA e o ensino presencial, tradicional da EJA. Para possibilitar a

execução de todas essas ações foi desenvolvido o AVA – EJA9, um ambiente virtual de

aprendizagem voltado especificamente para a Educação de Jovens e Adultos (Figura

2.1).

Figura 2.1 – AVA-EJA

6http://escoladocaic.blogspot.com/ - acessado em:19/08/20117www.educaejacaic.blogspot.com – acessado em: 01/06/20118http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/autoria.pdf - acessado em: 19/08/20119http://http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/ - acessado em: 01/06/2011


http://http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/

http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/autoria.pdf

http://www.educaejacaic.blogspot.com/

http://escoladocaic.blogspot.com/

30

O ambiente da prefeitura de Porto Alegre, mostrado pela Figura 2.1, foi desenvolvido

com o propósito de ampliar a inserção de recursos tecnológicos nas aulas da EJA e

para potencializar a interdisciplinaridade no curso (Aguiar e Silva, 2011).

Fundamentando em um referencial teórico que preza pela interação dos sujeitos

oportunizada pelas mídias digitais, o projeto “Autoria e Interação” corrobora o problema

de pesquisa identificado neste trabalho, que é carência, no mercado, de um LMS que

atenda as especificidades do Adulto com Pouca Escolaridade.

Os resultados do projeto “Autoria e Interação” ressaltam a importância de incluir as TIC

na Educação de Jovens e Adultos e de desenvolver propostas de interação

pedagógicas que possibilitem um melhor aproveitamento do ensino presencial e do

virtual (Aguiar e Silva, 2011).

A Fundação Municipal para Educação Comunitária, do município de Campinas, em

parceria com a empresa Ies210 lançou um projeto piloto para alfabetizar alunos da EJA

com o auxílio de smartphones. O Programa de Alfabetização na Língua Materna –

PALMA11 está sendo aplicado na Escola Municipal Clotilde BarraquetvonZuben e tem o

objetivo de promover nos alunos competências básicas para a leitura e escrita através

de meios digitais. Cada aluno participante do programa recebeu um smartphone que

contém um aplicativo através do qual os alunos realizam atividades, exercícios e jogos

educacionais.

Esse projeto PALMA é uma atividade complementar, que ocorre em paralelo ao ensino

tradicional da EJA. Seu aplicativo utiliza sons, letras, figuras e envia mensagens de

textos para os participantes, além de ser integrado a um sistema acadêmico que

possibilita o controle do desempenho dos alunos através do relatório das atividades

concluídas pelos estudantes.

10http://www.ies2.com.br/ - acessado em 19/08/201111http://www.ies2.com.br/site/paginas/palma.jsf - acessado em: 02/06/2011


http://www.ies2.com.br/site/paginas/palma.jsf

http://www.ies2.com.br/

31

Capítulo

33. Discussão Teórica

Este capítulo descreve a teoria na qual se baseia o estudo e os seus

principais conceitos relacionados com o presente trabalho.


32

3.1 A Teoria da Aprendizagem Transformativa

Paulo Freire (2001) conceitua a Educação de Adultos como uma corrente que se move

em direção à realidade e começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à

competência científica dos educadores. Seu intuito é tornar o educando uma pessoa

cognoscente, ou seja, um sujeito em busca de, e não puramente uma ação moldada

pelo educador. Para Freire (2001, p.16-17) não há uma Educação de Adultos sem uma

posição política, sem ideologias para uma leitura crítica de mundo:

Esta é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corte progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superação do saber de senso comum pelo conhecimento mais crítico, mais além do ‘penso que é’, em torno do mundo e de si no mundo e com ele.

Nesse caso, o processo de reflexão crítica é que o sujeito possa dá-se conta da

realidade sociocultural que o cerca e agindo para transformá-la (Freire, 2008). A partir

desse procedimento é que se desenvolve a tomada de consciência das estruturas de

opressão, denominado processo de conscientização, pelos quais os indivíduos

questionam-se e validam as normas sociais, culturais e ideológicas. É neste ponto que

nos deparamos com as analogias presentes na teoria da conscientização de Freire

com a aprendizagem transformativa de Mezirow (1991). Porém, o processo de

conscientização de Freire não está ligado apenas à tomada de consciência, mas que

essa seja feita de forma coletiva e transformadora das estruturas de injustiça. Já

Mezirow analisa o seu processo de transformação de forma individual, o que faz com

que o indivíduo reflita diante de suas e das ações de outras pessoas.

No processo de aprendizagem transformativa o que permeia é a reflexão crítica, ou

seja, a reflexão torna-se crítica quando a pessoa se dá conta das pressuposições

hegemónicas que guiam e limitam a sua acção (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991). É

necessário que o indivíduo se perceba como uma fonte inesgotável de alternativas para

ter novas interpretações da realidade. Para alguns teóricos, há diversos níveis no

desenvolvimento do pensamento reflexivo. No sexto e sétimo estágios, o sujeito é ativo


33

fazendo parte da construção numa relação intrínseca com o meio em que é gerado

(King e Kitchener, 1994).

Segundo Labouvie-Vief (1984), o desenvolvimento do estudo do indivíduo é uma parte

significativa nos estudos de Mezirow. Ainda, existem duas fases principais: sendo a

primeira baseada na fase da infância e da adolescência; e a segunda compreende a

fase adulta e resulta na capacidade que o indivíduo terá em reexaminar e transformar

as diversas conjeturas assumidas anteriormente de forma acrítica.

Por isso que no processo de aprendizagem transformativa é crucial a reflexão crítica

tanto para a justificação quanto para a validação dos pressupostos. O que devemos

observar é que esse processo segue a linha de desenvolvimento do indivíduo aplicado

a situações de aprendizagem, ou seja, não está ligado a novos conhecimentos, mas a

transformação de atitudes, de crenças, reações, entre outros. Isso leva a expectativas

e interpretações das experiências pessoais. De acordo com Mezirow (1991), é através

dessa reflexividade que o indivíduo pode analisar criticamente o conteúdo,

interpretando e dando sentindo a experiência, um novo olhar da realidade.

Nesta dimensão analisar os pressupostos de forma não crítica leva a uma distorção

dos nossos modos de conhecer, pois é através desta desorientação que o indivíduo

começa a se aperceber da inadequação dos seus quadros de referência e procurar

respostas e a refletir criticamente acerca do problema. Mezirow (1991, p.07) coloca

como aprendizagem específica para a vida adulta:

[...] a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior através do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto.

Neste contexto, Mezirow defende o discurso racional, pois sem ele, o processo de

transformação de perspectiva não é valido e não se associa ao interesse prático. Este,

denominado de aprendizagem comunicativa, faz o indivíduo analisar as diversas

comunicações realizadas com outras pessoas, ou seja, "a aprendizagem comunicativa


34

implica lidar com as ideias dos outros, frequentemente leva-nos a confrontar com o

desconhecido." (Mezirow, 1991, p. 82).

Desta forma, a aprendizagem transformativa institui uma revisão dos sentidos da

própria experiência visando reorientar a ação futura. É na implicação desta

aprendizagem que conseguimos ter consciência das nossas pressuposições anteriores

e verificar a nossa limitação de mundo, além de uma nova interpretação inclusiva e

novas habilidades para agir nesta nova compreensão. Podemos considerar como uma

emancipação do saber, um desenvolvimento contínuo que está, principalmente, ligada

à vida adulta. Ou como acentua Mezirow (1991, p.167):

A perspectiva de transformação é o processo de tornar-se criticamente consciente de como e por que nossas suposições têm vindo a condicionar a nossa forma de perceber, entender, e sentir-se sobre o nosso mundo, mudar a estrutura destas expectativas habitual para fazer inclusive uma possibilidade a mais, discriminando e interagindo, e, finalmente, fazer escolhas ou não agir em resposta aos novos entendimentos12.

Essas estruturas da perspectiva de transformação explicam como os adultos

adquiriram e como ao longo da vida se transformaram. De acordo com Taylor (1998) as

estruturas são quadros de referência com base na totalidade das experiências culturais

e contextuais dos indivíduos que influenciam e como eles se comportam e interpretam

os acontecimentos. Para Grabov (1997, p.90-91), sua teoria descreve um processo de

aprendizagem principal, que é "rational, analytical, andcognitive" com uma

"inherentlogic".

Porém alguns estudos questionam a forma como se desenvolve a aprendizagem

transformativa, elevando uma série de críticas em relação à teoria de Mezirow, cuja

reflexão crítica é a fundamental para esta transformação. Para Taylor (1998, p.33-34)

“Concluí-se que a reflexão crítica é muito solicitada e de bastante importância na

perspectiva de uma transformação, orientada a um processo muito racional13”.

12Texto original – Traduçãonossa:Perspective transformation is the process of becoming critically aware of how and why our assumptions have come to constrain the way we perceive, understand, and feel about our world; changing these structures of habitual expectation to make possible a more inclusive, discriminating, and integrating perspective; and, finally, making choices or otherwise acting upon these new understandings.13


35

Mas, já está surgindo uma nova visão para a aprendizagem transformativa baseada na

teoria psicanalítica de Robert Boyd, pois está sendo vista como um processo "intuitive,

creative, emotionalprocess" (Grabov, 1997, p.90). De acordo com Taylor (1998, p. 13) a

transformação é uma "mudança fundamental em que envolve a personalidade [juntos]

a resolução de um dilema pessoal e da expansão da consciência resultando em

grandes integrações da personalidade14". Entretanto, observarmos que existem pontos

em comum entre a teoria de Mezirow e a de Robert Boyd como o humanismo, a

emancipação, reflexão crítica, autonomia, comunicação, entre outros.

A preocupação maior em relação à teoria de Mezirow é o destaque que se dá acerca

da racionalidade, pois seu componente principal é através das percepções,

julgamentos e decisões, esquecendo de trabalhar com os símbolos, imagens e

sentimentos. Esses últimos componentes destacam-se no processo de discernimento,

porém seu processo engloba ambos componentes, o que faz movê-lo para frente e

para trás entre o racional e o extra-racional.

A existência de outro modo de aprendizagem transformativa ocorre porque existem

diferentes contextos com os quais os alunos e os professores estão envolvidos, além

da própria aprendizagem. É válido ressaltar que as pessoas aprendem de forma

diferenciada, apesar de estarem interligadas. Como também, os professores não

devem ter como uma única meta a aprendizagem transformativa, pois nem todos os

alunos estão propensos a esta aprendizagem e nem todos os professores estão

adaptados a trabalharem neste processo.

Porém, devemos considerá-la como um campo próspero para a educação de adultos,

mas sempre levando em consideração as variáveis dos contextos da aprendizagem.

Ou seja, devemos nos questionar se a sua abordagem é um processo racional ou um

processo mais intuitivo.

