evasão universitária

7/23/2019 Evaso Universitria

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Psic. Rev. So Paulo, 14(2): 279-301, novembro 2005

Evaso universitria e servios de apoioao estudante: uma breve revisoda literatura brasileira*

Marucia Bardagi**

Claudio Simon Hutz***

Resumo

A evaso no ensino superior um fenmeno em crescimento no Brasil e tor-

nou-se foco de preocupao para pesquisadores de diferentes reas, no s

na Educao, mas tambm na Psicologia, especialmente no mbito do

aconselhamento vocacional e de carreira. Na rea do desenvolvimento

vocacional, o fenmeno da evaso aponta uma vulnerabilidade da identidade

profissional dos universitrios e a necessidade de criao de espaos

institucionais de apoio e orientao ao estudante. Contudo, as caractersticas

da evaso no contexto brasileiro ainda so pouco estudadas e h carncia de

informaes mais consistentes sobre as razes e conseqncias da evaso na

vida do aluno. Este artigo realiza uma reviso de estudos publicados no Bra-

sil sobre evaso universitria e servios de apoio ao estudante, visando a or-

ganizar as informaes existentes sobre a evaso e apontar diretrizes para

estudos futuros. Inicia, ainda, uma discusso sobre a necessidade de servios

universitrios que tenham como foco a identidade profissional do graduando.

Palavras-chave: evaso; universidade; desenvolvimento vocacional.

Abstract

Drop-out rates in Higher Education are a growing phenomenon in Brazil. This

issue has become a major concern for researchers in different areas, not only

* Trabalho extrado da reviso de literatura da tese de doutorado da primeira autora, realizada

sob superviso do segundo autor. Apoio Capes.

** Mestre e doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao

em Psicologia da UFRGS. Docente do curso de Especializao em Psicologia Clnica da UFRGS nfases Avaliao Psicolgica e Orientao Profissional. E-mail: [email protected]

*** Psiclogo, doutor em Psicologia pela Universidade de Iowa (EUA) e professor titular do

Instituto de Psicologia da UFRGS. E-mail: [email protected]


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Marucia Bardagi, Claudio Simon Hutz280

in Education but also in Psychology, specially regarding vocational and career

counseling. In the area of vocational development, drop-out rates indicate the

vulnerability of students' professional identity and the need to create

institutional spaces of support and counseling for students. However, the

characteristics of university drop-out in the Brazilian context are not wellknown and there is a lack of consistent information about its reasons and

consequences in students' lives. This paper does a brief review of articles

published in Brazil about university drop-out and students' support services,

aiming to organize the existent information and to indicate guidelines for future

studies. Besides, it begins a discussion about the need to create university

services focused on students' professional identity.

Key-words: drop-out; university; vocational development.

INTRODUO

A literatura cientfica nas reas de Psicologia e Educao aponta para

um escasso nmero de estudos, em geral, sobre o ensino superior e, em

especial, sobre a experincia universitria durante a graduao (Anped,

1996, citada por Fior, 2003; Bardagi, Lassance e Paradiso, 2003; Pachane,

2004; Polydoro, 2000). Entre os estudos existentes, a questo da evasoou permanncia no curso universitrio desponta como um dos principais

interesses de investigao quando o tema a universidade. Houve uma

intensificao das pesquisas acerca do tema a partir de 1995, com a criao

da Comisso Especial de Estudos sobre Evaso, atravs da Portaria SESu/

MEC, indicando uma valorizao poltica do fenmeno. No entanto, como

afirmam Cunha, Tunes e Silva (2001), a evaso de alunos dos cursos de

graduao das universidades brasileiras ainda no foi tratada com o rigore o empenho analtico necessrios ao seu entendimento.

Este estudo se prope a descrever caractersticas da evaso univer-

sitria no contexto brasileiro a partir de uma reviso de estudos publica-

dos em revistas nacionais. Entendendo ainda que a evaso um fenmeno

que salienta a necessidade de espaos institucionais que dem suporte s

dificuldades do aluno, esta reviso realiza, tambm, um levantamento so-

bre estudos relativos a servios universitrios de apoio ao estudante.


