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EXPERIÊNCIAS/INTERFACES ENTRE A SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS (SRM’s) E A SALA COMUM/REGULAR NO

MUNICÍPIO DE NOVA IGUAÇU/RJ: ESTADO DA ARTE DA ORGANIZAÇÃO

DE UM SISTEMA

ALLAN ROCHA DAMASCENO[*]

(Instituto de Educação, UFRRJ)

ANDRESSA SILVA PEREIRA[**]

(Instituto de Educação, UFRRJ)

RESUMO:

Neste artigo apresentamos nossas reflexões sobre a organização do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) que é realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais

(SRM’s) no processo de escolarização e inclusão dos estudantes que constituem o público

alvo da educação especial. Esta pesquisa é decorrente de um estudo vinculado a um

projeto de pesquisa de âmbito estadual intitulado Observatório Estadual de Educação

Especial no Rio de Janeiro (OEERJ), que faz parte de um projeto em rede nacional

denominado Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP), cujo objetivo

primaz é avaliar a atual Política de educação especial na perspectiva da educação

inclusiva, considerando a diretriz política do Ministério da Educação (MEC) de

implementação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM’s) para o atendimento das

demandas educacionais especializadas dos estudantes público-alvo da referida

modalidade. Deste modo, por meio da pesquisa colaborativa, realizada no mês de

dezembro/2012 com a participação de 1cinco professoras do município de Nova

Iguaçu/RJ atuantes nas citadas salas, local onde ocorre o Atendimento Educacional

Especializado (AEE), pudemos investigar a organização do ensino no referido espaço em

interface com as classes regulares/comuns, por meio de seus relatos em entrevistas

realizadas em grupos focais.

PALAVRAS-CHAVE: Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs); Inclusão escolar;

Gestão de sistema inclusivo.

Para início de conversa: cenários/contextos da pesquisa…

Segundo o Censo Populacional de 20103, o município de Nova Iguaçu é

considerado o 4º lugar mais populoso do Rio de Janeiro, com 796.257 habitantes.

Atualmente4, segundo relatos da Coordenadoria de Educação Especial (SEMED), o

município tem 114 unidades escolares, 16 escolas municipais de educação infantil, 52

salas de recursos, 2 núcleos de apoio a inclusão, 1 classe hospitalar, 27 professores

Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

EdUECE - Livro 302162

itinerantes que visam dar o apoio pedagógico nas escolas para os professores das Salas

de Recursos Multifuncionais (SRMs), 1 polo de surdez e deficiência visual, que estão em

fase de construção. Ainda com destaque para a narrativa da coordenadora de Educação

Especial, o município de Nova Iguaçu está em:

[...] processo de inclusão, rompendo paradigmas com trabalhos educativos para

as mudanças da estrutura escolar vigente. Tivemos grandes avanços, a maioria

das Unidades Escolares são acolhedoras e abraçam as diferenças, poucas

apresentam sentimento de estranheza. Porém, buscam a superação através de

reflexão e prática. Com o trabalho realizado, as diretoras junto com o corpo

docente das Unidades Escolares do nosso município, em sua maioria, tem sido

parceiras e atuantes com relação ao processo de Inclusão, buscam atendimento

de qualidade para os alunos incluídos, solicitando inclusive instalações de

Salas de Recursos em suas Unidades Escolares, além de, formação em serviço

e rede de atendimento. Embora, sintam-se impotentes diante das dificuldades

enfrentadas, compreendem que o movimento de inclusão é um processo em

construção, cuja a sociedade Iguaçuana se mobiliza para adaptar-se e contribuir

para mais avanços e conquistas.