Neste sentido, cabe ao professor fazer do ambiente de aprendizagem um lugar que

facilite, que inspire confiança, que produza um desenvolvimento interacional entre os

Texto original - Traduçãonossa: ?concluded that critical reflection is granted too much importance in a perspective transformation, a process too rationally driven.14fundamental change in one's personality involving [together] the resolution of a personal dilemma and the expansion of consciousness resulting in greater personality integration.


36

alunos para chegar a uma aprendizagem transformativa. Para Loughlin (1993, p. 320-

321) os indivíduos devem estar "unidos em uma experiência compartilhada de tentar

dar um sentido à sua experiência de vida15", ou seja, uma “comunidade de saberes16”.

Taylor (1998) destaca que as propostas pedagógicas têm que favorecer a autonomia,

os novos pontos de vistas provocando no sujeito um reconhecimento de si mesmo, a

necessidade do indivíduo de se auto-desenvolver, ou seja, propostas voltadas para

aprendizagem de atitudes e para transformação da visão de mundo dos educandos em

sentindo amplo.

Diversos estudos já realizados com a aprendizagem transformativa confirmam a sua

importância, principalmente, na educação de adultos por apresentar novas formas de

ver e analisar a realidade com uma participação mais ativa do indivíduo. A importância

dessa aprendizagem é verificar o impacto que ela pode causar na prática profissional,

pois certos acontecimentos obrigam os indivíduos a rever sua prática.

Este novo processo desencadeou novos horizontes na ciência da educação e ganhou

impacto entre as novas tecnologias. É importante desmistificarmos o saber profissional

como uma ação mecanizada invólucro a uma mesma ação, neste caso, o profissional

ao mesmo tempo age, reflete na sua ação. No processo há uma relação intrínseca do

sujeito com a situação vivenciada. “Sem o rigor, a sistematização e o distanciamento

requeridos pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das

múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e da criação.”

(Gómez, 1997, p. 104).

Ao utilizar estas novas tecnologias podemos considerá-las capazes de construir uma

aprendizagem transformativa ao passo que elas produzem um mesmo efeito de uma

aula presencial. Quando conectado ao ambiente virtual, verificaremos uma situação

presente, levando em consideração que a experiência passada é valida como fonte de

conhecimento para o indivíduo.

15Texto original – Traduçãonossa:?united in a shared experience of trying to make meaning of their life experience.16communityofknowers.


37

A aprendizagem transformativa está alicerceada sobre algumas teorias entre as quais

se destacam: o construtivismo, a corrente progressista, a pedagogia crítica (Freire,

1970), a teoria crítica de Habermas (1997) e a reflexão crítica (Brookfield, 1987).

“A aprendizagem é concebida como um processo de utilizar as interpretações

anteriores com vista a construir uma interpretação nova ou uma interpretação alterada

acerca do sentido da experiência atual, em ordem a guiar a ação futura” (Mezirow,

1996, p. 162). Tendo o entendimento da aprendizagem nesses termos, o indivíduo, no

processo de aprendizagem, formará novas interpretações a partir de interpretações

prévias. Ainda, para o autor, as ideias assumidas acriticamente pelos indivíduos são

chamadas de perspectivas de sentido, as quais são originadas de diferentes tipos de

distorções, quais sejam: 1. Distorções de ordem epistêmica – tem relação com a nossa

maneira de conhecer e de utilizar esse conhecimento; 2. Distorções de ordem

sociolinguística – estão relacionadas aos mecanismos pelos quais a sociedade e a

linguagem determinam as percepções de cada indivíduo; 3. Distorções de natureza

psicológica - essas são adquiridas ainda durante a infância, através dos processos de

aculturação e socialização, e produzem forma de sentir e agir inconsistentes com o

autoconceito do indivíduo, pois não corresponde à percepção de como o indivíduo

gostaria de ser quando adulto. Para Mezirow (1991,p.193):

A aprendizagem transformativa caracteriza-se pela alteração das perspectivas de sentido que enquadram e limitam a interpretação que a pessoa faz da realidade. Insere-se no tipo de saber emancipatório que aponta para o desenvolvimento contínuo da pessoa humana e caracteriza-se pela evolução progressiva para perspectivas de sentido mais desenvolvidas.

Faremos uma abordagem de pesquisa baseada na Teoria da Aprendizagem

Transformativa, onde aplicaremos uma análise dos dados através das distorções de

perspectivas descritas acima para avaliar os seus efeitos em um AVA e em seus

participantes.

3.2 Usabilidade na Web


38

A usabilidade é frequentemente definida como a maneira que um produto pode ser

usado por um determinado grupo de usuários para alcançar objetivos específicos,

dentro de um contexto de uso específico, com eficiência, eficácia e satisfação (ISO

9241). Para Nielsen (1993), são cinco os atributos que garantem a usabilidade de um

sistema: facilidade de memorização, facilidade de aprendizagem, eficiência, baixa taxa

de erro e satisfação do usuário. Preece et al. (2002) ainda adiciona, aos já citados, o

atributo segurança, totalizando um conjunto de sete características.

Além disso, os sete princípios seguintes são listados como indicadores para um bom

projeto de interface com o usuário (ISO 9241-110):

Adequação para a tarefa,

Adequação ao aprendizado,

Adequação à individualização,

Auto descritivo,

Controlabilidade,

Conformidade com as expectativas dos usuários, e

Tolerância ao erro.

No contexto da rede mundial de computadores, esses princípios são aplicados nas

páginas ou sistemas exibidos pelo navegador de internet do usuário. Logo, as

interfaces web devem ser projetadas tendo como ponto central o usuário e levar em

consideração, na hora de seu desenvolvimento, todos os atributos de usabilidade

supracitados para que o usuário tenha um maior aproveitamento do sistema.

No método de pesquisa aplicado no presente trabalho, analisamos também a

usabilidade da interface de um AVA através da perspectiva da Teoria da Aprendizagem

Transformativa e as suas distorções descritas no subtópico anterior.


39

Capítulo

44. Método de Pesquisa

Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos utilizados

nesta pesquisa. Na parte inicial, expomos e justificamos a abordagem de pesquisa

utilizada. Em seguida é explicado como foi realizada a coleta de dados. A seguir,

explicamos como os dados foram tratados e os instrumentos utilizados para a análise.

No final do capítulo, apresentamos a validade e as limitações do estudo.


40

4.1 Paradigma de Pesquisa

Esta pesquisa, tendo como principal objetivo a investigação da usabilidade do adulto

com pouca escolaridade em um ambiente virtual de aprendizagem, procurou apoio

dentro da pesquisa qualitativa para investigar o experimento apresentado. Para tanto,

tivemos que compreender o contexto social em que vivia o público alvo deste trabalho.

Também se mostrou relevante averiguar suas habilidades com dispositivos

tecnológicos presentes em seu cotidiano.

Alguns autores (Merriam, 1998; Yin, 2005; Flick, 2009) apontam que para compreender

a realidade social é mais adequada à utilização da pesquisa qualitativa. Para Flick

(2009), a abordagem qualitativa é de grande importância para os estudos das relações

sociais devido à pluralização dos estilos e formas de vida. A pesquisa qualitativa leva

em consideração a visão da realidade que é constituída pela interação entre as

pessoas e está situada nos ambientes sociais por eles construídos (Merriam, 1998).

Para Minayo (1994), a pesquisa qualitativa é o paradigma ideal para reunir o significado

e a intenção dos atos, suas relações e as estruturas sociais. Em um conjunto de

práticas materiais e interpretativas – como notas de campo, entrevistas, filmagens,

gravações, conversas - que fornecem uma visão diferente desse mundo, o campo de

pesquisa é constituído pelas práticas interpretativas do pesquisador (Denzin e Lincoln,

2000).

Easterbrook (2007) ressalta que os métodos qualitativos mostram-se mais adequados

a investigações de práticas culturais em uma comunidade bem delimitada. Esta

abordagem é indicada para objetos de estudo livre de adequação ao método científico,

possibilitando um foco mais interpretativo para a pesquisa. Na pesquisa qualitativa, o

pesquisador não procura em campo comprovações ou refutações para suas hipóteses

previamente elencadas, ele busca a construção do conhecimento baseada na

experiência e nos dados coletados em campo (Flick, 2009).

Ainda, segundo Flick (2009), os planos de pesquisa podem ser descritos basicamente

como os meios para a realização dos objetivos de pesquisa. Entre os planos básicos


41

de pesquisa qualitativa, o estudo de caso é o ideal para se investigar um fenômeno

atual dentro de seu contexto de vida-real (Yin, 2005). Nesta pesquisa optou-se por

essa abordagem em conjunto com técnicas de design para que possamos alcançar os

objetivos almejados.

O conceito de usabilidade universal pode ser aplicado em diversas áreas, desde design

de produtos a interfaces educacionais na web. A universalidade é mais importante em

sistemas que têm responsabilidade social, como os Sistemas de Gestão de

Aprendizagem.

Esses sistemas possibilitam o acesso à educação para várias pessoas, com a

comidade de não ter que se deslocarem, os menores custos e a flexbilidade do horário.

Porém, estas vantagens só serão alcançadas se o usuário que tem acesso ao sistema

consiga utilizá-lo com sucesso. Após uma experiência de uso traumática, o aluno pode

se sentir desmotivado para utilizar qualquer outro sistema do mesmo tipo, pois irá

relacioná-lo ao fracasso no sistema anterior (Aquino, 2008).

Os vários perfis de usuários que utilizarão o sistema devem ser atendidos por uma

interface amigável, pensando em suas necessidades e nas diferentes situações que

eles encontrarão no sistema. Não se pode excluir nenhum tipo de usuário, incluindo

assim, pessoas com deficiências totais ou parciais, com baixa escolaridade, com pouco

ou nenhum conhecimento computacional e não alfabetizados. Principalmente, os

analfabetos e os com baixa escolaridade, pois esses são os perfis que, teoricamente,

mais precisam ter acesso a um sistema educacional.

4.1.1 Plataforma: Amadeus (Agentes Micromundos e Análise do

Desenvolvimento no Uso de Instrumentos)

É um projeto para o desenvolvimento de uma ferramenta opensource de gestão do

aprendizado, em inglês, Learning Management System (LMS). Baseado no conceito de

Blended Learning foi o primeiro software desenvolvido dentro uma universidade pública

a integrar o Portal do Software Público Brasileiro17. O projeto permite que o usuário

17 HTTP://www.softwarepublico.gov.br


42

vivencie a experiência educacional dentro de várias plataformas (internet, celular,

desktop, PDA e TV digital) ao mesmo tempo e de maneira integrada. A Figura 4.2

mostra como se dá um curso dentro da plataforma Amadeus.