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Evaso universitria e servios de apoio ao estudante 281

A CONSTRUO DE UM MODELO TERICOSOBRE A EVASO E AS CARACTERSTICAS

DO FENMENO NO CONTEXTO BRASILEIRO

Na literatura internacional, os modelos de transio universitria

costumam utilizar prioritariamente abordagens desenvolvimentais (que

analisam os processos de mudana e crescimento intra-individual do alu-

no) e de impacto (importncia do contexto vivenciado pelo estudante) acer-

ca da evaso. Pascarella e Terenzini (1991), ao realizarem uma reviso te-

rica sobre a rea, salientam que as pesquisas realizadas dentro do modelo

de impacto aumentaram substancialmente nas dcadas de 70 e 80 e se tor-

naram as mais utilizadas devido preocupao com o desenvolvimento de

estratgias de interveno ante a evaso, a partir da identificao de seus

determinantes principais. Tinto (1975, 1997) o principal terico dos mo-

delos de impacto e concebe a deciso de evadir ou permanecer no curso

como resultado de um processo longitudinal de interao entre fatores

externos ao aluno, fatores pessoais (como as caractersticas familiares,

escolares e de personalidade) e o nvel de integrao acadmica e social na

universidade.

O modelo proposto pelo autor (amplamente utilizado em estudos

internacionais sobre evaso universitria) salienta aspectos do compromis-

so com a instituio e do compromisso com o objetivo de concluir a gra-

duao como definidores da sada ou permanncia no curso. Assim como

os estudos de Tinto (1975, 1997), a maioria dos estudos internacionais

sobre evaso privilegia os aspectos contextuais (econmicos, estruturais

da universidade) e interpessoais (apoio familiar e integrao social) da

integrao universidade (Cabrera, Castaneda, Nova e Hengstler, 1992;

Diniz e Almeida, 1997), dando menor nfase importncia das questes

vocacionais nesse processo.

No contexto brasileiro, no entanto, o aspecto vocacional parece exer-

cer uma influncia maior sobre as possibilidades de permanncia ou sada

do aluno, uma vez que a deciso vocacional tomada antes da entrada na

universidade, o que no acontece em outros pases, especialmente na Am-

rica do Norte. Como o perodo universitrio um momento privilegiado


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para a construo da identidade profissional e a percepo de identifica-

o pessoal com a escolha tem se mostrado importante para a satisfao

com o curso universitrio (Bardagi et al., 2003), parece fundamental inte-

grar as questes do desenvolvimento vocacional ao analisarmos os fatoresde permanncia ou evaso.

Pesquisas realizadas pelo grupo de estudos em ensino superior da

Unicamp (Azzi, Mercuri e Moran, 1996; Mercuri, 1999; Mercuri e Bridi,

2001; Mercuri e Grandin, 2002; Mercuri, Moran e Azzi, 1995) reuniram

evidncias de que, ao transpor o modelo de Tinto para a realidade brasilei-

ra, os aspectos de compromisso com a instituio e com o objetivo de se

graduar no se mostraram suficientes para explicar os ndices de evasoou permanncia no curso, indicando a influncia dos fatores vocacionais

para a compreenso do fenmeno. Uma nova dimenso foi acrescentada

no modelo brasileiro, o compromisso com o curso que engloba a percep-

o de segurana quanto escolha e segurana profissional, relativa

percepo das condies do campo de trabalho. E como apontam os resul-

tados das pesquisas desse grupo (Mercuri e Bridi, 2001; Mercuri et alii,

1995, entre outros), a dimenso comprometimento com o curso mostrougrande poder de predio quanto trajetria do aluno na graduao.

Mercuri et alii (1995) apontaram inicialmente que aspectos relacio-

nados definio (escolha) do curso de ingresso eram determinantes

importantes da evaso de alunos durante o primeiro ano da graduao; a

autora tambm identificou a importncia dessa varivel para explicar a eva-

so em momentos posteriores do curso (Mercuri, 1999). Azzi et alii (1996),

observaram que o compromisso com o curso havia se mostrado maisinfluente do que o compromisso com a instituio e com o objetivo de se

graduar para explicar a evaso. Dentro do construto do compromisso com

o curso, os aspectos da segurana com a escolha e segurana profissional

parecem ser razoavelmente independentes (Mercuri e Bridi, 2001), e n-

veis altos nessa medida estariam mais relacionados segurana com a es-

colha. A evaso mostra-se inversamente proporcional ao nvel de deciso

quanto escolha, sendo a ltima um timo preditor do destino acadmicodo estudante (Mercuri e Oliveira, 2002). Mercuri e Bridi (2001) indicam

que o comprometimento com o curso pode sofrer transformaes ao longo


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da graduao; aspectos como a influncia familiar, o maior envolvimento

com colegas e aspectos prprios do contedo das atividades desenvolvidas

podem alterar os nveis de segurana em relao escolha ao longo do curso.