Cabe ressaltar que as Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) surgiram em

Nova Iguaçu entre os anos de 2004 e 2005, ocasião que quatro (4) Salas de Recursos

Multifuncionais foram implementadas no município. E entre os anos de 2007 e 2011 o

quantitativo de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM’s) saltou para trinta e oito (38)

no município.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é a configuração política atual

da oferta dos serviços de atendimento educacional e pedagógico aos estudantes público-

alvo da educação especial. De acordo com o documento Sala de Recursos Multifuncionais

– Espaço de Atendimento Educacional Especializado, publicado pelo Ministério da

Educação:

A iniciativa de implementação de salas de recursos multifuncionais nas escolas

públicas de ensino regular responde aos objetivos de uma prática educacional

inclusiva que organiza serviços para o Atendimento Educacional

Especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o

potencial de todos os alunos, a sua participação e aprendizagem. Essa ação

possibilita o apoio aos educadores no exercício da função docente, a partir da

compreensão de atuação multidisciplinar e do trabalho colaborativo realizado

entre professores das classes comuns e das salas de recursos. (BRASIL, 2006,

p. 12)

Com base na Política destacada, entendemos que a Salas de Recursos

Multifuncionais (SRM’s) torna-se um espaço potencializador, em que as propostas

pedagógicas respondem aos objetivos das práticas educacionais inclusivas, favorecendo

atividades significativas para a aprendizagem dos estudantes com deficiências,



transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que são o

público-alvo da educação especial.

Aporte teórico: nossas lentes.

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) se constituem como espaços

importantes de interlocução com a sala de aula comum, de forma que propicie interações

nas práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem entre os saberes e fazeres do professor

da sala de aula comum e o professor da Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs).

Segundo, o decreto 6571/2008, que institui o AEE,

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à

formação dos alunos no ensino regular. § 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em

articulação com as demais políticas públicas.

Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), preconiza:

Art. 4º - O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,

preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796,

de 2013).

Em interlocução com as referidas leis acima o atual decreto nº 7.611 de 17 de

novembro de 2011 também dispõe sobre a educação especial com referência ao

atendimento educacional especializado e dá outras providências através dos seguintes

dispositivos e artigos:

Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da

educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem

discriminação e com base na igualdade de oportunidades; II - aprendizado ao longo de toda a vida; III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas

adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais; V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com

vistas a facilitar sua efetiva educação; VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que

maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de

inclusão plena; VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino;e



VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas

sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação

especial. Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de

ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições

comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a

finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

Logo, a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM’s) não deve ser considerada um

espaço isolado das demandas/estrutura pedagógica da escola, pois esse entendimento é

equivocado na medida, em que, se associa a uma fragmentação do trabalho pedagógico e

educacional. Conforme Adorno (1995, p.26) destaca:

A experiência formativa, caracterizada pela difícil mediação entre o

condicionamento social, o momento de adaptação, e o sentido autônomo da

subjetividade, o momento da resistência, rompe-se com Auschwitz, que

simboliza a dominação do coletivo objetivado sobre o individual e do abstrato

formal sobre o conceito empírico. A perda da capacidade de fazer experiências

formativas não é um problema imposto de fora à sociedade, acidental, e nem é

provocado por intenções subjetivas, mas corresponde a uma tendência objetiva

da sociedade, ao próprio modo de produzir-se e reproduzir-se da mesma.

Ante o exposto, devido à força produtivista que se instaura tanto no

condicionamento social quanto na consciência do indivíduo, as práticas tornam-se

meramente executadas em concepções estritas de cunho individualista, em que, “o para

quê já não se torna evidente” (ADORNO, 1995). Deste modo, as experiências formativas

necessitam ser convergidas no sentido de elaboração de uma consciência verdadeira,

mediatizada pela práxis da emancipação. Quanto a isso, é esclarecido que:

Pensando nessa afirmação e fazendo uma analogia à questão da formação do

professor da escola inclusiva, pensamos que o professor que puder libertar-se

das dificuldades por ele mesmo impostas ao processo de acolhimento aos

estudantes deficientes, poderá se tornar àquilo que chamamos de agente

agregador, ou seja, um multiplicador de ideias e reflexões que também poderão

apontar para a libertação de outras consciências, que se encontram

encarceradas pela auto-inculpável menoridade (DAMASCENO; COSTA;

PAGAN, 2006).

Os professores da sala de aula comum quanto do AEE necessitam criar juntos

alternativas para as ações pedagógicas que serão desenvolvidas no contexto escolar,

sobretudo, em fazeres e saberes que propiciem uma forma de práxis desalienada, isto é,

um conhecimento crítico em que se dá a ação, da visão do mundo que estejam tendo. Pois,

corre-se o risco de absolutizar o relativo – trabalho – sem contudo pensar no concreto –

daquilo que está presente em seu fazer pedagógico – mitificando-o e passando para a



alienação, levando o próprio saber e fazer na mera execução de uma prática ativista que

geram ações mecanicistas.

