FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS LETRAS DE

PARANAGUÁ - FAFIPAR

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE - SEED

DENILCE FELICIANO GROLA

PARANÁ GOVERNO DO ESTADO

ARTIGO FINAL

CURITIBA 2010/2012

DE QUE FORMA A ANÁLISE TEXTUAL CONTRIBUI PARA A MELHORIA DA

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA?

Autora: Denilce Feliciano Grola1

Orientadora: Ms. Daniela Zimmermann Machado2

Resumo

Este artigo tem por objetivo avaliar o trabalho pautado na análise linguística do texto de

opinião no contexto escolar, pois é, a partir de uma análise linguística, que o educando terá

condições de desenvolver habilidades de compreensão geral da situação de produção

proposta (contexto de interlocução, argumentos e informações), que os subsidiem no

momento de falar e de escrever, valendo-se conscientemente de recursos e estratégias

linguístico-discursivas apropriadas, que lhes sejam mais expressivos. Utilizando os gêneros

discursivos, a partir de situações discursivas próximas das vivenciadas pelos educandos,

temos melhores condições de aprimorar a produção textual dos educandos. Consideramos

o texto de opinião um instrumento norteador para o ensino/aprendizagem efetivo. Para a

efetivação das oficinas, houve a participação dos educandos do 3º ano do Ensino Médio. O

material proposto busca levar os educandos a observar os aspectos de organização do

gênero opinativo, promovendo reflexão, orientando a produção de texto pautado na análise

linguística como pano de fundo para a reflexão. Como referencial teórico, para a realização

do estudo, optamos pelas sequências didáticas, propostas por Schneuwly e Dolz (2001); os

gêneros textuais, a partir de Marcuschi (2008) e da análise linguística da argumentação,

proposta por Wachowicz (2010).

Palavras-chave: análise textual; sequência didática; texto opinativo; gênero discursivo;

linguística.

1 Introdução

Este trabalho justifica-se pelo fato de que, nos últimos anos, tem se

verificado uma defasagem na aprendizagem no ensino da língua no que cerne à

oralidade, à leitura e à escrita. Essa constatação baseia-se, principalmente, nos

resultados de Exames Nacionais como SAEBE e ENEM e, também, na

observação da prática escolar, quando se trata da produção textual. Assim, faz-se

1 Professora pós-graduada em Língua Portuguesa 2 Professora da FAFIPAR, mestre em Letras- Estudos Linguísticos pela UFPR.

relevante um estudo sobre o tema, buscando novas estratégias para o ensino de

língua, priorizando o texto como discurso, dando ênfase à argumentação, pois

uma vez que o educando pratique a leitura e a escrita do texto de opinião, ele

consegue ver o mundo/relacionar-se socialmente com maior criticidade.

Ao questionarmos sobre o porquê de os educandos, do Ensino Médio,

apresentarem tantas dificuldades no que se refere à competência comunicativa,

embora tenham estudado a língua portuguesa nos anos escolares que

sucederam a 3ª série, e que fatores explicam essa falácia no processo ensino-

aprendizagem, percebemos que essas indagações nos levam a destacar que falta

uma leitura seletiva e profunda de temas e de discussões que levem esses alunos

a uma reflexão sobre a linguagem.

Evidentemente, poderíamos elencar aqui vários fatores para o baixo

rendimento dos educandos, no entanto, a falta de leitura por parte da maioria

deles é apontada como um dos principais fatores, tanto na interpretação como na

produção textual. Embora esse seja um dos fatores que deva ser considerado,

acreditamos ainda que a forma como as práticas de leitura, oralidade e escrita

são trabalhadas na escola é um dos pontos a ser repensado, refletido. Por isso,

ao se pensar no tema: análise textual X competência comunicativa, optei por

trabalhar com a sequência textual argumentativa que constitui textos de opinião,

caracterizados pelo gênero editorial uma vez que gêneros desse tipo permitem,

no nosso ponto de vista, verificar de forma mais abrangente a competência

linguística textual do educando, a questão da argumentação, o grau de

persuasão, a linguagem etc. Sobretudo, confere ao autor um poder de

convencimento, posicionamento sobre o tema em questão, propiciando uma

maior criticidade, bem como a possibilidade de verificar a capacidade de articular

parágrafos e ideias. Para reafirmar isso, utilizamos a afirmação de Santos &

Costa (2009): “O sujeito age ao escrever, pois na escrita ele argumenta, expõe

sentimento, relata, retrata, enfim. Quando produzimos linguagem, agimos.” (p.6)

ou ainda como o próprio Marcuschi (2005) afirma: “se linguagem é atividade,

parece razoável admitir a atividade como unidade de análise e foco da

observação” (p.74).

O objetivo da implantação do projeto PDE na escola foi contribuir para a

melhoria da competência linguística no ensino de língua portuguesa.

Paralelamente a isso, pretendeu-se, no decorrer das oficinas, levar o educando a

refletir sobre sua prática comunicativa, por meio da leitura e da análise linguística

de textos opinativos, o que possibilitaria a capacidade de compreensão e domínio

das características do discurso oral e do discurso escrito, bem como de suas

relações. Pensando em abordar um tema que realmente levasse os educandos a

uma reflexão e ao mesmo tempo a uma mudança de atitude no que se refere ao

consumo, sugerimos como tema a ser trabalhado “A influência da propaganda na

vida das crianças”. É importante que os alunos possam ter condições de

relacionar o texto que está sendo lido a outros textos, ampliando e enriquecendo

a compreensão. Dessa forma, o tema abordado permitiu relações com outros

textos como, por exemplo, análise de capas de revistas, textos publicitários, e

textos poéticos que tratavam da mesma temática. Começamos a explicação sobre

o gênero opinativo, sua modalidade, a estrutura (forma) da produção, objetivo do

texto, etc. Indagamos ao grupo o que eles sabiam sobre gêneros que

envolvessem a opinião.