Figura 4.2– Possibilidades Amadeus

Uma vez o curso adicionado na plataforma, esse estará disponível de maneira

sincronizada através desses meios, possibilitando ao aluno uma ampla gama de novas

oportunidades didáticas. Além da multiplicidade de mídias, é disponibilizada ao

professor a possibilidade de inserir em seus cursos vários recursos que aumentam a

participação dos alunos, dentre estes, vale destacar: (i) jogos digitais educacionais,

através de um servidor próprio; (ii) micromundo de vídeo colaborativo; (iii) micromundo

de jogos; (iv) e a integração com a TV digital.

Um importante diferencial do Amadeus é a simplicidade da interface com o usuário.

Isso é devido ao resultado de vários anos de pesquisa com usuários onde foram

especificados os requisitos para um novo Sistema de Gestão de Aprendizagem, que

resolve problemas presentes em vários LMS atuais e amplia a experiência do usuário

para novas mídias. A partir desses estudos, surgiu o Amadeus, um ambiente de

aprendizagem inovador que diversifica os estilos de interação e dá origem ao conceito

de LMS de segunda geração (Gomes et al, 2010).


43

Atualmente reúne uma comunidade de aproximadamente cinco mil pessoas e é

apoiado por várias organizações18, de diversas partes do país, que são prestadores de

serviços da plataforma. Também já é adotado como principal plataforma de ensino em

diversas instituições educacionais brasileiras. A Figura 4.3 mostra a tela inicial do

Amadeus customizado para uso de um grupo de pesquisa da UFPE.

Figura 4.3 – Tela de login do Amadeus CCTE

O Amadeus demonstra sua versatilidade para o contexto de uso a partir da

possibilidade de ser adaptado de forma que mantenha a identidade visual da empresa

que o utiliza, como no exemplo da figura acima, e de realizar login através das contas

do Google.

A interface de gestão de conteúdo, apresentada na Figura 4.4, mostra de maneira

simples os módulos que compõem um determinado curso e seus respectivos materiais

e atividades. Há a possibilidade de adicionar, nos módulos do curso, vários

componentes de aprendizagem, como: fórum, questionários, chat de vídeo, upload de

arquivos e jogos. Estão ainda, integrados a este módulo, as funcionalidades de

avaliação para os professores (Gomes et al., 2010).

18http://www.softwarepublico.gov.br/mpv/organizations/list?community=9677539 acessado em: 20/04/2011


http://www.softwarepublico.gov.br/mpv/organizations/list?community=9677539

44

Figura 4.4– Módulo Gestão do Conteúdo.

O recurso de vídeo distribuído em grupo ou vídeo chat, possibilita que os integrantes

de um curso assistam a um determinado vídeo, que foi armazenando no sistema ou

que esteja disponível no Youtube19 e interajam entre si durante a exibição do mesmo,

como ilustrado na Figura 4.5 a seguir:

19www.youtube.com – acessado em: 19/08/2011


http://www.youtube.com/

45

Figura 4.5 – Vídeo e chat em grupo

Tendo em vista que o projeto é preocupado com a usabilidade e emergiu das

necessidades do usuário, identificamos o Amadeus como sendo o SGA de código

aberto que traria menores dificuldades de utilização por parte do público alvo desta

pesquisa.

4.2 A utilização de PERSONAS

Personas são perfis fictícios compostos pelas características dos futuros usuários do

sistema consideradas mais relevantes para a pesquisa. Elas representam uma pessoa

real durante o processo de design, ajudando o desenvolvedor a manter o foco nos

objetivos do usuário.

É necessário que tenhamos conhecimento do grupo de pessoas que irão utilizar o

sistema. Ou seja, identificarmos sua idade, experiências profissionais, nível de

escolaridade, experiências na utilização de computadores e tudo o quanto for possível


46

para antecipar as suas prováveis dificuldades na utilização da interface do sistema, o

que pode comprometer a sua aprendizagem (Nielsen, 1993).

Se a diversidade de usuários não é considerada durante o projeto de interface do

ambiente, é muito provável que usuários encontrem barreiras no futuro. Para Pruitt e

Adlin (2006), o pesquisador deve criar tantas quantas personas achar necessário para

que sejam contemplados os diversos perfis de usuários do sistema.

Nesta pesquisa, achamos suficiente a criação de apenas uma persona, pois o estudo

especifica bem o perfil do usuário observado e durante a coleta de dados não

encontramos diferenças significativas entre os usuários do sexo masculino e feminino.

Optamos por um perfil feminino por ser o sexo com maior representatividade no

universo estudado, segundo pesquisas do IBGE.

A definição da persona para esta pesquisa emergiu da necessidade de identificar as

principais características do usuário com baixa escolaridade, seu contexto e

dificuldades de uso. Coletamos as informações sobre os usuários através de

observações em sala de aula, entrevistas semiestruturadas com professores e com os

próprios alunos do curso de EJA (Anexo A).

O ciclo de vida da persona, apresentado no livro de Pruitt e Adlin (2006), descreve as

fases de concepção e maturação da técnica conforme é mostrado na Figura 4.6:

Figura 4.6 – As cinco fases do ciclo de vida da Persona (Pruitt e Adlin, 2006).


47

A imagem da Figura 4.5 representa as fases do ciclo de vida da persona, as quais

serão descritas a seguir:

Family Planning – Esta é a fase que precede a criação do arquétipo. Nessa

fase é analisada a necessidade de se utilizar a persona no projeto e de

organizar a equipe de pesquisadores que irão trabalhar na sua construção;

Persona ConceptionandGestation – Nesta fase ocorre a extração das

informações necessárias para criação da persona. Definições de quais

elementos descritivos e qualitativos devem ser incluídos. Prioriza-se e valida a

persona, decide se ela está completa e pronta para ser apresentada a equipe;

Persona BirthandMaturation – A persona e o método são apresentados à

equipe. Ela continuará em desenvolvimento e irá sendo fixada na mente da

equipe de desenvolvimento;

Persona Adulthood – A persona já está madura e bem definida. A equipe já

assimilou suas características e pensará no desenvolvimento do produto em

razão dela. A persona já está pronta para ajudar a planejar, projetar, avaliar o

produto e até traçar estratégias de marketing; e

Persona LifetimeAchievement, reuseandretirement – É o fim do primeiro ciclo

do produto.Será avaliado o quão útil foi a aplicação da técnica e se serão

necessárias modificações ou acréscimo de características para um novo ciclo do

projeto.

4.3 Design Centrado no Usuário

Com o objetivo de manter o foco em quem utilizará a tecnologia, evitando assim

problemas futuros com usabilidade, pesquisadores (Norman, 1998; Norman e Draper,

1986; Shneiderman, 1998) recomendam o emprego de uma abordagem de Design

Centrada no Usuário (DCU).

O design centrado no usuário pode ser visto como uma filosofia ou metodologia de

projeto através do qual são considerados, em todos os estágios do projeto, os desejos,

necessidades e limitações dos usuários finais do sistema (Azevedo, 2005).


48

Conhecer quem são os usuários do sistema, quais suas necessidades, suas

qualificações, limitações, expectativas, quais seus objetivos e as tarefas necessárias

para alcançá-los, qual o ambiente físico e o contexto social em que o usuário utiliza o

sistema são questões que a abordagem centrada no usuário procura responder (Hall,

2001).

Para Vredenburget et al (2001) é importante que se entenda e se promova uma nova

experiência para usuário. Através de abordagens multi-disciplinares é possível

entender melhor o usuário para que suas necessidades sejam inseridas no processo

de desenvolvimento.

O Design Centrado no Usuário, utilizado em conjunto com o ciclo de vida da Persona,

pode enriquecer a qualidade do produto ao passo que amplia a possibilidade da

aquisição de mais informações sobre o usuário do sistema (Pruitt e Adlin, 2006). Neste

trabalho utilizamos esse método por entender que complementado pela utilização de

Personas nos dá mais riqueza de informações na coleta de dados. A Figura 4.7 ilustra

essas etapas.


49

Figura 4.7 – Ferramentas e métodos de design centrado no usuário com as fases do ciclo de vida da persona (Adaptado de Pruitt e Adlin, 2006).

As fases do ciclo de vida da persona foram explicadas no tópico anterior. A Figura 4.7

apresenta as fases e ferramentas de DCU, das quais utilizamos algumas nesta

pesquisa. Visto que nosso experimento partiu da análise de um produto já existente,

não foi necessária a execução da primeira fase – Planning & Feasibility. Então,

passamos para a fase Requirements onde elencamos novos requisitos para adequação

da ferramenta ao nosso público alvo da pesquisa.

4.4 Avaliação da usabilidade

Após a aplicação das entrevistas com alunos e professores, além das observações

realizadas em sala de aula, definimos o perfil e características do nosso usuário - A

Persona. A utilização dessa técnica serviu para deixar-nos focado no público alvo da

pesquisa e pensarmos em alternativas para suas necessidades dentro do ambiente

virtual de aprendizagem. Além do arquétipo, apresentado no subtópico 4.2, foi feito um


50

vídeo20 demonstrativo onde foi apresentada a Persona em seu contexto atual, baseado

nos dados coletados na literatura, nas entrevistas e nas observações.

Em termos de satisfação, a avaliação de usabilidade pode ser feita a partir de critérios

subjetivos ou questionários de satisfação. Um estudo com apenas cinco participantes é

capaz de detectar até 85% dos problemas de usabilidade (Nielsen, 2000).

Durante o período de duração do curso, utilizamos a Análise da Atividade através de

observações, entrevistas e filmagens para identificar problemas na utilização da

interface por parte dos participantes.

Os procedimentos para avaliação, na aplicação dos protótipos, foram utilizados para

complementar os dados já coletados. Foram seguidas as etapas de execução

apresentadas no Quadro 4.1.

Quadro 4.1 – Etapas de execução do experimentoOrdem Descrição

1 O pesquisador recebe os alunos e apresenta os protótipos navegáveis.

2 É explicado o objetivo do experimento

3 O pesquisador lê para todos o contexto de uso e o roteiro de tarefas

4É iniciado o teste. O pesquisador faz anotações das observações que

achar pertinente.

5Ao final da aplicação do protótipo, os participantes são entrevistados com

o roteiro presente no Anexo A (parte 4).

Todo o processo é filmado, transcrito e, a partir dos dados coletados, são identificados

novos problemas de usabilidade em termos de satisfação do usuário e facilidade de

uso do ambiente virtual de ensino.

4.5 Métodos de coleta de dados utilizados

20 Disponível em: http://youtu.be/O-dH3oIJwOw Acessado em: 21/06/2011


51

O principal objetivo deste estudo é promover o acesso dos adultos com baixa

escolaridade à ambientes virtuais de ensino de maneira plena, onde suas dificuldades

com a língua e com a tecnologia não se tornem barreiras para aprendizagem. Nesse

sentido, pretendemos dar ao usuário o poder de navegar em um Ambiente Virtual de

Ensino - AVE de maneira fluente.