J em relao segurana profissional, aspectos como informaes obti-das com profissionais, reconhecimento e prestgio da instituio, atuao

do corpo docente e a participao em atividades acadmicas podem aumen-

tar os ndices nessa medida; quando isso ocorre, a probabilidade de per-

manncia no curso tambm aumenta.

A constatao da insuficincia do modelo de Tinto para a explicao

da trajetria do aluno no contexto brasileiro um diferencial importante e

aponta a necessidade de uma maior ateno aos aspectos vocacionais daescolha. No entanto, so necessrios outros estudos, com amostras mais

heterogneas, que possam confirmar a aplicabilidade do modelo brasileiro

em contextos socioculturais distintos.

O termo evaso universitria normalmente aglutina trs possibili-

dades distintas na relao aluno-instituio de ensino: a) a evaso de cur-

so, definida como a sada definitiva do aluno de seu curso de origem, sem

conclu-lo; b) a evaso de instituio, quando o aluno abandona a institui-o de ensino em que est, podendo ou no mudar de curso; c) a evaso de

sistema, quando o aluno desiste do ensino superior, abandonando por com-

pleto os estudos universitrios (Mercuri e Polydoro, 2004). Assim como a

percepo de satisfao/insatisfao com a escolha, a deciso de perma-

nncia/evaso fruto de um processo multideterminado e longitudinal,

e tem sido estudada como um fenmeno que resulta da relao dinmica e

recproca entre as condies pessoais, as caractersticas institucionais e osgrupos de interao do aluno (Polydoro, Primi, Serpa, Zaroni e Pombal,

2001).

Pesquisas acerca da incidncia da evaso indicam que os ndices

de abandono costumam variar, em instituies pblicas ou privadas de

ensino, entre 20 e 50% (Ghizoni e Teles, 2005; Hotza e Lucchiari, 1998;

MEC, 2002; Mercuri e Polydoro, 2004; Palma, Palma e Brancaleoni,

2003). Lucchiari (1992), analisando relatrio de exames vestibulares daUFRGS e UFSC no incio da dcada de 90, observa que cerca de 30% dos

vestibulandos afirmaram j ter prestado vestibular para outro curso an-


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teriormente e apenas 19% afirmaram ter escolhido o curso que deseja-

vam ao fazer a inscrio no vestibular. Em outro estudo, Hotza e Lucchiari

(1998) apontam que de cada quatro alunos aprovados no vestibular da

UFSC, em 1997, um j havia iniciado outro curso sem conclu-lo. Essesndices so semelhantes aos obtidos por Cunha et alii (2001), em que 39%

dos evadidos do curso de Qumica da UnB j haviam realizado vestibula-

res anteriores para outros cursos e apenas 30,4% afirmaram certeza e

segurana em relao ao curso quando de seu incio. Nas instituies fe-

derais, tomando como base os dados referentes ao ano de 2000 (MEC,

2002), nas 51 instituies federais de ensino superior, a taxa mdia

de evaso somados alunos transferidos, desligados e desistentes de7,2%. Em relao aos turnos, a evaso diurna varia de 0,07% a 20,8% e

nos cursos noturnos de 0,32% a 28,2%; no entanto, nem sempre a eva-

so nos cursos noturnos maior, sendo que em pelo menos 18 IFES a

evaso diurna maior do que a noturna.

Veloso e Almeida (2001) apontam para uma certa universalidade do

fenmeno da evaso, apesar das diferenas entre as instituies e das pe-

culiaridades socioeconmicas e culturais observadas. Quanto ao perodoem que a evaso ocorre, o desligamento geralmente maior nos anos ini-

ciais do curso (Almeida e Soares, 2002; Magalhes e Redivo, 1998; Palma

et alii, 2003; Prado, 1990; Sbardelini, 1997; Veloso e Almeida, 2001). Pal-

ma et alii (2003) realizaram um levantamento do perfil dos alunos evadi-

dos de 19 cursos em uma instituio privada de SP no ano de 2002 e cerca

de 60% deles haviam sado nos primeiros anos. Em um nico ano letivo, a

sada tende a ser maior nos primeiros trs meses (50%), quando o vnculocom a instituio ainda frgil, diminuindo ao longo do ano e voltando a

crescer no final do perodo letivo.