Em seguida, foi realizada leitura de textos sobre a temática A propaganda e

as crianças. Na sequência, houve um momento de reflexão sobre o texto

opinativo, em que os educandos puderam trocar ideias sobre o tema apresentado

e com o meu apoio verificou-se a organização do texto. Foram observadas

questões sobre gênero de texto, veículo de divulgação, leitor a quem se destina,

autor, finalidade, etc.

Depois, pautada na teoria da Sequência Didática, solicitei que os

educandos fizessem a primeira produção de um texto opinativo escrito, cujo tema

proposto foi: a influência da propaganda na vida das crianças.

2 Desenvolvimento

2.1 O estudo linguístico no Brasil

É importante frisar que a nossa intenção aqui não é fazer um histórico

completo dos estudos linguísticos, por entender que não é este o objetivo

fundamental desse artigo. Todavia, é imprescindível que se tenha, pelo menos,

uma noção histórica de como se deu os estudos na área da linguística, por isso

pensou-se em registrar apenas um recorte histórico para melhor situar o leitor,

tendo em vista que o estudo da língua sempre foi tema de discussões e de

pesquisas. Embora tenham sido desenvolvidos estudos na área de linguística,

percebe-se que ainda há muito que avançar acerca desse tema. É fundamental

que se tenha uma visão de como era e de como está atualmente o ensino de

língua.

De acordo com Ilari (1997), no artigo sobre a linguística:

No início dos anos 1960, a Linguística começou a ser ensinada como disciplina obrigatória nos cursos de Letras, e por esse caminho começaram a difundir-se no país alguns pontos de vista inteiramente novos sobre língua e linguagem. Pelas circunstâncias históricas daquele momento, o Brasil conheceu a assim chamada Linguística estrutural, que destacava como principal tarefa, no estudo de qualquer língua, a depreensão de sua estrutura, a partir do comportamento linguístico observado (ILARI, 1997, p.5).

Evidentemente, se formos fazer uma análise do processo histórico do

ensino de Língua Portuguesa, temos que atentar para o fato de que, no Brasil, o

ensino se inicia com a educação jesuítica, fundamental na formação da elite

colonial. No final da década de 70 e início de 1980, começa-se a discussão nos

meios acadêmicos do círculo de Bakhtin, em que se privilegiam os estudos em

torno da natureza sociológica da linguagem.(ILARI, 1997).Cabe ressaltar,

também, a presença de João Wanderley Geraldi (apud ILARI, 1997), que defende

uma abordagem com as unidades básicas de ensino de português (leitura,

produção textual e análise linguística). Os dois autores consideram a natureza

sociológica da linguagem.

Atualmente, os professores da Rede Estadual utilizam como apoio

teórico-metodológico, para o ensino, as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica que, em Língua Portuguesa, prioriza o trabalho com o texto e a análise do

discurso visto sob o enfoque da ciência da linguagem. “O discurso é toda a

atividade comunicativa entre interlocutores” (DCEs, p.63). O ensino de língua tem

como base as práticas discursivas: oralidade, escrita e leitura e está pautado no

conteúdo estruturante que compreende o discurso como prática social, tendo

como base teórica as reflexões do círculo de Bakhtin. (DCEs, 2008) Mesmo com

todo o respaldo teórico mencionado anteriormente e as discussões sobre a

análise linguística, percebe-se ainda que há uma defasagem considerável quanto

à competência linguística dos educandos, principalmente das escolas públicas,

inclusive no que tange à produção e à interpretação textual, esses baixos índices

podem ser comprovados juntos aos resultados de exames oficiais do Ministério de

Educação: “Provão” e “ENEM”, cujos dados apontam que, em 2009, os

educandos do colégio Hasdrubal Bellegard, obtiveram na Prova Brasil 8ª série a

média de 37. Enquanto que no ENEM a média em Linguagens e códigos foi de

489,97; Redação 525,86; tendo como média total: 504,67 (INEP 2009), cabe

ressaltar que mencionamos apenas os dados da escola citada, foco de estudo.

Esses dados revelam o baixo rendimento dos educandos.

Com base na constatação, procura-se, neste artigo, refletir sobre esses

resultados voltando à atenção à análise linguística. Ou seja, consideramos que, a

partir de um trabalho de aplicação e de análise de textos, consiga-se alcançar

resultados positivos no ensino, promovendo a competência das práticas de

leitura, de interpretação e de escrita em sala de aula. Partindo da compreensão

dos diversos gêneros textuais, como pano de fundo desse trabalho, busca-se

adequar o ensino às novas tecnologias, fazendo com que os educandos reflitam

sobre as diversas linguagens, ampliando sua competência linguística para ser

capaz de transformar a realidade na qual estão inseridos.

2.2 Concepções de Linguagem

Como vivemos em uma sociedade letrada, é de fundamental importância

considerar o trabalho de leitura e de escrita na escola, a fim de melhorarmos o

processo de ensino-aprendizagem, além disso, faz-se pertinente uma reflexão a

respeito das condições em que operam os processos de compreensão nos

diversos textos, sem se deter numa simples decodificação linguística ou apenas

dando respostas a perguntas sugeridas. É necessário que os educandos possam

refletir sobre a leitura realizada, que eles sejam capazes de estabelecer uma

coerência temática, que consigam confrontar e argumentar sobre as informações

presentes nos textos para que, em seguida, sejam capazes de produzir o seu

próprio texto a partir de suas percepções e conhecimentos de mundo atrelado a

outras vozes, aqui entendido como textualidade. Essas questões levam em conta

a abordagem de Koch (2004) sobre o estudo da produção e recepção de textos. E

a linguagem como interação proposta por Geraldi, (1984), e no processo da

leitura e escrita “desenvolver capacidades que ultrapassem o gênero”

(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 80), tornando-as acessíveis a todos. E ainda

optamos por uma abordagem da sequência argumentativa de Wachowicz (2010).