Assim, é importante que identifiquemos os atuais entraves que os desmotivam ou

deixam frustados quanto a utilização de um Sistema de Gestão de Aprendizagem.

Neste trabalho, conduzimos os estudos baseado em três principais instrumentos de

coleta de dados: entrevista semiestruturada, observação participante e filmagens.

Visando reduzir a perda de informação na pesquisa e chegar a um nível de niglência de

dados aceitáveis, achamos relevante a utilização da abordagem por meio da

Triangulação de Perspectiva (Figura 4.8). Essa abordagem tenta levantar ao máximo o

número de informações sobre o problema através de diferentes perspectivas e

métodos de pesquisa apropriados ao assunto.

Figura 4.8 – Triangulação de Perspectiva.

A entrevista semiestruturada é caracterizada por um roteiro relativamente aberto onde

o pesquisador permite que o entrevistado expresse suas respostas livre de qualquer

padrão presente em uma abordagem mais estruturada. Nesse sentido, a opinão do

entrevistado, relatada livremente, gera uma perspectiva pessoal e mais subsídios para

a pesquisa (Flick, 2009).

O método de coleta de dados através de filmagens permite a obtenção de muitos

dados que não são perceptíveis em outros métodos como entrevistas ou observações.


52

A utilização da filmagem é indicada para estudos onde a ação humana é complexa e

difícil de ser descrita integralmente por um único observador (Pinheiro et al, 2005).

O observador participante assume o papel de observador e membro do grupo ao

mesmo tempo. Nesta pesquisa, o observador teve que tirar algumas dúvidas e auxiliar

os participantes durante o experimento, dessa maneira, o observador participante pode

sentir dificuldades de observar certos eventos que acontecem esporadicamente (Flick,

2009).

Logo, a tringulação de perspectiva serviu também para complementar os pontos fracos

de um método de pesquisa com outros que possam dar mais subsídios para os dados

coletados. Durante o experimento, fizemos filmagens do laboratório de informática,

enquanto atuavamos como observador participante, fazendo anotações e auxiliando os

alunos com quaisquer dúvidas possíveis. Também foi utilizada, em alguns

computadores, a filmagem da tela com programa específico que capta os movimentos

do mouse e as modificações na tela do computador. Esse tipo de filmagem serviu como

complemento para identificar possíveis erros cometidos pelos usuários.

Durante todo o processo, a entrevista semiestruturada foi utilizada em dois momentos

distintos da pesquisa, quais sejam: no início, para levantar informações necessárias

para a definição da Persona e no final do experimento, para identificar a opinião e

sentimento do usuário em relação à utilização do sistema.

4.6 A coleta de dados

O acesso ao campo para a coleta de dados, nesta pesquisa, ocorreu em dois

momentos distintos: 1- O Amadeus no CEJA e 2- Aplicação dos protótipos, os quais

serão descritos a seguir.

4.6.1 O Amadeus no CEJA


53

Entramos em contato com o Colégio Waldemar de Oliveira, também conhecido como o

Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA, instituição educacional do Governo

Estadual, localizada no centro do Recife, onde foi apresentada a platarforma Amadeus,

a qual fomos muito bem recebidos e o projeto de pesquisa em curso.

Já com base na Persona, foi criado um curso dentro do ambiente Amadeus. No qual,

professora de português dessa intituição de ensino foi voluntária nesta pesquisa. Ela

recebeu um treinamento onde, rapidamente, aprendeu a utilizar o Amadeus e criou um

curso, dentro do ambiente, relativo ao assunto que estava abordando em sala de aula.

A professora tem aproximadamente 4 anos de experiência em sala de aula e já estava

familiarizada com outros AVA. O curso criado versava sobre Pronomes Relativos,

Orações Subordinadas e Interpretação de Texto. Foi solicitado à professora que

utilizasse mais imagens e vídeos, ao invés de muitos textos, para a composição do

curso. Tais necessidades já tinham sido observadas na fase de composição da

Persona.

O curso teve duração de uma semana (20 horas) e foi aplicado com alunos das 3ª e 4ª

fases da EJA, que corresponde, respectivamente, ao 6º/7º ano e 8º/9º ano do Ensino

Fundamental. Dessas séries, foram selecionados 10 alunos, respeitando a capacidade

do laboratório de informática, para participar do curso. Todos os alunos tinham idade

maior ou igual a 25 anos, resultando em uma média de 37 anos.

O experimento ocorreu em pararelo com as aulas tradicionais. Aos alunos, solicitamos

que comparecessem na escola no contraturno para terem as aulas no ambiente virtual,

visto que não existe a disciplina de informática dentro da grade de aulas. Como a maior

parte não tinha acesso à computadores em casa, o curso, quase na sua totalidade,

ocorreu dentro do laboratório da escola. Todos os alunos tinham seu nome de usuário

e senha do sistema para utilizarem em outro computador que pudessem ter acesso.

Os alunos estudavam na EJA no turno da manhã e compareceram à escola durante

uma semana, correspondente ao mês de maio, no turno da tarde para efetivação do

curso. Dentre os dez participantes, seis eram do sexo feminino e quatro do sexo

masculino. A maioria exercia alguma atividade remunerada, mesmo que informal. Entre


54

os que não exerciam, estavam duas senhoras que eram donas de casa e dois

senhores que estavam desempregados.

4.6.2 Aplicação dos Protótipos

Após uma primeira análise dos dados coletados na observação descrita no tópico

anterior, foram propostas melhorias e desenvolvido um protótipo de alta fidelidade com

interação que foi utilizado para essa nova coleta de dados.

Esse protótipo foi utilizado para que os alunos realizassem algumas tarefas. Essas

eram compostas de telas que foram desenvolvidas em um software de edição de

imagens e sua navegabilidade foi inserida através do Microsoft PowerPoint.

Por se tratar de um protótipo, não foi possível sua aplicação em um curso de educação

a distância, um cenário real. Ao invés disso, foi simulado tal cenário onde os

participantes realizaram algumas tarefas (Quadro 4.2) que fizeram parte do curso

aplicado na primeira fase de coleta de dados.

Nessa fase, foi utilizada uma ferramenta de acesso rápido ao ambiente (protótipo), pois

foi percebido, ainda em campo, que a fase de colocar o nome de usuário e a senha

dispendiava muito tempo do usuário, entre outras coisas, devido à falta de prática com

a utilização da tecnologia. A Figura 4.9 mostra o dispositivo, um pendrive, ao ser

inserido no computador, simulava o acesso automático ao ambiente Amadeus e

apresentava ao usuário a próxima tarefa do curso a ser concluída.


55

Figura 4.9 – Pendrive para acesso rápido ao Amadeus.

Nesse protótipo foram inseridas algumas funcionalidades que, em uma primeira análise

dos dados, foram percebidas pelo pesquisador como ferramentas que dariam uma

maior autonomia ao adulto com pouca escolaridade dentro do ambiente virtual de

ensino.

Essa segunda fase foi aplicada com 10 usuários, todos alunos da EJA e dentro da faixa

etária pesquisada. Desses, cinco fizeram parte do grupo que participou da primeira

observação e cinco não haviam feito parte do grupo. Como as tarefas executadas

durante a aplicação do protótipo foi baseada nas atividades contidas no curso anterior,

utilizamos um grupo que não tinha participado do curso para tentar perceber até que

ponto a participação no curso iria influênciar ou facilitar a utilização do protótipo.

Essa atividade ocorreu com cada participante individualmente. Ao entrar no laboratório

foi explicado ao aluno o contexto de uso e as atividades (Quadro 4.2) que o mesmo

deveria completar. Após as explicações, entragamos aos participantes o dispositivo de

acesso rápido e pedíamos para que eles inserissem no computador.

Quadro 4.2 – Contexto e roteiro do experimento com protótipos

Contexto/Atividades DescriçãoContexto Geral Você é aluno em um curso regulamentar da EJA e o seu

professor utiliza, como complemento das aulas presenciais, um ambiente virtual de ensino onde são colocadas atividades relacionadas com o assunto abordado em sala de aula.

Você pode acessar esse ambiente virtual de ensino em qualquer computador conectado à internet e a realização das


56

atividades nele contidas serve para a composição da nota da matéria.

Agora é uma tarde de sábado, você está com tempo livre e acaba de receber uma mensagem no seu celular informando que o professor colocou novas atividades no ambiente virtual de ensino. Você pega o seu dispositivo de acesso rápido e vai para o computador mais próximo (lan-house, casa), conecta-o e vai fazer as atividades novas.

Atividade 1Você deve concluir a tarefa 1, que é assistir um novo vídeo incluído pelo professor que trata sobre os pronomes relativos.

Atividade 2

Vá realizar a tarefa 2 e veja as charges (desenhos) disponibilizadas pelo professor. Observe qual a mensagem que as charges querem passar e quais os pronomes relativos estão presentes nela.

Atividade 3

Agora você deve ir ao fórum de discussão (tarefa 3) e fazer um comentário sobre a charge e o vídeo que acabou de assistir. Leia os comentários já deixados pelos seus colegas de turma, tire suas dúvidas e, caso você saiba, responda as dúvidas dos seus colegas.

Observando o experimento com o protótipo, já foi possível verificarmos algumas

melhorias na interface que resultaram em uma navegabilidade maisfluente, com menos

barreiras para os usuários. Após a inserção do dispositivo de acesso rápido é mostrado

automaticamente para o usuário à tela para escolha do curso e, após clicar no curso

em andamento, é exibida a próxima tarefa ainda não concluída, conforme é mostrado

pela Figura 4.10, tela do protótipo. Ainda, nesse protótipo foram adicionados elementos

para aumentar a percepção do usuário, como: (a) os círculos vermelhos ou verdes que

indicam se uma tarefa já foi realizada ou não; (b) a barra de progresso, logo abaixo dos

módulos, que mostra o quanto falta para a conclusão do curso.

No canto superior esquerdo foi adicionado um botão com o símbolo da áudiodescrição

que, ao ser clicado, dispararia um áudio com voz humana que explica ao usuário a

navegabilidade do sistema.


57

Figura 4.10 – Protótipo aplicado (Tarefa 1)

Nesse protótipo, reduzimos ao máximo a quantidade de informações em tela e, para

facilitar, dividimos o curso em módulos e os módulos são divididos por tarefas, criando

assim um roteiro de navegação. Pois, observamos que os usuários se sentiam

perdidos e não tinham certeza de quais seriam as próximas ações a serem executadas

e nem se tinham terminado as ações anteriores.

Na Figura 4.11, é exibida a tela da Atividade 3 do protótipo. Essa atividade consistia em

realizar interações no fórum de discussão dando opiniões sobre as atividades

realizadas anteriormente. Foi inserida a possibilidade de interação no fórum através de

áudio, pois verificamos que muitos usuários pesquisados tinham muitas dificuldades de

utilizar o teclado. Alguns conseguiam formular muito bem as frases e opiniões sobre as

atividades, mas na hora de passar para o ambiente, o teclado tornou-se uma barreira.