Ao investigarmos as reas de origem dos evadidos, h um ndice

menor de abandono nos cursos mais valorizados, como Direito e Medici-

na, ao passo que cursos menos valorizados e com baixo statusfuncional

apresentam os maiores ndices, como as licenciaturas, por exemplo

(Konarzewski, Forster, Silva e Silva, 2001; MEC, 2002; Souza, Ibanez eForster, 2001; UFRGS, 2003; Veloso e Almeida, 2001). Para Konarzewski

et alii (2001) o prestgio social mantm o aluno na universidade, mas no


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garante a satisfao, enquanto as carreiras com baixos salrios e dificulda-

des de obteno de emprego levam a uma maior facilidade na deciso de

evadir.

Veloso e Almeida (2001), ainda, indicam que a maioria dos evadi-dos de homens (em seu estudo foram 61,5%) e, em grande parte um alu-

no que trabalha e no consegue conciliar o trabalho e a universidade; pelo

menos, essa deve ser a regra para as instituies privadas de ensino. As

diferenas de sexo no so consenso entre os pesquisadores e alguns estu-

dos apontam que no h variao entre os ndices de abandono feminino e

masculino (Cunha et alii, 2001).

A literatura aponta vrios aspectos como determinantes do descon-tentamento relacionado evaso, caracterizando os alunos evadidos ou pro-

pensos evaso como um grupo bastante heterogneo (Moura e Menezes,

2004). Entre esses aspectos esto a pouca integrao social universidade

(Cerqueira, 2003; Polydoro, 2000), aspectos da vida escolar anteriores

entrada no curso (deficincias escolares, falta de apoio escolha) e expecta-

tivas no correspondidas (Cerqueira, 2003; Cunha et alii, 2001; Magalhes

e Redivo, 1998; Pacheco, Silva, Veloso, Silva et alii, 2001), descontentamen-to com questes institucionais (horrios das disciplinas, falta de cursos no-

turnos, impossibilidade de trabalhar e estudar ao mesmo tempo) (Lotufo,

Souza Jr., Covacic e Brito, 1998; Magalhes e Redivo, 1998; Pacheco et alii,

2001; Souza et alii, 2001; Veloso e Almeida, 2001), mau desempenho no cur-

so, reprovaes e atraso (Cunha et alii, 2001; Lotufo et alii, 1998; Magalhes

e Redivo, 1998), problemas financeiros (Lotufo et alii, 1998; Pacheco et alii,

2001; Palma et alii, 2003; Souza et alii, 2001), falta de informaes sobre ocurso e a profisso, gerando uma insatisfao geral (Cunha et alii, 2001;

Lotufo et alii, 1998; Magalhes e Redivo, 1998; Pacheco et alii, 2001; Prado,

1990; Souza et alii, 2001), mau relacionamento professor-aluno (Cunha

et alii, 2001; Veloso e Almeida, 2001), entre outros. Vemos que muitas

destas justificativas apontam para a questo da identidade vocacional, con-

firmando os achados do grupo de pesquisa da Unicamp e realando as rela-

es entre qualidade da escolha e trajetria universitria.Cunha et alii (2001) apontam que a tendncia dos estudos sobre eva-

so, de forma geral, a de se orientar pela proposta do dimensionamento


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ou quantificao do fenmeno, havendo poucos estudos qualitativos sobre

a questo. Sua pesquisa utilizou entrevistas com alunos evadidos do curso

de qumica da UnB entre 1990 e 1995. Entre os participantes, a maioria

mencionou a desorientao e o desamparo na chegada universidade, fal-ta de informao, o despreparo para lidar com a diferena entre o ensino

mdio e a universidade, a dificuldade de acesso aos professores e a super-

ficialidade nos contatos interpessoais como causas de sada. Em relao

aos efeitos da deciso tomada, os alunos referem inicialmente uma predo-

minncia de sentimentos de tristeza, solido, vergonha, culpa e raiva aps

a sada do curso, contra somente 39% que apontam alvio e satisfao. Como

a evaso no um ato fortuito, normalmente, o estudante faz um esforopara dar sentido a essa experincia dentro de sua trajetria de vida e me-

dida que o tempo passa a avaliao da sada tende a ser mais positiva. Para

Arajo e Sarriera (2004), sentir-se agente dos prprios projetos de vida

o que possibilita uma mudana com maior tranqilidade, mesmo que essa

mudana provoque inicialmente culpa e arrependimento.

