expmouradibrahimbelaciano

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ACADEMIA DE MEDICINA DE BRASÍLIA

Mourad Ibrahim Belaciano

Quero registrar meus agradecimentos pelo convite que

recebi para analisar, sete anos depois, o que está

acontecendo com a escola e tentar vislumbrar alguns cenários

futuros desta instituição que, em um breve espaço de tempo,

tem contribuído com a história da saúde aqui do Distrito Federal.

Em 2000, uma inquietação que aconteceu dentro da Uni-

versidade de Brasília repercutiu nos dirigentes da Secretaria de

Saúde da época, que começaram a tomar medidas para implan-

tar um curso de graduação numa atitude política e institucional

extremamente ousada. Abriram as portas de uma instituição

que tem uma missão assistencial para consolidar dentro dela

uma estrutura de ensino, e isso era inovador, diferente. Houve

a necessidade de se criar uma mantenedora da escola, que foi

a Fepecs, e essa ousadia trouxe uma inquietação para a Secre-

taria de Saúde que, na época, já contava com uma experiência

educadora que não era reconhecida como tal – a formação de

residentes.

Alguns colegas foram convidados para montar um grupo

de trabalho, vieram algumas pessoas de fora, do Rio de Janei-

ro, do Ministério da Saúde e três colegas da UnB, entre eles

eu, e redigimos um projeto político-pedagógico, consideran-

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ANAIS • Ano I • Volume 1

do uma conjuntura de mudança na área de educação no Brasil.

O Brasil vivia uma crise sem precedentes no modelo educacio-

nal. Refi ro-me, em particular, às grandes universidades públicas

federais. Essa conjuntura educacional buscava novos modelos

acadêmicos e a discussão, no âmbito do setor educacional bra-

sileiro, ainda não terminou. Nessa inquietação, eles trouxeram

a possibilidade e a necessidade de novos desenhos curriculares;

de novas metodologias, chamadas construtivistas; de uma rup-

tura com modelos acadêmicos verticais, que negam a horizon-

talização; das relações entre setores da própria academia, entre

aluno e professor, que negam a possibilidade de se fazer uma

educação de maneira diferente.

No fi nal de 2001, o MEC aprovou as chamadas Diretrizes

Curriculares Nacionais, fruto de um movimento que havia, não

só na esfera ofi cial, (no MEC, no Conselho Nacional de Educa-

ção), mas também na área específi ca da saúde. Vínhamos de

intensas discussões capitaneadas pelo Comissão Interinstitucio-

nal Nacional de Educação Médica (Cinaem), um movimento que

resgata a Abem como entidade representativa das escolas, dos

educadores, de alunos preocupados com a qualidade da for-

mação. O Cinaem sustentou politicamente essa entidade, que

vinha muito fragilizada no início dos anos 1990, e colocou um

diagnóstico do País na educação médica, sustentado pelo Con-

selho Federal de Medicina, pela Associação Médica Brasileira,

pela Federação Nacional dos Médicos, pelo Cremesp, que é o

Conselho regional mais forte do país, e outras entidades que

apresentavam a necessidade de mudanças na área de formação

médica.

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Uma inquietação muito grande era a abertura indiscrimina-

da de escolas médicas que já vinha acontecendo. Em um prazo

de tempo muito curto, pulamos de oitenta universidades, quase

todas públicas, para 176 escolas médicas, a maioria delas priva-

da. Nada contra o ensino privado, desde que se adéque à legisla-

ção, às normas e ao interesse público. Surgiu também a questão

da falta de regulação por parte do órgão da educação, o MEC, e

de instrumentos efetivos de controle da qualidade da educação

médica. Essa discussão continuou acontecendo nos anos 2000 e,

sensíveis a essa conjuntura, os dirigentes da Secretaria de Saúde

da época ousaram então estabelecer esta escola. Eles deram as

condições mínimas iniciais, com um currículo inovador e com uma

diferença fundamental em relação às outras escolas, isoladas nos

seus campi, isoladas da vida social concreta enquanto estruturas

de formação. Trouxeram para dentro da estrutura de ensino a

questão do mundo do trabalho, no nosso caso específi co, o tra-

balho médico desenvolvido pela Secretaria de Saúde.

Esse novo desenho curricular exigia, como exige, que se fi -

zesse uma análise criteriosa de como se constituía a prática mé-

dica no mundo contemporâneo. Algumas experiências que vi-

nham acontecendo no mundo e no Brasil serviram de guia para

que pudéssemos elaborar nosso currículo. A prática médica não

é apenas um conjunto de saberes na cabeça dos profi ssionais.