Considerando os processos de compreensão de textos, reflexão e

conhecimento de mundo, é relevante compreender que a linguagem humana é

fundamentalmente dialógica, para que haja uma melhoria no processo de ensino-

aprendizagem. E, conforme declara Castilho (2004):

A linguagem dialógica mesmo na sua modalidade escrita, pois no processo da língua falada (LF) os usuários estão em presenças e o enunciado se ressente de maneira acentuada de interação que aí se desencadeia; enquanto que na língua escrita (LE) é necessário explicitar as coordenadas espaços-temporais em que se movem os personagens ao passo que na LF tais coordenadas já estão dadas pelas próprias situações de fala (CASTILHO, 2004, p.16)

Ainda sobre a questão da linguagem, vale observar três concepções

apresentadas por Geraldi (1984) que são:

a) "Linguagem é expressão do pensamento; esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebermos a linguagem como tal, somos levados a afirmações — correntes — de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam." b) “A linguagem é instrumento de comunicação; esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma mensagem”. c) “A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que faz e pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam antes da fala.” (GERALDI, 1984. p. 43).

Numa perspectiva semelhante sobre a natureza da linguagem, Bakhtin

(1992) afirma:

Nossa fala, isto é, nossos enunciados (que incluem as obras literárias) estão repletos das palavras um dos outros, caracterizadas em graus variáveis, pela auteridade ou pela assimilação, caracterizados, também em graus variáveis, por um emprego consciente e declarado. As

palavras dos outros introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos e modificamos. (BAKHTIN, 1992, p. 314).

Em relação à linguagem, consideramos ainda as afirmações encontradas

em Marcuschi (2000), citadas por Bezerra, Queiroz &Tabosa (2004) no artigo:

Correção de textos e concepções de língua e variação: relações nem sempre

aparentes:

a) A língua apresenta uma organização interna sistemática que pode ser estudada cientificamente, mas ela não se reduz a um conjunto de regras de boa- formação que podem ser determinadas de uma vez por todas como se fosse possível fazer cálculos de previsão infalível. As línguas naturais são dificilmente formalizáveis.

b) A língua tem aspectos estáveis e instáveis, ou seja, ela é um sistema variável, indeterminado e não fixo. Portanto, a língua apresenta sistematicidade e variação a um só tempo.

c) A língua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que não pode ser estuda de forma autônoma, mas deve-se recorrer ao entorno e à situação nos mais variados contextos de uso. A língua é, pois, situada.

d) A língua constrói-se com símbolos convencionais, não aleatórios, mas arbitrários. A língua não é um fenômeno natural, nem pode ser reduzida à realidade neurofisiológica.

e) A língua não pode ser tida como um simples instrumento de representação do mundo como se ele fosse um espelho, pois ela é constitutiva da realidade. É muito mais do que um espelho da realidade.

f) A língua é uma atividade de natureza sócio-cognitiva, histórica e situacionalmente desenvolvida para promover a interação humana.

g) A língua se dá e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e estabilizados em gêneros textuais para uso em situações concretas.

h) A língua não é transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de interpretação nos textos e faz da compreensão um fenômeno especial na relação entre os seres humanos.

i) Linguagem, cultura, sociedade e experiência interagem de maneira intensa e variada, não podendo postular uma visão universal para as línguas particulares. (MARCUSCHI, 2000, p. 20, apud BEZERRA, QUEIROZ &TABOSA, 2004, p. 240).

As reflexões de Bezerra, Queiroz &Tabosa, (2004) sobre concepção de língua apontam que:

Esse conjunto de informações contribui para reconhecermos que a língua sistemática e variável, imanente e transcendente. Constrói-se com símbolos convencionais e arbitrários, não naturais. A língua não representa a realidade, mas é constitutiva dela, é de natureza sócia cognitiva, histórica e situacional, se manifesta em textos orais e escritos, estabilizados em gêneros textuais, permite variabilidade de interpretação, não podendo se prender a uma visão universal. Ou seja, uma língua particular não se deixa reduzir a uma só variedade, nem se define de forma apriorística, isolada de uma situação ou dos falantes. (BEZERRA, QUEIROZ & TABOSA, 2004, p.240).

Nessa concepção de língua que promove a interação humana, as

variações são características inerentes à própria língua: variação de espaço, de

tempo, de grupo e de indivíduo. Em outras palavras, mudanças, variações e

registros. Mudanças ao longo do tempo, do ponto de vista diacrônico; variações

em uma mesma época, do ponto de vista sincrônico (variações geográficas e

sociais); e registros, do ponto de vista do falante em relação à situação

comunicativa (os vários registros que vão do mais informal ao mais formal).

É por meio da linguagem, que o educando expõe a sua opinião sobre

determinados assuntos, compreende e domina as características do discurso oral

e do discurso escrito e de suas relações; bem como tem condições de relacionar

o texto que está sendo lido a outros textos, ampliando e enriquecendo a

compreensão e, a partir daí, planeja a escrita do texto, considerando o tema

central, os seus objetivos e interlocutores, ou seja, considerando a situação

comunicativa.

2.3 Gêneros textuais

Evidentemente, sabemos que “há uma grande diversidade de gêneros orais

e escritos. Uma vez que são considerados gêneros toda a diversidade de textos

que circulam na sociedade.” (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, p.154). E, como

contamos com essa gama de gêneros, é importante que o professor tenha

consciência de que “O educando, naturalmente, não irá aprender a produzir os

diversos gêneros escritos de uso diário. Nem é comum que se aprendam

naturalmente os gêneros orais mais formais” (p.154), como bem observam

Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (1998). Por outro lado, quando se trata de

gêneros é comum pensarmos qual o gênero textual ideal para se trabalhar no

ensino. Sobre essa indagação, faço uso das palavras do próprio autor: “Tudo

indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros

com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais

privado ao mais público e assim por diante”. (DOLZ& SCHNEUWLY, 1998, p.