58

Figura 4.11 – Novo fórum com interações através de áudio

Nessa fase do protótipo, observamos um grande ganho de tempo durante a interação

no fórum. No modelo atual do Amadeus, onde a interação no fórum dá-se apenas

através de texto, levava-se muito tempo para um adulto com pouca escolaridade

conseguir fazer uma contribuição com a discussão do fórum.

Figura 4.12 – Tela de confirmação da mensagem de áudio

Após gravar o áudio o usuário poderia regravar ou ouvir sua gravação antes de

confirmar o envio da mensagem para o fórum (Figura 4.12) que poderia ser ouvida e

comentada por qualquer participante do curso.


59

Entretanto, pensamos que a interação através de áudio não deve ser vista como um

instrumento de engessamento do sujeito. Essa nova funcionalidade não foi pensada

para prejudicar o desenvolvimento da capacidade de escrita do estudante, mas como

uma etapa pela qual o mesmo deve passar. Recomendamos ao tutor virtual ou

professor da disciplina que trabalhe esse áudio gravado pelo estudante em forma de

texto, estimulando gradativamente a prática da escrita de acordo com o

acompanhamento do desenvolvimento do aluno.

4.7 Análise dos Dados Coletados

Após a coleta dos dados, através das três metodologias discutidas na seção anterior,

obtivemos uma grande quantidade de informações textuais e áudio-visuais. Em

seguida, foi feita a transcrição dessas informações coletadas. Ou seja, todos os dados

coletados por nós foram convertidos em texto para posterior categorização e análise.

A fase de análise dos dados, em um estudo qualitativo, é essencialmente interpretativa,

onde o pesquisador tenta transformar as informações coletadas em evidências do

fenômeno investigado (Flick, 2009). Ainda em campo, o pesquisador já provê de

observações e anotações acerca das situações observadas como o início da fase de

análise de dados.

Em geral, a análise de dados faz parte de um processo interativo, espiral ou cíclico,

que avança de uma observação mais geral para uma mais específica (Creswell, 1998).

Esta é uma fase complexa e não existe uma receita para sua execução (Flick, 2009;

Merriam, 1998; Creswell, 1998), pois os dados podem ser analisados e interpretados

através de várias lentes ideológicas (Yin, 2005; Duff, 2002; Merriam, 1998).

Para Flick (2009), no processo de interpretação dos dados coletados, podem-se

diferenciar vários “procedimentos” para se trabalhar com texto. Esses procedimentos,

quais sejam: codificação aberta, codificação axial e codificação seletiva; são vistos

como formas diferentes de se tratar o material textual, entre os quais o pesquisador

pode optar, oscilar e, se necessário, combiná-los.


60

A codificação aberta é a etapa onde o texto é decomposto em unidades menores de

análises, como sentenças ou parágrafos. Essa análise tem por finalidade identificar,

nomear, categorizar e descrever fenômenos de interesse da pesquisa identificados no

texto. A codificação axial aprimora a etapa anterior fazendo relacionamento entre as

categorias resultantes dela. Na codificação seletiva, é identificada a categoria central e

o seu relacionamento com todas as outras categorias levantadas nas etapas anteriores

(Flick, 2009; Strauss e Corbin, 1990).

Essa fase de codificação e análise é complexa e demanda muito tempo do

pesquisador. Com o intuito de acelerar esse processo e de dar maior apoio ao

pesquisador, são utilizados alguns software especializados em análise de dados de

pesquisa qualitativa (Flick, 2009). Neste estudo, foi utilizada uma ferramenta chamada

Nvivo, fabricada pela empresa QSR International21, que auxilia na organização e

análise dos dados não estruturados.

Inicialmente, os dados foram transcritos para um arquivo de texto com extensão .rtf e,

em seguida, importados pelo software Nvivo. A Figura 4.13 apresenta a tela principal

do programa. Então, a partir da análise dos dados, foram criadas categorias que foram

associadas aos trechos dos textos analisados.

Figura 4.13– Tela do Nvivo com os dados da pesquisa.

21 Disponível em: HTTP://www.qsrinternational.com


61

A escolha dessa ferramenta, para suporte ao processo de análise dos dados, foi

baseada nos recursos ofertados pela mesma, desenvolvidos especificamente para dar

suporte a um estudo qualitativo. Outras ferramentas, como a Atlas.ti22, são bastante

conhecidas pelo meio de pesquisa, mas não dispúnhamos de nenhuma versão desta.

22 Site do fabricante: HTTP://www.atlasti.com


62

Capítulo

5

5. Análise dos Resultados

Neste capítulo fazemos a análise dos dados coletados durante a pesquisa

com a intenção de verificarmos os benefícios promovidos pela modificação da interface

do ambiente virtual de ensino.


63

O estudo conduzido neste trabalho teve como objetivo adequar a interface educacional

do ambiente Amadeus para que sejam atendidas as necessidades do Adulto com

Pouca Escolaridade. Esse objetivo geral foi subdividido nos seguintes objetivos

específicos: (a) Identificar as características e o contexto social do público alvo em

questão; (b) Gerar soluções de interfaces que provenham acesso a adultos com baixa

escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários; e (c) Avaliar a

usabilidade em termos de eficiência ao uso das interfaces de acesso aos cursos a

serem implementados na plataforma Amadeus.

Para tanto, foi necessária a observação da ação humana em um ambiente virtual de

aprendizagem, a coleta e análise dos dados gerados a partir das filmagens,

observações, anotações e entrevistas aplicadas aos participantes da pesquisa.

Este capítulo está divido em duas partes, a primeira dedicada à análise das

observações do experimento no ambiente Amadeus, e a segunda relativa à aplicação

do protótipo. Em cada seção, buscamos identificar as dificuldades e percepções dos

usuários em relação à interface web do ambiente virtual de aprendizagem. Essas

análises partem dos registros coletados através das observações, entrevistas e

filmagens realizadas durante o processo de coleta de dados deste trabalho.

5.1 A Persona

A partir dos dados coletados nas entrevistas (Anexo A), observações e o primeiro ciclo

do experimento foi definida a Persona (Figura 5.1). Esse perfil possui nome e imagem,

seu modelo é baseado no trabalho de Aquino Junior (2008). Também possui um

pensamento e uma frase que contribuem para a descrição da Persona. Então, seguem

duas colunas de textos que completam seus atributos na seguinte estrutura:


64

1. Contextual – apresenta informações sobre o nível de escolaridade, idade,

profissão e contexto de vida;

2. Motivacional – descreve as motivações que movem o usuário a retomar os

estudos;

3. Tecnológicos – relata o perfil do usuário em relação ao uso de dispositivos

tecnológicos, suas dificuldades e facilidades; e

4. Comportamental – descreve seu comportamento diante da modalidade de

ensino que, para todos, era algo novo. Relatamos seu comportamento no perfil

geral e diante da utilização do computador.

Fátima

Fátima abandonou os estudos quando tinha 17 anos e cursava a 8ª série do ensino fundamental, atualmente o 9º ano. Na época, ela estava grávida do seu primeiro filho e foi tal fato que a motivou a deixar a escola. Hoje, com 27 anos, ela tem três filhos e está cursando o 6º ano da EJA no período da noite. É dona de casa e ajuda na renda familiar costurando para a vizinhança. Não é capaz de compreender um texto completo, mas pode identificar números e datas. Consegue escrever textos pequenos com bastante dificuldade e com vários erros ortográficos.

Retomou os estudos com o objetivo de conseguir aumentar sua renda, ter um emprego de “carteira assinada” e servir de exemplo para os seus filhos. Em casa, tem pouco tempo para os estudos, pois tem que cuidar da casa, do marido, dos filhos e dos serviços de costura.

Seu contato com computadores é ocasional e ocorre principalmente em Lan-Houses para realização de trabalhos escolares, mas sempre com a ajuda de alguém. Ela tem bastante familiaridade com o seu aparelho celular, onde mantém contato com as clientes e tira fotografia dos seus filhos. O aparelho de televisão e o rádio também são dispositivos com os quais ela tem muita familiaridade e sabe utilizar bem. O DVD ela utiliza para colocar filmes para os filhos e para assistir os shows dos seus cantores favoritos.

Seu comportamento frente à educação a distância através de ambientes virtuais de ensino poderia ser classificado como Receoso.

Fátima tem medo de utilizar os computadores e, em geral, tem


Eu não sei fazer isso!E eu vou

saber fazer

? Então você vai me

explicando.

1

2

3

4

65

dificuldades com a utilização do teclado e do mouse. Ela é insegura, mas deixa claro que gostaria de aprender a utilizar os computadores. Quando está em frente ao computador fica olhando para o teclado e para a tela. Dentro do ambiente virtual de aprendizagem não sabe por onde começar, nem para onde ir e sempre pede ajuda.

Figura 5.14 - Persona

5.2 Análise do Curso

Como foi dito no capítulo anterior, esse experimento foi realizado em um contexto real

de ensino, no CEJA, localizada no centro do Recife. Os alunos participantes do

experimento foram selecionados aleatoriamente pela professora de Português que

colaborou com esta pesquisa. Por questões éticas não divulgamos os nomes dos

alunos participantes, mas o Quadro 5.3 mostra as suas características pessoais:

Quadro 5.3– Características dos participantes

Sexo Idade TurmaAtividade

RemuneradaPossui

Computador

Experiência com

ComputadoresAluno1 Masc 31 3ª Fase Não Não Sim

Aluno2 Masc 33 3ª Fase Não Não Sim

Aluno3 Fem 28 3ª Fase Sim Sim Sim

Aluno4 Masc 29 3ª Fase Sim Não Não

Aluno5 Fem 41 3ª Fase Não Sim Sim

Aluno6 Fem 61 4ª Fase Não Não Não

Aluno7 Fem 29 4ª Fase Sim Não Sim

Aluno8 Masc 33 4ª Fase Sim Sim Não

Aluno9 Fem 31 4ª Fase Sim Não Não

Aluno10 Fem 32 4ª Fase Sim Não Não

No primeiro momento, realizamos a entrevista semiestrutura com os participantes para

que pudéssemos traçar seus perfis para a criação da Persona e Design das Interfaces.

Em seguida, aos alunos foi explicado o objetivo do experimento e a utilização básica do

ambiente Amadeus. Essa demonstração teve, por volta, de 1h de duração no primeiro

dia do curso. Então, foi pedido aos alunos que entrassem com o endereço do site e, na

tela de entrada (Figura 5.15), colocassem o nome de usuário e senha, fornecidos

anteriormente.