Ela é uma prática social e que tinha de ser analisada enquanto

prática profi ssional, sociologicamente e historicamente estrutu-

rada, que traz questões não apenas técnicas, mas das relações

sociais. A prática médica foi decodifi cada em várias estruturas e

foi apropriada pelo setor educacional.

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Então, vieram os chamados currículos inovadores. Opta-

mos por um que nos apresentava uma sistematização maior:

o chamado currículo integrado na metodologia PBL – Aprendi-

zagem Baseada em Problema, sem negar as origens e o grande

valor que teve aqui em Brasília a experiência da Secretaria de

Saúde na Unidade de Saúde Integrada de Sobradinho. Tam-

bém naquele momento, a UnB ousou fazer um currículo inova-

dor que, por razões históricas, foi deixado para trás.

Basicamente, o que é o nosso currículo e a formação que

procurados dar a esses futuros profi ssionais? Em primeiro lugar,

vou apontar quatro fortalezas desse currículo, que vão mostrar

a lógica com que organizamos nosso processo educacional. Pri-

meiro, ele é um currículo que procura integrar o saber básico

e o saber clínico de tal maneira que, desde o início do curso, o

aluno entenda a necessidade de levar para o resto da vida os

elementos constitutivos da prática médica nos aspectos básicos

para a clínica. Desde o início, procuramos fazer essa integração.

Os chamados módulos, que executamos na escola da primeira

à quarta série, são pluridisciplinares. Eles têm elementos inicial-

mente mais básicos do que clínicos, mas esses estão presentes

desde o início. E mesmo os módulos clínicos têm elementos das

ciências básicas.

O segundo nível de integração é entre teoria e prática.

A ideia é nunca fazer com que a teoria seja trabalhada isolada-

mente, mas ver os seus aspectos práticos para tentar mostrar

a importância do avanço das teorias, e enriquecer as práticas

com as teorias que estão sendo colocadas cotidianamente pe-

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los novos conhecimentos. A terceira dimensão da integração é

integrar o ensino com o serviço, nunca trabalhar o ensino iso-

ladamente, pois ele sempre está referido ou em conjunto com

uma estrutura de prestação de serviço. A integração ensino/

serviço é uma questão chave e complicada de ser executada.

É uma busca constante das escolas médicas brasileiras e nós

temos um modelo que avançou bastante, porque nascemos

dentro de uma estrutura da prestação de serviços. O quarto

nível de integração é a integração da dimensão individual da

saúde do indivíduo com a chamada saúde coletiva, em que uma

expressa a outra. Elas não são tratadas isoladamente, mesmo

tendo dimensões isoladas, há uma correspondência.

A segunda fortaleza do nosso currículo são as chamadas

práticas educacionais, que têm uma dimensão da área cogniti-

va. Toda a parte do conhecimento médico tem que ser passa-

da através de módulos interdisciplinares. Não há uma disciplina

isolada. São conjuntos organizados sob a forma de módulos. Da

primeira à quarta série, o aluno é obrigado a frequentar e a ser

avaliado no que incorpora do conhecimento médico a partir de

uma dinâmica tutorial, que tem toda uma lógica educacional. A

segunda prática educativa é o chamado treinamento em habili-

dades e atitudes profi ssionais que, por sua vez, também são ob-

servados da primeira à quarta série, incluindo as atividades da

semiologia, da relação médico/paciente, entre os procedimen-

tos mais importantes. É um conjunto de treinamento prático;

seja na área psicomotora, para desenvolver habilidades; seja

na área do reconhecimento da importância da relação médico/

paciente – na consulta, na extração das informações, no exa-

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me físico, na valorização da clínica. Essa relação é trabalhada à

exaustão, no sentido de que é uma relação socialmente deter-

minada, não é uma pratica técnica apenas. Trabalha-se muito

esses aspectos da relação médico/paciente, da relação do mé-

dico com a família e com a comunidade, e com o contexto em

que aparece esse conjunto.

O terceiro programa educacional do nosso curso de Me-

dicina é chamado “Interação Ensino, Serviços e Comunida-

de”, que tenta entender a lógica de organização do sistema,

a atenção básica como porta de entrada, com a valorização

da saúde da família e dos diferentes níveis hierárquicos de um

sistema de atenção. Ele valoriza também, não somente a aten-

ção básica, mas os níveis intermediários da atenção, os níveis

das especialidades, compondo uma rede de atenção que dê

proteção e segurança às pessoas que precisam de proteção e

de recuperação da sua saúde. Esse programa faz com que o

futuro profi ssional saiba que a doença aparece em determina-

do contexto, que os pacientes são diferentes por área e que a

inserção da família na comunidade e na sociedade infl uencia,

sim, o desenvolvimento da patologia. E, fi nalmente, o interna-

to em cinco grandes áreas. Estruturamos o internato também

em saúde coletiva; é internato intenso, de dois anos, e mais da

metade da carga horária do nosso currículo está concentrada

nesses dois anos.