154).

Assim, de acordo com Marcuschi (2002), “os gêneros contribuem para

ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia” (p. 19). Porém, os

gêneros não são estáticos; são eventos maleáveis e mutáveis de acordo com as

necessidades da sociedade. O autor afirma ainda que “precisamos da categoria

de gênero para trabalhar com a língua em funcionamento, com critérios dinâmicos

de natureza ao mesmo tempo social e linguística” (MARCUSCHI, 2002, p.19).

Ainda utilizando afirmação de Marcuschi (2008), constatamos que:

Os gêneros textuais são os textos que e encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas. São exemplos de gêneros textuais: telefonema, sermão,carta comercial, romance, bilhete, aula expositivas, receita culinária, piada e assim por diante. (MARCUSCHI, 2008, p.155).

O trabalho com gêneros não exclui o estudo das tipologias textuais, uma

vez que elas permanecem presentes na sua construção. Para Marcuschi (2002),

“os gêneros textuais apoiam-se em critérios externos (sócio-comunicativos e

discursivos) e os tipos textuais em critérios internos (linguísticos e formais)”.

(MARCUSCHI, 2002, p.34).

Nessa perspectiva, os gêneros têm como base a linguagem, vista como

uma faculdade humana, sendo que o aspecto mais relevante é podermos nos

comunicar e sermos compreendidos. Por sua vez, os tipos se voltam aos

aspectos formais, que dizem respeito à gramática, ao léxico, aos tempos verbais,

às relações lógicas e ao estilo. E, segundo Marcuschi (2008), “Os tipos textuais se

caracterizam muito mais como sequências linguísticas, são modos textuais e

apresentam as seguintes categorias no geral: narração, argumentação,

exposição, descrição, injunção.” (p. 154). Essa noção é desenvolvida por ADAM,

2008, no estudo das sequências textuais.

O propósito de selecionar o gênero de opinião é devido ao seu

funcionamento nas práticas de linguagem e, ao mesmo tempo, pelo fato de torná-

lo acessível ao educando. Toda a análise textual foi pautada no trabalho

organizado a partir da Sequência Didática (SD), conforme propõe Dolz, Noverraz

e Schneuwly (2004).

2.4 Sequências didáticas

O presente trabalho está centrado no gênero como instrumento, dessa

forma, utilizamos como pano de fundo, a análise do texto argumentativo, pois, a

partir do momento em que o educando é capaz de ler e produzir textos de opinião

ele terá condições de analisar as situações cotidianas de forma crítica, relacionar-

se nas mais variadas situações comunicativas, tendo condições de emitir

opiniões.

Para desenvolver o trabalho de análise e produção textual, utilizamos as

sequências didáticas. Segundo Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (2004), “uma

sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de

maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (p.97, apud

MARCUSCHI, 2008. p. 213). Na execução do projeto “De que forma análise

linguística contribui para a melhoria da competência comunicativa”, assumimos a

proposta da sequência didática, trabalhando com a leitura a partir de módulos. O

trabalho com módulos permite que o professor elabore as atividades no decorrer

das oficinas contemplando de forma mais eficaz as dificuldades pontuais que

surgem no decorrer do trabalho e, no item 3 desse artigo, apresento um relatório

sobre esses módulos.

2.5 A sequência argumentativa

Para a análise da sequência argumentativa, elencamos as considerações

teóricas sobre o assunto proposto, por Wachowicz (2010), a partir de estudos das

teorias de Adam (2001), sobre argumentação. Segundo a autora: “a linguagem

perpassa qualquer ato comunicativo, isto é ela, se dá a partir da presença do

outro seja para refutar ou para aceitar” (WACHOWICZ, 2010, p.92).

Assim, compreendemos que, no trabalho com o texto de opinião, há a

possibilidade de o leitor aceitar ou refutar a respeito de um determinado tema,

uma vez que se observa outras vozes no discurso em questão, o que vem ao

encontro com o que afirma Adam (2008), sobre argumentação:

A sequência textual argumentativa apresenta, basicamente, dois movimentos: a demonstração e/ou justificativa de uma tese e a refutação de outras teses ou de outros argumentos. Normalmente, inicia-se com premissas, em que a partir delas assume-se determinada conclusão ou afirmação. O que acontece é que apresentamos uma posição favorável ou contrária em relação a uma tese inicial, essa posição é mediada por fatos,argumentos/provas.( Adam (2008) apud Machado (2010), p.4)

Ainda de acordo com Wachowicz (2010), “uma das sequências

argumentativas dizem respeito às informações sobre o verdadeiro e o que a

tradição retórica elegeu como irrefutável, pois acredita-se que o discurso faz

referencialidade aos estados reais de coisas do mundo”.(p.92). Assim, a partir da

observação de como os fatos acontecem é que podemos fazer inferências sobre

o mesmo e a partir daí esboçar o nosso ponto de vista sobre uma tese, esteja

esse ponto de vista. A sequência argumentativa é que possibilita a construção de

uma estrutura constitutiva do raciocínio de inferência Nesse sentido, cabe

ressaltar o que afirma Adam:

Uma sequência textual a partir da relação da tese anterior> fatos> argumentos>tese posterior. A argumentação pode partir de fatos para os argumentos e finalmente chegar à tese, mas pode também partir da tese para depois explorar os fatos e argumentos. (Adam, 2001, p.95).

2.6 Textos argumentativos

Para uma reflexão mais completa sobre o estudo da argumentação,

trazemos uma reflexão sobre as categorias argumentativas. Cabe ressaltar que

as categorias argumentativas diferem da sequência argumentativa mencionada

anteriormente. Para desenvolvermos o trabalho das categorias argumentativas,

optamos por utilizar a proposta metodológica de Wachowicz (2010), que

apresenta dois critérios para o encaminhamento argumentativo:

1) os fatos ligam-se entre si, formulando os argumentos por processos de ligação; 2) os fatos distanciam-se entre si, formulando-se os processos de dissociação. Os processos de ligação estabelecem uma relação entre elementos distintos entre si, para, a partir dessa união, provocar a

inferência avaliativa. Esses processos de ligação podem ser: os quase lógicos, os baseados na estrutura do real e os que fundamental a estrutura do real. (WACHOWICZ, 2010, p.102).