Caminhos metodológico: entre trilhas e percursos.

A abordagem teórico-metodológica adotada foi a Teoria Crítica da Sociedade,

considerando a análise crítico-reflexiva dos dados obtidos. Além disso, esta pesquisa está

integrada em nível nacional e estadual ao 5ONEESP (Observatório Nacional de Educação

Especial) e OEERJ (Observatório de Educação Especial/RJ), sendo este último composto

por uma equipe de cinco pesquisadores que representam quatro universidades públicas

do Rio de Janeiro (UFRJ, UFF, UFRuralRJ e UERJ). E dentre os municípios participantes

da pesquisa em nível estadual, destacamos neste estudo Nova Iguaçu. No âmbito da coleta

e análise dos dados foram organizados grupos de trabalho coletivo – grupos focais onde

ocorreram as entrevistas. A técnica do grupo focal ocorreu em forma de entrevista no mês

de dezembro/2012 com um pequeno grupo, composto por professoras atuantes nas Salas

de Recursos Multifuncionais (SRMs) do município com o objetivo de caracterizar a

organização do ensino nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) e classes comuns.

Deste modo, entende-se como grupo focal “um conjunto de pessoas selecionadas e

reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a

partir de sua experiência pessoal” (POWELL e SINGLE, 1996, p.449). Além disso, a

base metodológica da pesquisa é colaborativa no sentido de fazer pesquisa “com” os

professores e não “sobre” eles (LIEBERMAN, 1986).

Resultados e discussões: diálogos sobre diálogos...

Conforme o objetivo da pesquisa, passamos a destacar as narrativas de cinco

professoras atuantes nas Salas de Recursos Multifuncionais do município de Nova

Iguaçu/RJ, suas práticas pedagógicas e compreensões acerca do trabalho na organização

do ensino nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) e classes comuns.

Nessa perspectiva, perguntamos as professoras das Salas de Recursos Multifuncionais

(SRM’s), se existe relação entre o trabalho da Sala de Recursos Multifuncionais

(SRM’s) e das classes comuns que o estudante público-alvo da educação especial

frequenta. Os seguintes relatos foram:

“Depende muito do profissional que está do outro lado, tem situações das quais

o profissional que está lá, é uma relação ótima onde você consegue, ele busca,

você dá o caminho a ele, ele mesmo pesquisa, ele vai e aceita e aí é uma relação

ótima! Quando tem esse profissional... E, às vezes, acontece de ser ao



contrário, de você não ter essa boa relação, nós ficamos meio que isolados...

Parece que a atividade é só nossa, que ele só caminha na nossa sala. Às vezes,

contamos para o profissional que: ‘olha ele fez isso’, ‘ele?!! Imagina!’ Parece

que são dois mundos... ‘Ele faz isso? Duvido’ Mas faz... Entendeu? Então

depende do outro profissional que está lá do outro lado” (Professora da sala de

recursos, P1). “Eu acho que vai depender do professor. Eu já tive experiência com professor

que a gente trocou informação e já teve outros que não, coisa simples. Teve

um professor que eu fui conversar com ele, não era a questão emprestar o

material, mas de dar continuidade a estimulação dentro de sala, eu falei que

estava trabalhando com o ‘C’ e seria legal que se fosse dar um texto, usar

música e cantar, dei uma ideia. Eu acho que seria bacana para o ‘C’, porque eu

estou trabalhando assim com ele. E ela disse: ‘Ah! Mas eu vou mudar o meu

planejamento todo?’ [...] Você percebe que cria uma resistência. Não era nada

demais. Era só fazer uma aula com mais movimento, ele ficava lá paradinho.