A terceira fortaleza que quero citar, e que geralmente é

descuidada no currículo tradicional, é a gestão do currículo.

O currículo tem que ser cuidado e acompanhado turma por tur-

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ma, grupo por grupo de alunos, no seu processo de aprendiza-

gem. O ideal é que a gente chegue a fazer a fi cha individual de

cada um dos nossos aprendizes. Na gestão do currículo, pro-

curamos tentar entender a questão educacional na lógica do

aluno, como ele aprende, como ele se capacita, como adquire

desempenho. Ele é avaliado e retreinado naquilo que não con-

seguiu alcançar dentro de um determinado padrão de desem-

penho que é esperado. A gestão cuida fundamentalmente dos

educandos, procurando também cuidar do educador, que é o

mediador entre a estrutura curricular e o aprendiz.

A quarta fortaleza é que a prática do nosso currículo se dá

em cenários reais. Não procuramos reproduzir as condições em

que acontece o processo de saúde-doença, mas as práticas re-

ais de uma secretaria que tem suas difi culdades estruturais, suas

difi culdades de prestar assistência a um determinado grupo da

população. Esses cenários são de hospitais das especialidades,

dos hospitais gerais, dos ambulatórios, do pronto socorro, dos

centros de saúde, do programa Saúde da Família e da própria

comunidade. Quero destacar nessa fortaleza a importância que

tem a Secretaria de Saúde na sustentação desse modelo assis-

tencial. Temos hoje no nosso currículo 153 docentes, cerca de

10% deles trabalhando em tempo integral e, os demais, tendo

20 horas no serviço e 20 horas com práticas educacionais de

graduação.

O cenário de primeiro ano é diferente do segundo, que é

diferente do terceiro e assim por diante. A garantia desses cená-

rios e a garantia de cessão de médicos são muito importantes.

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Reconhecemos o esforço que a secretaria fez esse tempo todo

em manter essa estrutura integral. No momento, estamos defa-

sados em relação a esse quantitativo. Estamos vendo como va-

mos continuar a suprir esse quantitativo, sob risco de voltarmos

a ter aulas em auditórios, o que desestruturaria nosso currículo.

E esses médicos, alguns psicólogos, alguns farmacêuticos, são

capacitados de uma maneira muito simples no início. Eles preci-

sam aprofundar-se na educação médica e nós não conseguimos

ainda estender essa educação. Há um projeto nosso para tentar

fazer um curso de especialização para todos eles. Chamando a

atenção de que, quando falo de secretaria e do curso dentro

dela, estou me referindo a conjunturas que facilitam esse traba-

lho e de outras que não conseguem dar as condições que a es-

cola requer, ou seja, tem há uma tensão permanente na busca

dessas condições ideais.

Como produto desse trabalho de sete anos, temos al-

gumas avaliações externas, e faço questão de dizer que não

nos contentamos com as avaliações externas. Poderíamos não

atender ao chamamento das avaliações externas, como a USP

faz. A Unesp e a Unicamp, por lei, não são obrigadas a atender.

Pela legislação, apenas as universidades federais e as privadas

são obrigadas a atender, desde que criássemos o nosso alter-

nativo. Não compensa criar um sistema de avaliação externo

só para um curso, em uma única escola aqui dentro. Portanto,

aproveitamos e fazemos essas avaliações externas – seja o Ena-

de, seja o IDB, seja um CGC – e a Escola saiu-se muito bem,

mas temos outros parâmetros de avaliação dos egressos, que

são o ingresso de nosso alunado nos programas de residên-

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cia médica, não somente no DF. Temos egressos em hospitais

universitários, na Federal de Goiás, aqui no HUB, em Ribeirão

Preto, na USP, na Santa Casa... Enfi m, nossos alunos estão con-

seguindo ingressar, o que é um indicador da qualidade, de que

eles não estão aquém dos outros que também disputam esses

cenários de residência, essas especializações.

Outro parâmetro é o mercado de trabalho. Estamos mon-

tando a rede de egressos da escola, em parceria com a asso-

ciação de ex-alunos, e temos recebido demandas de prefeitos

da região do entorno e até de municípios distantes do Centro-

-Oeste que dizem que nosso aluno tem algum diferencial. Eles

querem o nosso aluno, oferecendo inclusive salários bastante

atrativos. Mesmo no setor privado, temos demandas de home

care e de algumas outras empresas que sabem que há uma di-

ferenciação nessa formação. Recentemente, um desses egres-

sos da segunda turma, ao encaminhar um paciente para a UTI,

fez um relatório que foi muito elogiado. Ele mostrou o cuidado

que se deve ter quando se encaminha um paciente de um nível

de atenção para outro.