De acordo com Wachowicz (2010), considerando as teorias de Perelman e

Olbrechts (1996), os argumentos quase lógicos são comparáveis, mas não

semelhantes, ao raciocínio formal, lógico ou matemático.

Para uma melhor compreensão, apresentamos uma síntese dos

argumentos quase lógicos. Eles são categorizados em:

a) argumentos de contradição e incompatibilidade: e a contradição no texto

não significa que este texto ficará inutilizado. Pelo contrário, no acordo dialógico,

o discurso levará o leitor ouvinte a uma escolha.

b) argumentos de identidade e definição: vale-se do raciocínio da definição,

pois coloca em relação de identidade duas expressões: a de que se quer

conhecer o significado e que traz o significado da primeira.É por meio da definição

que se relaciona elementos para construir argumentos.

c) argumentos de transitividade: relaciona pelo menos três elementos. Se a

relação em questão no discurso vale entre um indivíduo a e outro b, e se a

mesma relação está entre o indivíduo b e o c, então a relação vai valer também

entre a e c, na argumentação isso é chamado de persuasão.

d) argumentos de comparação: toma dois elementos e os une através de

alguma relação quase matemática do tipo igualdade (=), inferioridade (<),

superioridade (>).Esses argumentos pressupõem inferência de escalas, seja entre

elementos visíveis no texto seja entre outros que estão a eles relacionados.

e) argumentos por inclusão ou divisão: apelam para o raciocínio das partes

pelo todo, ou do todo pelas partes. A inclusão toma elementos menores e suas

propriedades e os inclui no maior, que passa a ter as mesmas propriedades. A

divisão toma o todo e o divide em partes, que passa a receber as mesmas

propriedades do todo.

f) argumentos por probabilidade: o raciocínio da probabilidade foge ao fato

concreto. À medida que dizemos verdades baseando-nos na probabilidade que os

sustentam, já estamos no terreno do possível. Nos ambientes discursivos, a

probabilidade dá força às presunções ou as hipóteses, que entram nas

argumentações para ajudar a construir o verossímil. O leitor ouvinte embarca

nessa.

Baseando-se nessa proposta, trabalhamos com a argumentação.

2.6.1 Argumentos na estrutura do real

Optamos por utilizar esses argumentos, embora haja outros, pelo fato de

observarmos que estes apresentam uma fácil compreensão por parte dos

educandos, uma vez que esses argumentos estão muito presentes nos textos

trabalhados em sala de aula.

Quanto aos argumentos baseados na estrutura do real, Wachowicz (2010)

afirma que: “os mesmos não constroem realidades, mas relacionam elementos

dessa realidade e que esses argumentos estão basicamente atrelados ao

raciocínio de sucessão e de coexistência.” (p.112) A autora classifica os

argumentos baseados na estrutura do real em:

a) por sucessão: são os argumentos que valorizam a relação de causa

consequência. Nas relações observáveis do mundo, a causa/ consequência pode

ser traduzida em situações as mais amplas possíveis. No entanto, como

construção argumentativa, a ligação por sucessão faz a força da adesão do

ouvinte leitor tese apresentada.

b) por coexistência: une duas realidades de nível desigual, tornando uma mais

fundamental do que outra, fazendo associações. Os argumentos por

coexistências são por vezes fáceis de rebater, pois realizam associações

inadequadas.

3. Procedimento da implementação pedagógica na escola

Para desenvolver o trabalho de implantação, optei por trabalhar com o

gênero texto de opinião. Essa escolha justifica-se pelo fato de o texto de opinião

possibilitar a compreensão da persuasão pautada na argumentação, além de que,

no decorrer do meu trabalho, enquanto educadora, percebi que é um dos textos

que os educandos demonstram bastante dificuldades tanto na identificação dos

elementos argumentativos quanto na produção textual. Assim, o projeto foi

desenvolvido juntamente com os educandos do 3º ano do Ensino Médio, do

Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard, Ensino Fundamental e Médio, na cidade

de Curitiba, PR. considerando que a educação pode contribuir para diminuir as

desigualdades sociais e para melhorar a qualidade de vida dos indivíduos.

Atentos à questão da relação teoria-prática, entendemos que devemos

aceitar o desafio de trabalhar com textos de opinião, visando a uma melhor

capacidade de expressão argumentativa e crítica de nossos educandos.

É importante refletirmos sobre o trabalho textual em sala de aula, por isso é

necessário que se tenha um conhecimento prévio acerca dos gêneros textuais,

pois estes estão presentes em nosso cotidiano e certamente os indivíduos lidam,

em suas atividades diárias, com inúmeras práticas sociais, que incluem aquelas

que se constituem por meio da linguagem. E entendendo a linguagem como

prática social, é fundamental entendermos que a forma de concretização dessas

práticas sociais linguísticas dá origem ao que se denominam gêneros textuais.

Por esse motivo, é possível afirmar que os gêneros “caracterizam-se muito mais

por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas

peculiaridades linguísticas e estruturais.” (MARCUSCHI, 2002, p. 20)

Logo, para compreender a importância dos gêneros textuais para as

atividades comunicativas do dia-a-dia, não basta se deter a aspectos linguísticos

e estruturais, uma vez que são mais relevantes os aspectos comunicativos e

funcionais.