Quando eu conversei com a supervisora, ela disse: ‘Vou lá conversar com ela,

isso não é bom só para ele não, os outros também vão gostar.’ Poxa e não era

nada demais. Então assim, depende muito” (Professora da sala de recursos,

P3). “É diferente. O nível de conhecimento de cada um também irá variar”

(Professora da sala de recursos, P4). “Bem, lá na minha escola acaba não havendo essa relação pela falta de contato

que existe entre um professor e outro [...] Então, eu consegui ter um contato

com uma das professoras, vamos dizer assim, que essa professora deu abertura

para isso, porque alguns até não dão abertura, não querem estagiários na sala,

não querem que ninguém atrapalhe o trabalho dela [...] Eu pude perceber que

acontece é aquele trabalhinho [...] De pintar, de colorir e não é feito um

trabalho voltado para a alfabetização daquele aluno, para a participação

coletiva com um determinado grupo. Acabam selecionando um trabalho tipo,

ela vai pintar esse aqui, ele vai tentar fazer o nome dele aqui [...] Ele fica no

canto de uma sala e quando lembram, vão lá e dão uma folhinha para ele [...]

Eu tento trabalhar via estimulação, o desenvolvimento, a percepção, como nos

jogos [...] Basicamente, é esse o trabalho que eu faço em sala de recursos, mas

não necessariamente voltado ao que esta sendo dado em sala de aula regular”

(Professora da sala de recursos, P5).

A maioria dos relatos apresentados pelas professoras é destacada a falta de diálogo

com o professor da sala de aula regular/comum. Apenas em alguns momentos acontece

essa interlocução. Conforme os relatos das professoras P1, P3 e P5, os professores da sala

de aula regular/comum se mostram resistentes quanto à mudança no planejamento

educacional para os estudantes com deficiências, pois os mesmos não acreditam no

potencial de aprendizagem desses estudantes. A professora P5 relata que as professoras

da sala de aula regular/comum selecionam trabalhos pedagógicos de pintura/colorir, não

propriamente de conteúdo, para os estudantes que permanecem isolados na sala de aula

regular/comum, e que quando lembrados se oferece como atividade pedagógica uma folha

em branco para ser rabiscada.

É perceptível o preconceito/resistência, produzindo processos excludentes e

segregadores que se perfazem no cenário educacional, e que refletem a ideologia

dominante na organização do mundo. Deste modo, coadunando com o pensamento de

Adorno (1995, p.35 -36):



A própria falta de emancipação é convertida em ideologia [...] Mas, deparam-

se, por outro lado, com as sólidas barreiras impostas pelas condições vigentes.

Como não podem romper essas barreiras mediante o pensamento, acabam

atribuindo a si mesmos, ou aos adultos, ou aos outros, esta impossibilidade real

que lhes é imposta. Eles mesmos terminam por se dividir mais uma vez em

sujeito e objeto. De qualquer modo, a ideologia dominante hoje em dia define

que, quanto mais pessoas estiverem submetidas a contextos objetivos em

relação aos quais são impotentes, ou acreditam ser impotentes, tanto mais elas

tornarão subjetiva esta impotência.

Em vista disso, outras narrativas também evidenciam o cunho individualista e

heterônomo por parte dos professores das Sala de Recursos Multifuncionais (SRM’s) e

dos professores da sala de aula regular/comum com relação ao planejamento de ensino

dos estudantes que são público-alvo da educação especial. Perguntamos: Como os

professores das salas de recursos multifuncionais planejam o ensino dos estudantes com

necessidades especiais nas salas de recursos? Obtivemos as seguintes respostas:

“Lá em Nova Iguaçu assim, não senta todo mundo não. O aluno é meu até na

hora da matrícula ‘H Corre!’. O aluno é da H, a H vai planejar, mas como

aquilo que eu falei, se aquele aluno está em uma turma onde o professor tem

uma boa relação, nós acabamos juntos com uma proposta minha: ‘ah vamos

ver se podemos trabalhar...’ [...] Se a relação não é boa, vou tentar fazer o que

ela fala, ‘poxa tenta isso aqui’. Às vezes, eu levo uma atividade ‘poxa só para

te ajudar, porque você está com muito aluno’, ‘eu fiz essa atividade aqui...’ E

nós vivemos ‘pisando em ovos’. Porque você chegar e dá uma atividade, ele

vai te olhar e vai falar quem manda nessa sala sou eu [...] Porque eu acho que

o professor da sala de recursos [...] Nós temos que ser atriz e trabalhar na

Globo, ganhar Oscar e tudo. Porque tem hora que você, tem coisa que você

engole e sorri com vontade de matar aquela criatura [...] Não tem inclusão

gente! Ele fica abandonado dentro da sala de aula, lá naquele cantinho ou

perturbando dependendo da característica de cada aluno” (Professora da sala

de recursos, P1). “Lá no início do ano nós montamos o PPP e em cima desse PPP, eu procuro