No entanto, preciso entender que, como descrevem Veloso e

Almeida (2001) e Ristoff (1999), o fenmeno da evaso , muitas vezes,acompanhado pelo fenmeno da mobilidade, que no significa abandono

dos estudos, mas a migrao para outro curso. A mobilidade no uma

fuga ou um fracasso, ou desperdcio de tempo e investimento, como pen-

sam muitos estudantes, familiares e amigos, mas resultado de um amadu-

recimento pessoal e vocacional que pode ser propiciado pela prpria

vivncia universitria. Para Ristoff (1999), a mobilidade ou troca/transfe-

rncia de curso uma tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, apro-veitando as revelaes que o processo natural de crescimento do indivduo

faz sobre suas reais potencialidades. Na pesquisa de Cunha e colaborado-

res (2001), 86,9% dos evadidos retomou os estudos universitrios. Outros

estudos confirmam que a perspectiva de concluir a formao superior se

mantm na maioria dos evadidos (Azzi et alii, 1996; Magalhes e Redivo,

1998; Polydoro, 2000).

Dentro da perspectiva do desenvolvimento vocacional, a indeciso,as reescolhas e mudanas na trajetria de carreira no so mais fenme-

nos isolados, indicativos de fracassos na tomada de deciso (Krumboltz,


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1992). Ao contrrio, muitas vezes a deciso de sada resultado de um pro-

cesso de amadurecimento das preferncias e projetos vocacionais, fruto de

maior atividade exploratria. Inclusive, para muitos alunos, a evaso e a

conseqente mudana de curso ou trabalho permite uma maior aproxima-o do autoconceito vocacional ideal. Processos de aconselhamento de car-

reira, nesse sentido, poderiam auxiliar os alunos a tomar e implementar a

deciso de evadir. Arajo e Sarriera (2004), ao entrevistarem mulheres

que realizaram um redirecionamento na carreira profissional, observam que

mesmo tendo conscincia da necessidade de mudana profissional, h uma

acomodao ao curso em que se conseguiu aprovao, uma insegurana

em realizar nova tentativa e uma presso social e familiar para concluir osestudos; dessa forma, mais difcil para algumas pessoas implementarem

uma deciso de evadir sem auxlio especfico.

Entretanto, um dado de substancial importncia ao se focalizar a

possibilidade de evaso enquanto transferncia de curso positiva a apa-

rente fragilidade das novas escolhas feitas pelos alunos, especialmente no

contexto brasileiro. O nmero de estudantes que esto em sua terceira,

quarta ou quinta graduao cada vez maior, apontando um processo detroca que no parece fruto de reflexo e anlise, mas uma atividade aleat-

ria, do tipo tentativa e erro. Mesmo depois da reopo, a insegurana pa-

rece no diminuir. Ghizoni e Teles (2005) apontam que entre os reoptantes

em cinco cursos noturnos de uma instituio privada do norte do pas, cer-

ca de 30% ainda se descrevem inseguros quanto nova escolha. Magalhes

e Redivo (1998), ao entrevistarem reoptantes de curso que buscavam trans-

ferncia interna em uma instituio privada no RS, observaram que, tantona primeira escolha quanto na nova, os alunos apresentavam baixssimo

comportamento exploratrio, no tendo informaes consistentes sobre as

carreiras e realizando escolhas impulsivas.