Conforme afirma Marcuschi (2010): “Os Gêneros não se limitam a formas

linguísticas com uma estrutura predefinida, caracterizam-se como formas de agir

sócio-discursivamente em situações comunicativas específicas” (p.212). Portanto,

o conhecimento dos gêneros vai auxiliar nesse trabalho com o texto de opinião

porque levará o educando a refletir sobre o conhecimento que ele domina acerca

de determinado tema e por meio de debates e discussões, ele poderá expor suas

ideias, opiniões e ao mesmo tempo confrontá-las, bem como reconhecer as vozes

sociais e ideologias presentes no discurso. A partir dessas reflexões, o educando

será capaz de perceber e ter a compreensão de que cada texto tem nas suas

entrelinhas relações de poder a ele inerentes. E, sobretudo, o educando será

capaz de expor sua opinião no texto escrito de maneira mais eficaz se ele tiver

ciência de que, ao se produzir um texto, deve-se considerar: o leitor, o contexto

de produção e a finalidade desse texto.

Além do mais, é na produção escrita que o educando percebe que há uma

divergência entre a língua oral e a escrita. Compreendendo essa variação

linguística, o educando, por sua vez, estará ampliando seus conhecimentos

linguístico-discursivos, bem como as suas situações de uso.

Desenvolvi o trabalho, por meio de oficinas de análise e produção textual,

apoiados em uma concepção interacionista e social da língua-linguagem. Para

isso, abordei a questão dos gêneros discursivos, com base nas ideias de

Marcuschi (2010), também focalizei a metodologia e procedimentos das

sequências didáticas, propostas por Dolz & Schneuwly (2001), que utilizam

módulos de produção que resultará na elaboração satisfatória da produção final,

além de nos apoiar em teorias de outros autores.

A seguir, apresento um breve relatório das atividades desenvolvidas nas

oficinas da implantação do projeto PDE, destinados a alunos do 3º ano do Ensino

Médio. Além das atividades preparadas no decorrer das oficinas, utilizei também

as atividades propostas no material didático-pedagógico.

1ª oficina:

- Explanação aos educandos sobre os objetivos do projeto do PDE e da

oficina de texto, bem como decorreria as oficinas.

- Sondagem sobre o que os educandos sabiam a respeito do gênero de

opinião e, em seguida, foi solicitado que os educandos fizessem uma primeira

produção sobre o tema: “A influência da propaganda na vida das crianças”. Essa

primeira produção permitiu que eu avaliasse as capacidades (oral ou escrita) já

adquiridas, e, assim, a partir dessa produção eu pude organizar atividades

contemplando dificuldades da turma. É importante que essas atividades sejam

elaboradas no decorrer de cada uma das oficinas, pois assim priorizaria as

dificuldades levantadas nessa 1ª produção. No caso, constatei que as maiores

dificuldades estavam na questão da argumentação do tema, bem como a questão

estrutural do texto argumentativo, coerência e coesão, além da pontuação. A partir

disso, propus aos educandos que trouxessem outros textos de opinião, capa de

revistas que tratasse de consumo, artigo, carta do leitor, editorial, etc.

Ainda considerando essa 1ª avaliação, o professor poderá trabalhar com os

problemas que apareceram por meio de atividades e exercícios que relacione

leitura e escrita, oralidade e escrita, análise dos fatores de textualização (coesão

e coerência, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e

informatividade.) e, dentro da análise da linguística textual, podem ser tratados

ainda todos os problemas da textualidade interligados com os gêneros textuais,

observando-se as questões internas do texto, como por exemplo, as questões

gramaticais e as questões de ortografia (não são questões de gênero textual,

porém podem ser tratados na produção linguística escrita dentro dos módulos

desde a fase da produção inicial até a produção final). Assim, utilizando-se das

palavras de Wachowicz (2010), “o professor tem condições de avaliar em que

aspectos os textos melhoraram e tem condições, inclusive, de avaliar se a

metodologia empregada teve resultados esperados.” (p. 156). É relevante

mencionar a visão dos teóricos sobre essa produção inicial, realizada na 1ª

oficina. De acordo com Marcuschi (2010) “Essa primeira produção é a formatação

do texto, pode ser realizada tanto coletiva como individualmente. Ela é avaliada

formativamente pelo professor recebendo nota” (p.215). Nessa etapa, essa

produção será apenas um esboço, em que poderá ser feito os ajustes possíveis,

em que o texto será avaliado e revisto tantas vezes quanto necessário, passando

por módulos de atividades até a produção final. Dentre as atividades dos

módulos, que podem ser vários, até que se tenha treinado o suficiente para a

produção final, nos módulos, serão trabalhados os problemas encontrados na

primeira produção, como por exemplo, como foi a representação de

comunicação? (destinatários, modalidade, gênero; verificar conteúdos, fontes etc.)

revisão da organização do texto, isto é, o texto obedece à organização estrutural

adequada, verificar elementos de sintaxe elementos de coesão.

2ª oficina:

Objetivos: Pesquisar, ler e expor oralmente os textos.

Após organizar pequenos grupos, solicitei que pesquisassem na Internet

outros textos de opinião (sites sugeridos por mim) e fizessem a leitura. Levantei

questões como: qual é o gênero que caracteriza o texto lido? A quem se dirige?

De que forma – suporte – (folheto, carta, gravação de áudio etc.)? Quem irá

participar da produção? Nesse momento, pude verificar o desempenho dos

educandos por meio de discussões sobre os textos pesquisados e os textos

trazidos por eles, propus a troca de textos e solicitei que produzissem uma

exposição oral sobre o texto lido. Na sequência assistiram algumas propagandas

e juntos fizemos uma análise oral do que foi exposto no texto sobre consumismo.

3ª oficina:

Objetivo: Ouvir e produzir discurso de defesa e acusação.

Os educandos assistiram a trechos de filmes que abordavam a

argumentação (previamente selecionado, aqui o professor tem autonomia para

selecionar os trechos de filmes). Na sequência solicitei que escrevessem os

argumentos que mais lhe chamaram a atenção.