fazer o meu planejamento semanalmente [...] Em cima desse PPP, eu procuro

fazer o meu planejamento semanal, e assim quando os professores se permitem

serem ajudados [...] Então, como eu trabalho dentro da sala de recursos, eu

tento passar para ela, ‘olha faz isso, faz aquilo’, jogos que eu elaborei, eu

empresto, ‘ah! faz assim, faz assado’, mas outros não se permitem a ajuda e

acham que a sala de recursos é uma coisa a parte, não faz parte da escola, é a

parte! [...] Então, eles fazem essa diferenciação sim [...] Fica difícil o trabalho”

(Professora da sala de recursos, P2). “Nós fazemos individualmente, porque até na segunda que era planejamento,

tinha um que era por área, até ano retrasado, sentávamos com o professor da

sala de recursos para planejar, acho que era segunda, agora não. É uma coisa

que eu sinto muita falta [...] Fazemos o planejamento sozinhos” (Professora da

sala de recursos, P3). “Lá nós temos também um dia da semana que é para planejamento, para

encontro, estudo de casos, quando há necessidade, dando uma orientação.

Todos os profissionais que atendem a criança, nós sentamos para poder estar

conversando sobre aquela criança [...] Reuniões que nós temos quinzenais com

a própria secretaria de educação [...] formações pedagógicas [...] É o dia

quando nós sentamos para organizar o planejamento” (Professora da sala de

recursos, P4). “Primeiro nós fazemos um anamnese com o responsável e esse responsável vai

passar algumas características do aluno, como aconteceu, o que pode ser,



quando tem laudo o que é? Como é o comportamento desse aluno em sala?

Depois fazemos uma avaliação professor e aluno. Eu, por exemplo, dou

algumas atividades: pergunto sobre nome, dou algumas atividades tipo de

quebra-cabeça, primeiro da maneira simplificada, aquelas pecinhas que

encaixam pra ver o que ele consegue do mais simples estar executando. De

acordo com esse levantamento que eu faço, de alguns jogos, de repente até

mesmo de algum desenho, eu vou buscar o que eu posso estar desenvolvendo

nele, o que é necessário desenvolver. Se esse aluno não consegue, usar o

banheiro ou se ele não consegue fazer alguma outra atividade que exija

locomoção na escola, primeiro eu vou trabalhar essa adaptação ambiental, no

ambiente escolar para depois estar trabalhando mais focado em sala de aula,

no desenvolvimento” (Professora da sala de recursos, P5).

A professora P1 relata que em Nova Iguaçu/RJ não há planejamento coletivo por

parte dos professores da sala de aula regular/comum o que, de certa forma, foi

evidenciado também em falas citadas anteriormente. Se tiver uma relação boa com o

professor, o planejamento flui, caso contrário, como ela menciona, estará “pisando em

ovos”. Nesta mesma perspectiva, as professoras P2 e P3 também relatam a dificuldade de

estabelecer vínculos com o professor da sala de aula regular/comum. Em contrapartida, a

professora P4 relata que há reuniões quinzenais com a Secretaria de Educação e

formações pedagógicas, em que todos os professores organizam um planejamento

coletivo. Contudo, a maioria dos relatos das professoras reforçam a dificuldade de manter

um diálogo com o professor da sala de aula regular/comum. Cotejando ao pensamento de

Costa e Damasceno (2012, p.24), enfatizamos:

É importante esclarecer que as chamadas “experiências” ocorridas nos termos

da indústria cultural e da sociedade da semiformação não são experiências em

seu sentido formativo, autêntico. No caso, constituem-se em “várias formas de

ser e agir” reproduzindo os moldes do existente. Nesse sentido, é possível

afirmar que se vive em uma “sociedade de aparências”, porque não se atenta

para as ações que, por vezes reproduzimos pensando ser autônomas, mas que,

na verdade, são variantes de comportamentos adaptados.