Temos informações de que nosso aluno é crítico e refl exi-

vo. Sabemos da postura que eles vêm tendo dentro do serviço,

fruto daquele trabalho de habilidades e atitudes. Medicina não

é somente uma prática técnica, é uma prática eminentemente

social. E as iniciativas, o poder de convencimento, de liderança,

de agrupar, de trabalhar em grupo, que estão no nosso currícu-

lo, se apresentam também nesses cenários em que esses profi s-

sionais exercem sua prática no mercado.

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Acho que podemos começar a dizer que esse currículo não

ensina apenas Medicina. Ele ensina uma determinada forma

de praticar a Medicina – é o construtivismo que o MEC tanto

procura e que está nas diretrizes curriculares nacionais. Não é

apenas o saber, é o saber fazer, o saber ser, o saber agir. Essas

questões estão na prática educacional e essa formação não dei-

xa nada a dever à formação clássica da Academia. Entretanto,

sete anos depois, continuamos com algum grau de inseguran-

ça e de incerteza. Estamos ainda no meio do caminho. Temos

certeza de que a ousadia que a Secretaria teve em abrigar um

curso de Medicina com essas características permitiu a criação

de um novo modelo de formação médica.

Temos relatos e relatórios de que, tanto pelo MEC quan-

to pelo Ministério da Saúde, esse modelo implantado aqui é

o que eles estão buscando para todo o resto do País. Temos

sido convidados para fazer parte de grupos de trabalho para

discutir como podemos ajudar esses dois ministérios, para que

outras escolas promovam mudanças nos seus currículos e na

sua metodologia de formar médicos. Recentemente, fomos

pro curados por um consultor do Ministério da Saúde que nos

delegou o desafi o de ajudarmos a UnB na sua tentativa de fa-

zer um currículo, não somente dentro do Hospital Universitá-

rio, mas também atuando em uma regional de Saúde.

Acho que quebramos paradigmas, e essa quebra tem um

preço muito alto. Não é um preço pequeno de desgastes indi-

viduais, de desgastes institucionais, de desgastes nas relações

entre grupos e entre pessoas. Diria que quando as normas –

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numa quebra de paradigmas – são quase quebradas, há confl i-

tos de várias ordens colocados, hoje, dentro dessa experiência.

Acho que sete anos depois ainda temos fragilidades dentro da

escola, no sentido da sua segurança, para que ela possa alcan-

çar novas etapas do seu projeto estruturante. Um exemplo é a

questão da residência médica, que sequer foi trabalhada por

nós aqui. Precisamos rever a estrutura da escola, a questão do

quadro de docentes.

Comparamos a busca por novos modelos de gestão com

experiências exitosas que aconteceram, e vêm acontecendo,

em Recife, Porto Alegre, e outras experiências dentro da lógica

do Sistema Único de Saúde. Estamos em aberto em relação à

contratualização desses nossos hospitais como hospitais de en-

sino. Todos eles foram credenciados como hospitais de ensino,

mas a contratualização ainda não se deu e, na nossa visão, com

uma perda muito grande para a Secretaria, e não apenas para a

Escola. Estamos concluindo uma pesquisa e, de lá para cá, ten-

tando achar um caminho para a gestão dos hospitais públicos,

não somente aqui no DF. O esgotamento do modelo clássico

da gestão hospitalar da Administração direta é evidente. Vários

estudiosos, no Brasil, têm procurado alternativas. Juntamos-

nos a alguns desses pesquisadores e estamos em vias de fechar

esse relatório de pesquisa; vamos apresentá-lo no momento

apropriado, nos fóruns apropriados.

O processo de integração ensino/serviço é um processo

institucional complexo, mas que tem condições de avançar e

dar resultados, tanto para a área assistencial de atenção, como

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para a área educacional. Acreditamos que esta escola não é

como as outras, ela não pode ser encarada como mais uma es-

cola que ocupa espaços de ensino dentro da Secretaria. Ela tem

um diferencial que está na sua gênese, no seu propósito, na

relação que estabeleceu com os serviços. Nossos módulos são

unidades de assistência e é com esse olhar que acho que qual-

quer crítica é bem feita para continuarmos crescendo, além de

devolver para a Secretaria tudo o que ela vem investindo.

Mourad Ibrahim Belaciano: Médico e Diretor da ESCS/FEPECS-SES-GDF.

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