Nesse momento utilizei nas oficinas os recursos tecnológicos disponível na

escola: data-show, TV multimídia, entre outros. Para enriquecer as atividades

compostas nos módulos.

4ª oficina:

Objetivos: Comentar sobre os argumentos de defesa e acusação e realizar um júri

simulado sobre um tema proposto pelos educandos.

Retomaram-se os trechos de filmes assistidos, e os educandos tiveram a

oportunidade de falar sobre os argumentos utilizados nos filmes. Na sequência,

eles escolheram um tema e fizeram um júri simulado para que pudessem utilizar

argumentos favoráveis e contrários, chegando a um veredicto, optaram pelo tema

a violência praticada contra uma estudante.

5ª oficina:

Objetivos: assistir ao vídeo sobre coesão e coerência e trabalhar os fatores de

textualidade e a sequência argumentativa.

Trabalhei vídeos sobre coesão e coerência e o texto A propaganda e o

consumo sustentável escrito pela profª Iris Mirian do Vale (produzido especial para

compor o material- didático- pedagógico). Que apresentava a prática da

sequência argumentativa, proposta por Wachowicz (2010), partir de estudos de

Adam (2001).

Foi utilizado data-show para a exposição do texto.

6ª oficina:

Objetivos: responder questões referentes ao texto e fazer a análise linguística.

Os educandos leram o texto: “A propaganda e as crianças”, dos editores da UOL (disponível no material pedagógico e no site da UOL <http://sitededicas.uol.com.br/opiniao_17_09_2009.htm#link1> ACESSO Em 14-03-2011)

e responderam as questões sobre o texto. Fez-se a correção e os

educandos debateram o assunto tratado no texto, bem como as questões de

argumentatividade, e foram realizadas ainda atividades sobre coerência e coesão.

Para desenvolver essas atividades, tomei como base as reflexões teóricas

de análise linguística de texto argumentativo, propostas por Wachowicz (2010), já

descritas anteriormente, que propõem o refinamento argumentativo-retórico

baseado nas teorias de Perelman e Olbrechts (1996), que utilizam uma divisão

sobre os tipos de argumentos, apresentando as seguintes situações: ligação ou

dissociação, identidade e definição, transitividade, comparação, inclusão ou

divisão, probabilidade, estrutura do real, coexistência. Além disso, foram

contemplados o tema, os operadores argumentativos e estilo. Fazendo o uso da

sequência argumentativa. Além de verificar os elementos sequenciais e

referenciais do texto por meio de atividades orais e escrita sobre o texto.

Ainda para reforçar a argumentatividade do texto, foram analisadas,

oralmente, algumas propagandas veiculadas na mídia, bem como foram

analisadas capas de revistas em que se percebe o uso da propaganda. Na

sequência das atividades, os educandos formaram grupos menores e tiveram

acesso a outros temas, pesquisaram e leram outros textos (músicas, julgamentos,

vídeos) para que eles pudessem identificar os processos de argumentação,

finalidade, tema, publicação etc. Neste momento, os educandos puderam, por

meio da interação, trocar informações sobre o que aprenderam.

Dependendo da necessidade dos educandos, poderão ser desenvolvidas

atividades como: inserir uma parte que falta num texto, revisar um texto a partir de

critérios bem definidos, elaborar refutações encadeadas ou a partir de uma

resposta dada. Ele poderá fazer uma argumentação ou uma exposição

explicativa, ou variar o texto em algum de seus aspectos de sua organização, ou

seja, é o momento em que é possível para o educando elaborar e ver seu próprio

trabalho.

7ª oficina:

Objetivos: produzir o texto final e comparar com o 1º texto produzido.

Finalmente, os educandos fizeram a produção final que possibilitou a eles

colocarem em prática as noções e instrumentos elaborados separadamente nos

módulos. Essa produção permitiu que eu fizesse uma avaliação somativa,

funcionando como uma questão de comunicação e de troca a partir de critérios de

produção pré-estabelecidos e que corrobora para a melhoria do trabalho de

intervenção contribuindo para o aprendizado do educando. Dessa forma, eles

puderam colocar em prática tudo o que aprenderam ao longo dos módulos, após

a produção inicial. Nesse momento, levou-se em conta o quanto os educandos

progrediram bem como o que ainda lhes faltavam para uma produção efetiva. Foi

muito interessante chamar a atenção dos educandos para que eles

estabelecessem uma comparação entre o texto inicial e o texto final, percebendo

os avanços obtidos.

É importante salientar que, no trabalho com as sequências didáticas, o

professor poderá desenvolver as atividades dos módulos partindo da sua

realidade escolar e cultural. Portanto, cabe ao professor desenvolver atividades

que visem à melhoria do desempenho dos educandos para a produção escrita,

produzindo, a partir dos módulos, atividades que venham a favorecer no trabalho

de novas aquisições dos educandos, por meio de discussões, debates e reflexões

sobre determinado tema, a fim de contribuir para uma melhor formação do

educando.

4. Considerações finais

O momento de implantação do projeto na escola superou as expectativas

quanto ao número de participantes, obtive a adesão de 25 alunos, por isso tive

que optar pelo sorteio. Assim, trabalhei com o número máximo de 15 alunos, do

3º ano do EM, no contraturno.

No início, percebi certa timidez do grupo em relação à participação oral,

porém, no desenrolar das atividades propostas no material pedagógico, ao

buscarem textos em revistas, jornais e sites de pesquisas, eles foram se sentindo

mais à vontade para opinar. Trabalhamos a produção inicial, em que já percebi

algumas dificuldades quanto à estrutura do texto de opinião e também quanto à

questão da argumentatividade.

O trabalho com a sequência didática contribuiu muito para a realização das

oficinas, pois pude organizar de maneira eficaz a elaboração das atividades,

propostas no material pedagógico e com isso tornou o trabalho bem mais

eficiente. Considerei bastante proveitoso o trabalho com a análise das

propagandas, bem como as atividades propostas para a argumentação. O fato de

utilizar trechos de argumentação de alguns filmes, além de tornar as oficinas mais

significativas, trouxe para os educandos uma exemplificação da abordagem

argumentativa na oral.