Os motivos econmicos, como a percepo negativa do mercado de

trabalho, so as razes principais para escolha do novo curso, mais do que

na primeira escolha (Ghizoni e Teles, 2005; Magalhes e Redivo, 1998;

Sbardelini, 1997). Embora Sbardelini (1997) tenha apontado que a expe-rincia universitria e o contato, ainda que indireto, com a realidade pro-

fissional pode conduzir a uma reorganizao dos valores pessoais e dos


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objetivos profissionais, tornando a reescolha mais consciente, esse no pa-

rece ser o caso da maioria dos estudantes, uma vez que a prpria percep-

o das possibilidades profissionais superficial e baseada em crenas do

senso comum.Como afirmam Cerqueira (2003), Lotufo et alii (1998) e Veloso e

Almeida (2001), a evaso est ligada, mais do que relacionada a uma pers-

pectiva futura qualquer, a uma falta de otimismo, sendo encarada como

uma forma de protesto do aluno, normalmente utilizada contra aspectos

percebidos como fora de seu controle no curso atual. A atitude de evadir

pode ser uma resposta falta, na universidade, de um ambiente receptivo

aos problemas que surgem ao longo da formao. Se existissem alternati-vas para os problemas percebidos, os alunos tenderiam permanncia. O

abandono visto e sentido como uma mudana drstica, e a existncia de

programas de interveno poderia, certamente, diminuir sua incidncia. A

evaso um fenmeno institucional que se agrava, justamente, pela falta

de polticas pblicas que apiem a permanncia do aluno nos cursos.

Dias (1995), em sua dissertao de mestrado, entrevistou estudan-

tes de psicologia insatisfeitos com o curso e observou que, muitas vezes, asdvidas em relao permanncia so parte de um conjunto mais geral de

inseguranas do aluno; o aluno parece no se sentir, a todo o momento,

impelido a abandonar o curso, sendo a insatisfao circunscrita a perodos

de tdio, crtica, cansao, etc. Nesse sentido, a tendncia evaso poderia

ser equiparada dvida vocacional anterior entrada na universidade, ou

seja, como um aspecto normativo da trajetria universitria, como um pen-

samento esperado em algum momento do curso e para o qual a instituiodeve estar preparada e deve oferecer espaos de discusso e acolhimento.

No entanto, a instituio, normalmente, se isenta da responsabilidade so-

bre a questo da evaso.

Em um estudo com coordenadores de curso e funcionrios da pr-

reitoria acadmica da UFMT, a fim de entender a evaso pela tica

institucional, Veloso e Almeida (2001) observaram que os principais moti-

vos citados para o abandono foram o prprio aluno (nvel socioeconmicobaixo, necessidade de trabalho, indeciso em relao ao curso escolhido,

imaturidade psicolgica, desempenho ruim no ensino mdio), a estrutura


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fsica, a estrutura do curso, o mercado de trabalho e o docente. Ao falarem

sobre os alunos, especificamente, os coordenadores adotam uma postura

distanciada, no relacionando os motivos a aes do prprio curso. Isso

demonstra que as instituies tm dificuldades em perceber seu papel comogeradoras de desinteresse por parte do aluno, dificultando a criao de

polticas sistemticas de interveno. Os autores observam que a evaso

um processo que se insere na crise de hegemonia e legitimidade da univer-

sidade, uma vez que a atitude do aluno que abandona o curso pe em ques-

to os conhecimentos adquiridos na universidade e sua utilidade para a

formao profissional.

A NECESSIDADE DE SERVIOS DE APOIO AO ESTUDANTE

Ao admitir e incentivar a democratizao do ensino superior, as

instituies precisam tambm perceber que tm acesso a ele alunos com

diferenas de desempenho no ensino mdio, variadas condies socioeco-

nmicas e cujas escolhas podem ter sido influenciadas por fatores diver-

sos, sendo que os cursos precisam levar em conta essa variao e prepara-dos para lidar com ela dentro de suas unidades. Dentro da perspectiva dos

alunos, possibilidades reais de mudana na metodologia de ensino e de

melhorias na estrutura dos cursos seriam razes importantes para a

permanncia nos mesmos (Lotufo et alii, 1998). Nesse sentido, para os

autores portugueses Almeida e Soares (2003), a maior abertura do ensino

superior se traduz mais numa democratizao do acessodo que numa

democratizao do sucessoem relao aos que o freqentam. E os ndicesde evaso e insatisfao observados no contexto brasileiro parecem indi-

car que esse pensamento se aplica ao sistema nacional de ensino. Os auto-

res apontam a massificao do ensino universitrio, no sentido de que se

tenta atender a todos os estudantes com as mesmas instalaes, mesmos

cursos e currculos e mesmos mtodos de ensino de quando se respondia a

apenas uma pequena elite social.