66

Figura 5.15– Tela de entrada do sistema

Os participantes apresentaram bastante dificuldade de ingresso no sistema, não

apenas no primeiro dia do curso, mas durante todos os dias do experimento. A partir de

agora, iremos analisar os dados coletados e associar às respectivas distorções citadas

no capítulo 3. Para facilitar, representamos através dos seguintes códigos: Alunos (A1 -

A10); Nota do pesquisador (NP); Entrevista semiestruturada (ES); Registro de vídeo da

sala (RVS), Registro de vídeo da tela (RVT), Distorção Psicológica (DP) e Distorção

Sociolinguística (DSL), vejam os relatos referente ao momento anterior:

NP –“A maior parte dos alunos não tem certeza sobre o local correto que deve ser

inserido o nome de usuário e a senha”- (DSL)

NP – “Alguns alunos demoraram mais de 15minutos para fazer o login (dificuldades com

a utilização do teclado)”- (DP)

RVT – “Aluno escreve o nome do usuário no campo de busca”- (DSL)

Esses, entre outros relatos, demonstram que o público em questão não tem intimidade

com a utilização adequada do teclado, tampouco reconhecem automaticamente os

campos referentes à inserção do nome de usuário e da senha. Com isso, é identificada

a primeira necessidade. Ao final deste subtópico, será exibido o Quadro 5.2 com todas

as necessidades identificadas durante o experimento. A partir dessas necessidades


67

serão propostas as modificações na interface para sua adequação ao público alvo da

pesquisa.

Após a entrada no sistema, os alunos depararam com a tela de abertura (Figura 5.16)

e, pelo fato de ter muita informação na tela, ainda se mostraram um pouco confusos e

inseguros em relação ao próximo passo da atividade, conforme descrição após a

Figura 5.2.

Figura 5.16– Tela de abertura após o login

RVS (A3) – “Onde devo clicar agora?” – (DSL) (DP)

NP – “Grande quantidade de palavras populares confunde os alunos. Curso deveria estar em destaque ou haver um limite menor para as palavras populares”

Depois de algum tempo, todos os alunos conseguem entrar no curso. Entretanto, a

nova tela (Figura 5.17) contém apenas informações sobre o curso.


68

Figura 5.17– Dados do curso

É necessário que os alunos efetuem mais um clique sobre o ítem “Visualizar Módulos”,

no menu esquerdo, para que possa ver o conteúdo do curso. Durante o experimento,

observamos que, mesmo com a demonstração prévia, a cada nova tela que surge, os

estudantes solicitam novas instruções.

Agora os alunos estão visualizando os módulos I e II do seu curso com seus

respectivos materias e atividades, mas surgem incertezas de por onde se deve iniciar o

curso. A Figura 5.18 mostra a tela de visualização dos módulos, local onde deixa vago

para o aluno a percepção de por qual material se deve começar o curso. Veja trecho

dos dados coletados nesse momento do experimento:


69

Figura 5.18– Visualização dos módulos do curso

NP – “Deixar os dois módulos visíveis confude os alunos” – (DP)

NP – “Aluno comenta o Vídeo 1 (módulo 1) no Fórum de discussão (módulo 2)” – (DSL)

RVS (A6) –“Professor! É pra clicar primeiro aonde?” – (DP) (DSL)

ES (A9) – “Eu me senti perdida nos primeiros dias do curso” – (DP)

Foi solicitado aos alunos que, após a realização de cada atividade ou leitura de

material, fizessem uma contribuição no Fórum de Discussão do respectivo módulo com

suas opiniões ou questionamentos.

Ainda, nessa fase do experimento também notamos que grande parte dos estudantes

tinha dúvidas sobre quais atividades já havia concluído ou quais materiais já tinham

lido. O qual Indicou problemas de usabilidade e falta de feedback ao estudante. Abaixo

veja trecho dos dados coletados que evidenciam esse fato:

RVT – “Aluno clica sobre o Material 1 (módulo1) e após sua conclusão clica sobre ele novamente para ler”

NP – “Aluno questiona sobre quais vídeos já assistiu e quais ainda falta assistir”


70

No momento de fazer a contribuição no Fórum de discussão, muitos alunos sentiram

dificuldades em contribuir ou se quer perceberam a abertura do Fórum após o clique no

link. O fato de o Fórum aparecer no final do módulo e da barra de rolagem não

acompanhar sua aparição terminou confundindo quase todos os alunos. A Figura 5.19

mostra a tela do Fórum e, em seguida, colocamos trechos dos dados coletados durante

esses momentos de interação.

Figura 5.19– Fórum de discussão

RVT – “Aluno clica várias vezes sobre o link do Fórum de discussão”

NP – “Aluno reclama que o Fórum de discussão não está abrindo”

NP – “Botão Responder aparece no final do Fórum e os alunos levam algum tempo para perceber isso”

RVS (A?) – “Professor, eu estou clicando aqui e não está fazendo nada”

NP – “Alunos sentem dificuldade de contribuir no Fórum utilizando o teclado” (DP)(DSL)

NP – “Aluna escreve sua contribuição em um pedaço de papel e pede para que eu digite para ela enquanto ela ler. A aluna escreve muito bem” (DP)


71

O curso utilizado no experimento foi desenvolvido com foco no Adulto com Pouca

Escolaridade. Baseado nos dados coletados, na revisão de literatura e por meio de

entrevista semiestruturada, durante a fase de criação da Persona foi construído um

curso com uma utilização marjoritária de vídeos e imagens. Além disso, o conteúdo fez

parte dos assuntos que estavam sendo abordados em sala de aula. Ainda assim,

muitas barreiras foram encontradas, pois não adianta apenas o curso ser desenvolvido

com foco no Adulto com Pouca Escolaridade. As ferramentas utilizadas também

apresentam barreiras que dificultam o acesso do público alvo da pesquisa ao ambiente

virtual de ensino.

Após a conclusão do experimento, elencamos algumas necessidades percebidas

(Quadro 5.4) e, a partir delas, propomos a adequação da interface que foi desenvolvida

em um protótipo de alta fidelidade que será apresentado detalhadamente no próximo

subtópico deste capítulo.

Quadro 5.4– Necessidades identificadas

Necessidades Descrição

NEC01

Ferramenta que possibilite ao aluno

acessar de maneira mais rápida o

ambiente.

NEC02

Fornecer um maior destaque para os

cursos que estão sendo realizado pelo

aluno e diminuir a poluição da tela.

NEC03

Diminuir a quantidade de atividades,

materiais e módulos disponíveis na tela

do curso.

NEC04

Fornecer ao aluno algum tipo de feedback

sobre o andamento das atividades e dos

cursos.

NEC05

Possibilidade de uma maneira de

interação rápida (uma alternativa ao

teclado) no Fórum de discussão.

NEC06Tornar mais evidente as atividades que

abrem no final de módulo.

NEC07 Ferramenta que automatize as


72

explicações básicas sobre o ambiente de

ensino e suas ferramentas que são

comuns a qualquer curso.

5.3 Análise das Distorções

No subtópico anterior analisamos e identificamos no curso modificações necessárias

através dos dados coletados. Observamos algumas distorções descritas na Teoria da

Aprendizagem Transformativa e classificamos de acordo com a nossa percepção.

Abaixo, a figura ilustra a distribuição dessas distorções identificadas a partir do recorte

analisado dos dados coletados:

Figura 5.7 – Distribuição das distorções

Essas distorções de perspectivas, indicadas pela teoria de Mezirow (1991), irão causar

distorções na aprendizagem caso não forem tratadas dentro do ambiente de ensino.

Entendemos que, caso não aconteçam tais mudanças motivadas pelas distorções, vai

haver um choque entre o sujeito e o ambiente de ensino. Esse choque fará com que o

estudante não consiga utilizar o sistema em sua plenitude e com fluência suficiente

para desenvolver suas atividades sem transtornos maiores, comprometendo assim

toda a aprendizagem.


73

Em determinados eventos, identificamos a ocorrência dos dois tipos de distorções

analisados. Pois, não só acontecia o entrave psicológico – por medo de utilizar algo

novo, como também ocorria o entrave sociolinguístico por meio da falta de

conhecimento da língua escrita.

A distorção epistêmica, já citada no caítulo 3, não foi aplicada nesta análise pois trata

tão somente do conhecimento do indivíduo e sua aplicabilidade em determinados

contextos. Observamos que não teríamos como mensurar ou identificarmos claramente

esse tipo de distorção com o método de pesquisa aplicado e optamos por restringir a

análise aos outros dois tipos de distorções de perspectivas citados na Teoria da

Aprendizagem Transformativa.

5.4 Análise doProtótipo Aplicado

O protótipo de alta fidelidade foi desenvolvido com o auxílido de programas de edição

gráficas e a navegabilidade entre suas telas e foi implantada através do Microsoft

PowerPoint. Sua concepção foi feita com base nas necessidades elencadas durante o

experimento. Para sua aplicação, foram selecionados 5 (cinco) alunos que haviam

participado do primeiro experimento e mais 5 (cinco) novos alunos que não tiveram

experiência anterior com o ambiente Amadeus, sempre respeitando as características

do público alvo desta pesquisa. O Quadro 5.5, a seguir, mostra o perfil dos 5 (cinco)

novos alunos que foram selecionados pela professora:

Quadro 5.5– Novos alunos selecionados para a aplicação do protótipo

Sexo Idade TurmaAtividade

RemuneradaPossui

Computador

Experiência com

ComputadoresAluno1 Masc 35 3ª Fase Sim Sim Sim

Aluno2 Masc 41 3ª Fase Não Não Sim

Aluno3 Fem 29 3ª Fase Não Sim Sim



Os critérios para a seleção dos novos participantes foi de livre escolha da professora,

desde que se enquadrassem nos requisitos do público alvo da pesquisa. A motivação


74

do grupo misto, nessa segunda fase, foi para que não apresentasse resultados

contaminados pela experiência adquirida pelos alunos durante o experimento anterior.

Segundo Flick (2009), a utilização de grupos heterogênios é adequada para os casos

onde as características que diferenciam os participantes são relevantes para a questão

de pesquisa.

Foram integradas à interface do Amadeus novas características e soluções que

viessem suprir as necessidades apresentadas anteriormente. A seguir apresentamos,

detalhadamente, as telas do protótipo associadas às respectivas necessidades que se

buscou solucionar.

Figura 5.8– Dispositivo de acesso rápido

1- (NEC01) – O dispositivo de acesso rápido (Figura 5.6) contém armazenado o nome de usuário e a senha dos alunos e, ao ser conectado no computador, abre automaticamento o ambiente Amadeus e apresenta ao aluno os cursos nos quais está participando.

NP – “Ferramenta agilizou o tempo de acesso e, aparentemente, diminuiu a insegurança dos alunos”

RVS (AA) – “Já entrou?!”