Evidentemente que não foram sanadas todas as dificuldades que envolvem

o trabalho com os gêneros textuais, todavia esse trabalho permitiu um maior

contato com textos de opinião e, também, outro ponto positivo foi a interação dos

alunos, percebi que eles sentiram bem mais segurança para se expressarem

oralmente. No decorrer das oficinas, por ter 15 alunos, foi possível o atendimento

individual, isso contribuiu muito para o resultado, pois pude tirar dúvidas

prontamente, além de ajudá-los na escrita e organização de ideias. O vídeo sobre

coesão e coerência teve uma boa repercussão, e o texto trabalhado no material,

em que foram destacados os argumentos, ajudou muito para que os alunos

reelaborassem o texto final. Evidentemente, não foram sanadas todas as

dificuldades, porém fiquei satisfeita com os resultados, principalmente porque

ouve por parte dos alunos, bastante interesse nas oficinas. Um dos momentos

mais interessante foi na comparação entre a produção final e a 1ª produção, isso

chamou a atenção deles quanto à organização do texto e a clareza dos

argumentos, uma vez que observaram diferenças contundentes entre uma e outra

produção.

Para encerrar essas considerações, apresento algumas reflexões

realizadas pelos professores da rede pública de ensino que participaram do GTR.

Sobre o Projeto de intervenção pedagógica, é pertinente destacar que houve

outras contribuições, utilizo alguns depoimentos que se referem ao trabalho com

gêneros textuais, argumentação, sequência didática e parecer do material

didático-pedagógico.

Participante A: “Bem, tenho enorme convicção de que este é um trabalho

que deveria ser desenvolvido por todos os professores de Língua Portuguesa.

Infelizmente não é o que se pode observar, de fato. Grande número de

professores continua preso ao ensinamento da gramática, pura e simplesmente,

ignorando as funções linguísticas dos termos dentro do texto, ignorando a clara

necessidade de leitura e escrita, por parte do aluno. ( E também, naturalmente,

por parte do professor).Como se pode escrever, se não se tem ideias? E quando

se as tem, ainda que de maneira simplista, não se consegue organizá-las de

forma clara e coerente? Só se aprende a fazer, fazendo. Só se aprende a ter,

organizar e expor as ideias, lendo,escrevendo e reescrevendo, num ato

consciente e alerta, na busca de uma melhor expressão. E isso demanda

dedicação, hábito e tempo, muito tempo.

Por isso, o trabalho com gêneros, (não o gênero pelo gênero, mas pela ampla perspectiva que eles podem oferecer) e com a análise linguística, (isto é, a descoberta da função exercida pela palavra dentro do texto, e sua enorme bagagem de significação), é de suma importância. Sem isso, o caos linguístico se aprofundará sempre mais, entre alunos e também professores. “Mas como disse, é preciso, realmente, a prática, e não somente palavras sobre o assunto.”

Participante B: “Concordo plenamente com você, ao se apropriar das características do gênero, o aluno adquire competência em produzir textos coerentes e com coesão, tecendo seu texto com habilidades necessárias ao gênero, transmitindo assim suas ideias, seus argumentos, sua opinião a respeito do tema proposto. Neste sentido amplia seus conhecimentos em relação ao mundo em que vive”.

Participante C: O gênero textual é uma ferramenta, isto é, como um instrumento que possibilita a exercer uma ação linguística sobre a realidade. O uso desta ferramenta resulta em dois efeitos: amplia as capacidades individuais

do usuário; amplia seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual a ferramenta é utilizada.

Participante D: “Já faz algum tempo que uso a sequência didática como forma de trabalhar a produção textual. Meu primeiro contato com essa teoria foi através do material oferecido pela Olimpíada de Língua Portuguesa. Trabalhando dessa forma, ensina-se a produzir gêneros textuais, partindo do conhecimento que o aluno já possui. Sendo assim, o material pedagógico apresentado pela professora Denilce levou-me a ampliar o conhecimento sobre o assunto, principalmente, no que diz respeito às tipologias argumentativas. Além disso, nos oferece ótimas opções de trabalho com gêneros argumentativos.”

Participante E: “Ao analisar o material didático pedagógico, apresentado neste fórum, tendo como tema várias formas de argumentação, cheguei a conclusão que ao interagirmos nesses modelos argumentativos, fica mais crítico qualquer tipo de produção e o aluno se interage também com sua própria criatividade textual e isso lhe trará benefícios que servirão para a vida toda, pois o mesmo se tornará mais crítico e com boa visão da realidade.”

Participante F: “Após ler e analisar a Produção Didático-Pedagógica pude observar melhor como a propaganda e o consumo dão possibilidades ao professor de desenvolver nos alunos o poder de criticidade quanto ao consumo consciente de produtos que estão a todo o momento disponíveis através da mídia e da publicidade que vem agindo cada vez mais e tentando de todas as formas influenciar seu público infantil, de modo que venham a consumir seus produtos de maneira inconsciente. Para isso utilizam-se de propagandas, anúncios, outdoors e cartazes mais atrativos, os quais procuram atrair e fazer das crianças consumidores com voz e poder de compra. Outro fator a observar diz respeito às mudanças ocorridas com a sociedade atual: familiar, valores, culturais, tecnológicos e etc., que mudou o foco do poder de persuasão das propagandas às crianças e adolescentes.

Toda a reflexão realizada pelo grupo do GTR contribuiu para o sucesso da

realização desse trabalho, pois foram elencadas questões pontuais sobre a

necessidade de aliar a teoria e a prática para o trabalho de análise dos gêneros

textuais, o que efetivamente resultará a uma melhor competência linguística de

nossos educandos.

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