No relato da professora P5, fica evidente que o planejamento de ensino da Sala de

Recursos Multifuncionais (SRM’s) é baseado primeiramente na anamnese (entrevista)

com o responsável, que objetiva conhecer as características do estudante. E as atividades

que são desenvolvidas primeiramente trabalham a adaptação social e depois é que se

voltam para o desenvolvimento cognitivo do estudante. De acordo com a maioria dos

relatos das professoras das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM’s), os professores

da sala de aula regular/comum são muito resistentes à inclusão de estudantes público-alvo

da educação especial. E essa resistência se deve, sobretudo, ao novo, ao desconhecido.

Dessa forma, tudo o que provoca mudança parece ameaçador. No entanto, o desafio é o

elemento essencial para que ocorra a mudança. Só assim, será possível estabelecer



alternativas/mudanças em todo o cenário escolar, quando os professores se assumirem

agentes/autores de sua própria práxis pedagógica e protagonistas dessa transformação na

educação contemporânea.

Indagamos aos sujeitos participantes do grupo focal se o AEE – Atendimento

Educacional Especializado é sempre ofertado nas Sala de Recursos Multifuncionais

(SRM’s) no contraturno ou se o estudante é retirado da classe comum/regular para

frequentar a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM’s). Se isso ocorre, quais são os

motivos? As respostas obtidas foram:

“Eu tive o caso de uma que eu atendia no mesmo horário porque a mãe chegou

e falou ‘olha só, eu já tenho um especial, dois não!’ [...] Então, eu pegava ela

e fazia um trabalho naquele horário, porque ela precisava, era uma deficiência

intelectual e a família inteira é assim” (Professora da sala de recursos, P1). “[...] Se colocou em contra turno, tem família que diz que não vai botar, não

vai colocar. Se aquela criança for ficar sem o atendimento, você vai buscar ela

na sala, você vai tirar ela do horário” (Professora da sala de recursos, P2). “Acontece que tem os que são do contraturno e tem aqueles que... Agora, no

momento eu não estou tendo nenhum que saia da turma para ir para a sala

regular, no momento não. Mas, já tive outros que nós fazíamos isso.

Justamente por conta da dificuldade de vir no contraturno” (Professora da sala

de recursos, P4). “Eu atendo a maioria deles no contraturno. Eu atendia no primeiro semestre

um aluno no mesmo turno, ele já tinha 17 anos e dizia que trabalhava no outro

horário, então, não poderia frequentar a sala de recursos. Assim, uma vez na

semana eu fazia o atendimento dele [...] Esse era único aluno. Na época em

que a ‘M’ frequentava também, porque não tinha nenhum responsável que a

levasse na sala de recursos. Quando ela foi pro sexto ano coincidiu de ser no

mesmo horário em que eu trabalhava na escola e eu passei a fazer o

atendimento da ‘M’ no mesmo turno. Com exceção destes dois, todos os outros

são no contraturno” (Professora da sala de recursos, P5).

A professora P1 e P5 alegam que já atenderam estudantes no mesmo turno em

que estudavam na sala de aula regular/comum. Mas a professora P1 não diz se realiza o

atendimento no contraturno. As professoras P1 e P2, alegaram que fazem o atendimento

no mesmo turno devido a resistência da família em não querer deixar o filho na sala de

aula regular/comum, até mesmo, pela negação da deficiência do próprio filho. As

professoras P4 e P5 realizam certos atendimentos no contraturno, evidenciando que

existem atendimentos no mesmo turno, devido às particularidades dos estudantes ou a

dificuldade de frequência no contraturno.

Diante dos fatos narrados, é imprescindível que as escolas esclareçam as famílias

que seus filhos não estão impedidos de aprender por apresentarem alguma deficiência,

fortalecendo o preconceito. Quanto a isso Adorno (1995, p.144) ressalta que:

A educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio da

escola, da universidade teria neste momento de conformismo onipresente

muito mais a tarefa de fortalecer a resistência do que fortalecer a adaptação [...]



Encontra-se algo como um realismo supervalorizado – talvez o correto fosse:

pseudo – realismo – que remete a uma cicatriz.