Alguns alunos que haviam participado do experimento anterior notaram a diminuição do

tempo para acessar o ambiente e até se surpreenderam com isso. Os alunos novatos

não apresentaram qualquer tipo de dificuldade com a utilização deste dispositivo e seu

ganho de qualidade foi evidente.


75

A tela que se apresenta em seguida é a Figura 5., ela mostra os cursos em

andamento, com inscrições abertas e os já concluídos pelo usuário. No quadro

referente aos cursos em andamento é apresentado um feedback com a percentagem

de conclusão de cada curso.

Figura 5.9– Tela com os cursos

2- (NEC02; NEC04) – Essa nova tela dá ao aluno uma visão global sobre seu andamento nos cursos em execução e sobre os demais cursos do ambiente virtual.

RVS –“A1- E agora é pra clicar onde, aqui professor?A2- É no número 1. Aperta no 1”

Nessa fase da aplicação do protótipo percebeu-se que alguns alunos perguntavam a

resposta antes mesmo de tentar ler ou encontrá-la no ambiente. No nomento do

experimento, um participante tenta colaborar com a dúvida apresentada pelo colega. O

fato de o participante dar como resposta o número que é associado ao curso,

aparentemente, fez com que seu colega entendesse mais rápido. Pesquisas (Lalji e

Good, 2008) apontam que o adulto com baixo grau de escolaridade tem maior

facilidade de fazer associação com números pequenos, de poucos algarismos.


76

Na tela inicial do curso (Figura 5.) são apresentados mais instrumentos inseridos na

interface para que sejam atendidas as necessidades observadas. Destacamos, na

imagem, cada parte das novas propostas e detalhamos em seguida cada uma delas.

Figura 5.10– Novas contribuições para a Interface do Amadeus

3- (NEC07) – Nesse campo foi inserido um botão, com o símbolo da

áudiodescrição, onde o aluno, ao clicar, terá a execução de um aúdio que

explicará a navegabilidade e funções básicas do ambiente, visto que,

independente do curso, essas funções serão as mesmas.

4- (NEC03) – A visualização dos módulos do curso é agora apresentada de forma

mais simplificada. Ao clicar sobre um módulo, suas respectivas tarefas ou

atividades serão expandidas ou recolhidas, a depender da posição inicial. Ao

lado de cada tarefa/atividade apresentamos um número (1-5) que possibilita

roteirizar a execução do módulo, guiando os alunos dentro do curso. Uma seta

localizada ao lado da tarefa destaca qual atividade está aberta no momento.


77

5- (NEC04) – Coloca em destaque para o aluno o curso que ele está participando

no momento. Essa funcionalidade já existia na atual versão do Amadeus, mas

foi colocada aqui para destacar a importância de sua manutenção.

6- (NEC04) – A barra de progresso do curso dá ao aluno um feedback sobre o

quanto já foi feito e quanto falta para concluir esse curso. Na medida em que

novas atividades ou módulos são inseridos pelo professor, a atualização da

barra de progressão deverá ser automática.

7- (NEC04) – O sinal colorido ao lado de cada tarefa/módulo indicará se o mesmo

já foi concluído ou não. As suas cores seguiram o padrão do semáforo de

trânsito onde: o vermelho indica tarefa inconclusa e o verde indica a tarefa\

módulo que já foi concluída.

8- (NEC06, NEC04) – Para ajudar o aluno a se guiar dentro do ambiente, ao entrar

no curso, será apresentada ao cursista, automaticamente, a primeira tarefa que

ainda não foi concluída. Logo, não mais serão exibidas atividades no final do

módulo sem acompanhamento da barra de rolagem, o que dificultava a

percepção dos participantes.

Durante o primeiro experimento muitos alunos se sentiram bastante perdidos, o que

pode ser observado pelos dados exibidos no subtópico anterior. Para tentar sanar essa

deficiência do ambiente, foram inseridas as ferramentas (8, 7, 6 e 5) no protótipo de

alta fidelidade aplicado. Durante a aplicação do protótipo, observamos um ganho de

tempo para execução das mesmas atividades.

A aplicação do protótipo ocorreu durante o período de uma tarde no laboratório de

informática do CEJA. Os alunos entraram aos pares, sempre um aluno que havia

participado do primeiro experimento e um aluno novo, que não tinha nenhuma

experiência com o ambiente Amadeus. Aos participantes foi apresentado o contexto

dessa segunda etapa do experimento e as atividades a serem executadas (Quadro 4.2)

já apresentadas no capítulo anterior.

A interação, por parte dos alunos, com o fórum de discussão foi um dos momentos do

experimento anterior em que foi observada uma grande dificuldade dos participantes

em fazer suas contribuições com o fórum, dados coletados que geraram a necessidade

– NEC05. Através desse levantamento foi proposta a alternativa de interação com o

fórum através da gravação de voz, demonstrada pela próxima tela do protótipo (Figura


78

5. e Figura 5.).A utilização de áudio e vídeo no ensino a distância pode tornar o

aprendiz mais enganjado nas atividades de aprendizagem propostas (Wonacott, 2002).

Figura 5.11– Fórum de discussão

Figura 5.12– Interação no Fórum através de áudio

9- (NEC05) – Essa modificação dá ao participante o poder de escolha de como

será realizada a sua contribuição com o fórum de discussão. Ao clicar com o

mouse no botão “Faça um comentário” a tela escurece e é aberto um pop-


79

up(pop-up modal) com a janela que dá ao aluno a escolha de escrever ou utilizar

o microfone para gravar a sua contribuição ao fórum.

A utilização do pop-up modal para interação no fórum da plataforma, posteriormente,

não foi vista como uma boa escolha já que este tipo de solução vai de encontro com a

acessibilidade para pessoas com deficiência visual ou com baixa visão. As

modificações do protótipo e as telas definitivas da pesquisa são apresentadas no

documento de caso de uso (ANEXO B).

5.5 Discussão dos resultados

A partir dos dados coletados durante todo o experimento, faremos a discussão dos

resultatos desta pesquisa. Objetivou-se demonstrar que este trabalho se insere e

contribue para a aprendizagem de adultos com pouca escolaridade dentro dos

ambientes virtuais de ensino.

Os achados indicam que as modificações propostas para a interface do ambiente

Amadeus, utilizadas no protótipo, exercem mudanças positivas quanto a sua utilização

pelo público estudado. Ainda, observamos que os participantes obtiveram a aquisição

de uma maior autonomia tecnológica e fluidez na navegação dentro do ambiente virtual

de aprendizagem.

À luz do referêncial teórico utilizado, destacando sua importância para o Adulto com

Baixo Grau de Escolaridade, no contexto da EAD, observamos que a autonomia

requerida para a proposta pedagógica só ocorrerá se, antes, for ofericido aos

participantes uma autonomia no ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Este

trabalho ocorre no sentido de que a interface educacional deva favorecer uma

aprendizagem reflexiva e que empodere o estudante transformando sua visão do

mundo e sua posição nele. Porém, sem esquecer de que ambos, a prática pedagócia e

o ambiente virtual de ensino, devem estar adequados ao favorecimento da

aprendizagem transformativa.


80

Capítulo

66. Considerações Finais

O último capítulo deste trabalho apresenta as considerações finais, os

resultados obtidos relacionados com os objetivos iniciais da pesquisa e as

possibilidades para realização de trabalhos futuros.


81

O aumento da procura por cursos através da modalidade de Educação a Distância

impulsiona o crescimento da área e, consequentemente, a exigência de maior

qualidade dos ambientes virtuais de ensino. O adulto com pouca escolaridade poderia

elevar o seu nível de escolaridade e se qualificar profissionalmente através da EAD,

porém as dificuldades na utilização dos sistemas criam um grande entrave na adesão a

essa modalidade de ensino, pois a maior parte dos LMS (Learning Management

System) disponíveis no mercado não foi desenvolvida levando em consideração as

necessidades do público em questão.

Dentro deste contexto, definimos a questão de pesquisa: Quais características devem

ser atendidas na interface de um ambiente virtual de ensino para que um adulto com

pouca escolaridade possa utilizá-lo fluentemente?

6.1 Resultados Obtidos

Ao final, observamos que o objetivo geral desta pesquisa foi alcançado com a proposta

de ajuste da nova interface de acesso ao ambiente Amadeus, representada pelo

protótipo aplicado na segunda fase do experimento. Entretanto, após a aplicação do

protótipo, novos dados foram coletados e novas modificações na interface foram

necessárias. Essa nova interface foi incorporada às interfaces de outros pesquisadores

que também tinham temas de pesquisas ligados às interfaces do Amadeus, unificando,

assim, a nova interface desse ambiente virtual de ensino. Apresentamos as telas e os

casos de uso da nova interface nos anexos deste trabalho (ANEXO B).

Para verificar o atendimento dos objetivos específicos desta pesquisa temos:

1) Identificar as características e o contexto social dos estudantes participantes:

Por meios desta pesquisa foram aplicadas entrevistas semiestruturadas, revisão de

literatura e observações em salas de aula. A compilação dos dados gerados foi

utilizada para traçar o perfil socioeducaional do Adulto com Baixo Grau de Escolaridade

e como resultado foi criado a Persona utilizada na pesquisa.


82

2) Gerar soluções de interfaces que provenham acesso aos adultos com baixa

escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários:

Através dos dados coletados durante as duas fases do experimento, foram

identificadas as necessidades de se implementar novas características na interface

para que haja a promoção do acesso pleno e fluente do público alvo desta pesquisa.

3) Avaliar a usabilidade das interfaces de acesso aos cursos da plataforma Amadeus:

Por meio desta investigação, verificamos através de observações e entrevistas

semiestruturadas, que as novas modificações propostas para a interface do ambiente

Amadeus geraram redução no tempo de utilização das tarefas e maior confiança dos

usuários dentro do sistema. As correções das distorções identificadas estão

diretamente relacionadas com a melhoria da usabilidade do sistema.

6.2 Trabalhos Futuros

Este trabalho apresenta algumas conclusões satisfatórias sobre a constituição de

interfaces de ambientes virtuais de ensino que promovem o acesso de Adultos com

Pouca Escolaridade. Entretanto, este é um pequeno passo de uma longa caminhada.

Assim, acreditamos que novas pesquisas possam ser desenvolvidas e que contribuam

com a literatura da área. Neste sentido, aqui são feitas algumas recomendações para

pesquisas futuras:

Elaborar estudos similares com um maior tempo de duração em outra instituição

de ensino e utilize um método que possa avaliar a usabilidade em termos de

eficácia e eficiência;

Desenvolver estudos que avaliem a aprendizagem relacionada com a interface

utilizada pelo adulto com pouca escolaridade;

Realizar estudos que ampliem as possibilidades de interações na interface

educacional projetada para o público alvo desta pesquisa; e

Efetuar uma investigação específica para elementos de percepção social dentro

do ambiente virtual de ensino que sejam relevantes para o adulto com baixo

grau de escolaridade.