Nessa perspectiva, as famílias precisam romper com a estereotipia do pensamento

que é resultante da desigualdade/hierarquização entre indivíduos. É preciso orientar as

famílias sobre o processo de ensino-aprendizagem de seus filhos com necessidades

especiais, explicitando o potencial pedagógico do atendimento realizado na Sala de

Recursos Multifuncionais (SRM’s) de forma não substitutiva do ensino escolar

ministrado nas salas de aula regulares/comuns. Além disso, a escola e os professores não

estão respeitando a legislação vigente sobre o AEE – Atendimento Educacional

Especializado, tendo como justificativa as questões estruturais da escola e as

especificidades dos estudantes com deficiências. Quanto a isso, Costa (2005, p. 67),

esclarece que:

Diante dessa possibilidade, a questão posta aos profissionais que atuam na

educação dos deficientes é: não é o momento de pensar a própria concepção

de educação especial, uma vez que ela contém a ideia de discriminação, de

segregação, de barbárie, de exclusão escolar, social e cultural dos educandos

com deficiência denominados ‘especiais’, ou seja, inadaptados, desiguais?

Pensar sobre isso pode ser revolucionário, pois “aquele que pensa opõe

resistência”, embora constatando que, para os profissionais dessa área ‘[...] é

mais cômodo seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a

correnteza’ (ADORNO, 1995a, p.208).

Nesse sentido, as ações/práticas pedagógicas que são desenvolvidas no contexto

do AEE não devem ser vistas isoladamente, mas que sejam contempladas em suas

relações internas e externas no espaço escolar e principalmente na parceria com o ensino

da sala de aula comum. Caso contrário, “toda hipertrofia de uma provoca a atrofia da

outra” (FREIRE,1995, p.206).

Para não concluir...

Diante dos dados apresentados e analisados criticamente do grupo focal das

professoras atuantes nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) da rede Municipal

de Educação de Nova Iguaçu/RJ, identificamos que as professoras das salas de aula

regulares/comuns apresentam resistência, obstaculizando o diálogo com os professores

das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM’s), pois defendem a ideia que estes são os

únicos responsáveis pelo processo de escolarização dos estudantes atendidos pela

modalidade educação especial. Em vista disso, a escola com sua equipe profissional

necessita dotar aos indivíduos um modo de se relacionar com as coisas. Não basta



somente a efetivação da matrícula do estudante com necessidades especiais nas escolas

de ensino regular. É preciso formar para a sensibilização dos professores e de toda a

equipe escolar para o acolhimento desses estudantes com necessidades especiais,

tornando-os aptos a combater a barbárie, rompendo com os mecanismos de segregação e

exclusão presentes no cenário escolar e nas instâncias sociais. Pois, “nesta medida e nos

termos que procurarmos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para

a emancipação” (ADORNO, 1995, p.151).

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Educational Leadership, Vancouver, vol. 43, n.º 5, pp.28-32, 1986.



POWELL, R.A. e SINGLE, H.M. Focus groups. International Journal of Quality in

Health Care, Oxford, vol. 8, n.º 5, pp.499-504, 1996. ________________________

1 Embora a pesquisa tenha obtido autorização para ser realizada pela Secretaria Municipal de Educação de

Nova Iguaçu, optamos por não identificar neste estudo as professoras participantes. 2 O público-alvo da educação especial, considerando a legislação vigente, Resolução nº 4 de Outubro de

2009, é composto por estudantes com: deficiências: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial; alunos com transtornos globais do desenvolvimento:

aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento

nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com

autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses)

e transtornos invasivos sem outra especificação; e alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que

apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas

ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. 3 Município do Estado do Rio de Janeiro por população, Censo Populacional 2010. 4 Esses dados da pesquisa foram coletados em Abril/Julho 2013. Então, algumas informações podem ter

sofrido modificações. 5 Informações adicionais sobre o projeto nacional podem ser acessadas por meio de seu sitio eletrônico:

http://www.oneesp.ufscar.br

[*] Professor Adjunto do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro/UFRRJ e Professor do Programa de Pós-graduação em Educação, Contextos

Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). E-mail: lepedi-

[email protected].

[**] Licencianda em pedagogia, Bolsista de iniciação científica – PIBIC/CNPQ –

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/UFRRJ. E-mail:

[email protected].



http://www.oneesp.ufscar.br/

mailto:[email protected]



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