83

6.3 Limitações do estudo

No que concerne às limitações deste trabalho identificamos a falta de experimentos

com outros grupos de estudantes, em outras instituições de ensino e em diferentes

contextos, como na zona rural. Além da própria limitação característica da pesquisa

qualitativa, qual seja, o papel do pesquisador quanto instrumento de coleta e

tratamento dos dados. Os autores Flick (2009) eYin (2005) ressaltam a importância de

que o pesquisador deve manter-se atento para que seus preconceitos ou vieses não

interfiram na compreensão, análise ou interpretação do fenômeno estudado.

6.4 Conclusões

As interfaces educacionais dos AVE disponíveis no mercado não são adequadas para

o perfil de utilização do adulto com pouca escolaridade. Este trabalho vem contribuir

para que esse público tenha pleno acesso aos ambientes virtuais de ensino. Foram

investigadas as principais características do adulto com baixo grau de escolaridade, a

fim de adequar a interface de acesso de um AVE para que o público estudado nesta

pesquisa tenha autonomia na utilização do sistema.

Para tanto, foi utilizado paradigma qualitativo de pesquisa. O foco interpretativo

possibilitado por essa abordagem mostrou-se mais adequado para a investigação do

tema proposto. Entramos em campo para coleta de dados em dois momentos: 1 –

durante um curso, na plataforma Amadeus, com duração de uma semana, planejado

para o adulto com pouca escolaridade e ligado com os assuntos abordados dentro de

sala de aula; e 2 – foram realizadas novas coletas durante a aplicação do protótipo,

fruto das observações do curso. Ao final, todos os dados foram analisados e foi

proposta uma nova interface para o ambiente.

As modificações propostas na interface de acesso ao ambiente virtual de ensino

Amadeus fornecem uma maior autonomia para o adulto com pouca escolaridade. Uma

interface inadequada torna o participante menos confiante e menos ativo no ambiente.


84

Participantes que possuíam experiências prévias com computadores apresentaram

desenvoltura significativa tanto quanto os que não tinham nenhuma experiência com

computadores. Esta adequação do ambiente permite ao participante um

empoderamento para que ele participe de fato no ambiente. De maneira mais ampla,

este trabalho também contribui para a utilização de pesquisa qualitativa na área de

computação, pois, nesta área, tal método ainda é visto com certa desconfiança.

Portanto, este trabalho gera solução para uma interface de acesso a um AVE para

adultos com pouca escolaridade, além de avaliar a interface em termos de satisfação

através de observações e entrevistas. Outro dado importante foi a Identificação do

contexto e as características do usuário, criando a Persona. Ainda, apresenta as

etapas de condução da pesquisa, iniciando na identificação do problema de pesquisa,

passando pela coleta e análise dos dados até chegar aos resultados do trabalho,

auxiliando em estudos futuros.


85

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Yin, R. K. (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos. 3ª ed. Porto Alegre: Bookman.


91

ANEXO A

Roteiro para Entrevista

semiestruturada

1. Perfil do participanteo Idade?o Gênero?o Casado (a)?o Possui filho?o Possui emprego?

2. Motivaçõeso Em que ano interrompeu os estudos e quais foram as motivações?o Em que ano retormou os estudos e quais foram as motivações?

3. Perfil Tecnológicoo Quais destes aparelhos você possui em casa?

( )Televisão | ( ) Rádio | ( ) Computador | ( ) Celular | ( ) DVD( ) Outros: _______________

o Possui experiência com computador? Quanto?o Onde você tem acesso ao computador?o Possui acesso à internet? De onde?o Possui Pendrive?o Possui conta de e-mail, Orkut ou msn?o Sabe utilizar todos os recursos do seu celular?o Sabe utilizar bem o seu aparelho de DVD?

4. O Estudoo O que você achou de utilizar o Amadeus como complemento da sua aula?o O que você não gostou no Amadeus?

Qual foi a sua maior dificuldade?o Você acha que ajudou a entender melhor a assunto?o Você recomendaria o uso deste ambiente de ensino?o Você entrou no Amadeus fora da escola?


92

ANEXO B

Documento de Casos de UsoUSECASE: [UC_GA_001] – Acesso rápido e facilitado ao ambiente Amadeus

Função: Possibilita ao usuário entrar no sistema sem ter que digitar login e senha

Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome

07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias

Atores:Usuário

Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável

Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável

Pré-condições:

O usuário ou o administrador deve gerar o arquivo de acesso rápido no sistema e transferí-lo para o pendrive ou CD-ROM

Pós-condições:

O usuário é logado no sistema e é exibida a tela de andamento dos cursos

Fluxo Principal de EventosPassos Ações

1 O usuário é registrado no sistema

2 É gerado, no próprio ambiente, o arquivo que acesso rápido e o mesmo é

transferido para o pendrive ou CD-ROM

3 O usuário insere o pendrive no computador e automaticamente é aberto o

ambiente Amadeus com o usuário logado nele.

Fluxo AlternativoPassos Ações

Interface Visual


93

Tela UC_GA_001.01

Faltando

Interface Visual

Tela UC_GA_001.01

Matriz de Impacto

UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_002] – Visualização global dos cursos


94

Função: Possibilita ao usuário ver os cursos concluídos, em andamento e com

inscrições abertas



Atores:Usuário



Pré-condições:

O usuário deve estar cadastrado e logado no sistema.

Pós-condições:

O usuário escolhe o curso que quer dar continuidade e visualizar os cursos

concluídos ou com inscrições abertas.


1 O usuário acessa o sistema

2 É exibida a tela de visualização global dos cursos

3 O usuário opta pela curso a ser dada continuidade


Interface Visual

Tela UC_GA_002.01


95

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_003] – Visualização minimalista do conteúdo

Função: Diminuir a quantidade de informações nos módulos do curso


96



Atores:Usuário



Pré-condições:

O usuário deve estar logado no sistema e matricula em um curso

Pós-condições:

O usuário acessa os módulos do curso e visualiza as tarefas no menu do lado esquerdo



2 O usuário clicar sobre um curso no qual esteja matricula, na tela de

visualização global de cursos

3 O usuário navega pelos módulos e


Interface Visual

Tela UC_GA_003.01


97

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_004] – Apresentação automática da tarefa inconclusa

Função:Apresenta automaticamente ao usuário, ao entrar no curso, a tarefa mais antiga ainda não concluída.


98



Atores:Usuário



Pré-condições:

O usuário deve estar logado no sistema e ciclar no curso em que está matriculado

Pós-condições:

O usuário é apresentado à tarefa mais antiga ainda não concluída naquele curso



2 O usuário clica sobre o seu curso em andamento

3 O sistema abre na tela a tarefa mais antiga do usuário que ainda não foi

concluída (exemplo da tela: vídeo em grupo)


Interface Visual

Tela UC_GA_004.01


99

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_005] – Visualização do andamento do curso

Função:Permite que o usuário tenha uma maior percepção da conclusão das tarefas e dos módulos.


100



Atores:Usuário



Pré-condições:

O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso

Pós-condições:

O usuário pode observar quais tarefas/módulos já foram concluídos através do círculo ao lado. O círculo vazio indica que a tarefa não foi concluída e o círculo cheio, o contrário.




3 O usuário pode observar ao lado do menu esquerdo se o módulo ou tarefa já foi concluída através da referência dos círculos cheios ou vazios


Interface Visual

Tela UC_GA_005.01


101

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_006] – Andamento total do curso

Função: Possibilita ao usuário visualizar quanto falta para terminar o curso


102



Atores:Usuário



Pré-condições:


Pós-condições:

O usuário pode observar, ao final do menu, a percentagem indicada na barra de progressão do curso




3 O usuário pode observar, abaixo do menu, a barra de conclusão do curso. Local que indica o quanto já foi feito e o quanto ainda falta para conclusão do curso


Interface Visual

Tela UC_GA_006.01


103

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_007] – Indicador da localização atual

Função:Fornece, ao usuário, indicativos da sua posição atual em relação ao andamento do curso.


104



Atores:Usuário



Pré-condições:


Pós-condições:

O usuário pode observar, ao lado do menu, a seta indicativa da tarefa em execução além do título na caixa de exibição da tarefa.




3 O sistema exibe ao lado esquerdo do menu um seta indicando a tarefa em execução. Além do título da caixa da tarefa onde é exibido o módulo e a tarefa em questão.


Interface Visual

Tela UC_GA_007.01


105

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_008] – Interação no fórum através de áudio

Função: Fornece ao usuário a possibilidade de gravar a sua contribuição no fórum


106



Atores:Usuário



Pré-condições:

O usuário deve estar logado no sistema, dentro do fórum do curso e clicar para fazer uma contribuição.

Pós-condições:

O usuário grava sua contribuição através do microfone e a mesma é exibida no fórum de discussão



2 O usuário clicar na tarefa referente ao fórum e clica para fazer uma contribuição

3 O sistema deslisa suavemente para baixo e exibe as opções de interação com o fórum. O usuário pode escrever ou gravar a sua contribuição no fórum


Interface Visual

Tela UC_GA_008.01


107

Interface Visual

Tela UC_GA_008.02


108

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_009] – Visualizador de imagens

Função: Possibilita que o usuário visualize a imagen no próprio sistema


109



Atores:Usuário



Pré-condições:

O usuário deve estar logado no sistema, dentro do curso e da atividade

Pós-condições:

O usuário pode observar a imagem inserida pelo professor dentro do próprio ambiente e tecer comentários sobre ela



2 Clicar sobre a tarefa na qual o professor inseriu a imagem

3 O sistema exibe a imagem sem ter que redirecionar o usuário para qualquer link. Na própria tela de exibição da imagem é dada ao usuário a opçãode fazer comentários sobre a mesma. A opção de escolha entre o comentário escrito ou gravado também deve estar presente aqui.


Interface Visual

Tela UC_GA_009.01


110

Matriz de Impacto


USECASE: [UC_GA_010] – Auxílio automático através de áudio


111

Função: Fornece ao usuário a possibilidade de ouvir descrição sobre a navegação básica do sistema



Atores:Usuário



Pré-condições:


Pós-condições:

O usuário pode ouvir instruções de navegação através do áudio que será disparado quando o usuário clicar sobre o primeiro botão da barra de acessibilidade (&). A gravação é feita previamente e pode ser utilizada por diferentes curso, pois indica ao usuário a navegação básica do sistema



2 O usuário clica sobre o primeiro botão da barra de acessibilidade (&)

3 O sistema dispara um áudio com explicação sobre as ferramentas do sistema, a navegação no menu, a barra de acessibilidade, a interação através de áudio e o mecanismo de busca do sistema.



112

Interface Visual

Tela UC_GA_010.01

Matriz de Impacto



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