Como soluo, as universidades deveriam estar igualmente preo-cupadas com objetivos mais amplos de formao e desenvolvimento dos

estudantes: formao sociocultural, desenvolvimento de um sistema de


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valores, definio de projetos de carreira, aquisio de competncias

interpessoais e empreendedorismo; mas estas no so dimenses

enfatizadas na estrutura letiva e nas prticas pedaggicas existentes

atualmente. Ritook (1996), ao analisar o processo de democratizao doensino superior na Hungria, por exemplo, aponta justamente para a ne-

cessidade de mudana que esse processo implica nos servios de

aconselhamento universitrios. Para a autora, ao invs do foco na sade

mental em geral, preciso orientar as intervenes na direo do

aconselhamento e do planejamento de carreira dos estudantes, alm

do aprimoramento das estratgias de coping para lidar com questes

vocacionais, atravs de processos de orientao individual ou em grupo.Modelos de interveno baseados em aconselhamento de pares ou trei-

namento de professores orientadores universitrios seriam tambm ten-

dncias atuais.

No cenrio internacional, o atendimento ao aluno sistematizado e

quase todas as instituies costumam dispor de espaos e profissionais

especializados para intervenes com os estudantes (Diniz e Almeida, 1997;

Rivas-Olmeda, 2003; Taylor, 1982). Nas instituies de ensino (ou outroscentros de orientao profissional) em que esse tipo de servio oferecido,

houve um aumento substancial da demanda dos estudantes universitrios

por atendimento em orientao profissional e aconselhamento de carrei-

ra. Esse crescimento um fenmeno observado, no s nos EUA e Europa,

mas tambm no Brasil (Magalhes e Redivo, 1998; Moura e Menezes, 2004;

Silva, 2001). Rivas (1988), a partir de uma experincia com assessoramento

universitrio na Universidade de Valncia (Espanha), aponta as principaisrazes descritas pelos alunos para participarem do programa: ter mais in-

formaes sobre as possibilidades profissionais (81,6%), esclarecer dvi-

das sobre carreiras e reas (40%), razes que indicam um comportamento

exploratrio pobre; confrontar planos profissionais com um profissional

da Psicologia (41%); curiosidade sobre o processo (26%); medo de tomar

decises (24%); confirmar uma escolha (20%) e estar totalmente indeciso

(10%). Em estudos portugueses avaliando a percepo dos alunos sobre aimportncia de servios de apoio salientam-se, entre os ingressantes, in-

tervenes de informao, orientao vocacional e aconselhamento psico-


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lgico (Leito e Paixo, 1999) e, entre alunos de meio de curso, apoio psi-

colgico na antecipao e no enfrentamento de barreiras aos projetos de

carreira.

De acordo com Esbroeck e Watts (1998) e Lucas (1993), h uma ne-cessidade premente de elaborao de estratgias de auxlio a estudantes

universitrios que sejam criadas em funo das dificuldades especficas

apresentadas por eles, e que no repitam frmulas preestabelecidas para

outros pblicos. Os dois primeiros autores estabelecem a interao entre

os trs tipos principais de aconselhamento necessrios no ensino superior,

a saber, o aconselhamento vocacional (apoio na escolha e implementao

de carreiras e papis ocupacionais), o aconselhamento pessoal (apoio aquestes pessoais e sociais que possam afetar o desenvolvimento do indi-

vduo) e o aconselhamento educacional (apoio nas escolhas educacionais e

apoio aprendizagem do aluno). Esbroeck e Watts (1998), ainda, pon-

tuam a urgncia em conhecer as caractersticas especficas de estudantes

integrantes de grupos como as minorias tnicas, os estudantes carentes,

os estudantes com necessidades especiais, os estudantes que trabalham,

os estudantes internacionais, entre outros, por serem mais propcios aoabandono de curso.

Entretanto, enquanto, na perspectiva internacional, os estudos j fo-

calizam primariamente as prticas de aconselhamento de carreira e sua

efetividade (Fouad, 2001; Melo-Silva, 2001), no Brasil, embora a indica-

o de implantao de servios ao universitrio date da dcada de 70,

quando da divulgao, pela diviso de Educao Superior do MEC de um

documento da Unesco indicando a criao de servios de aconselhamentoe orientao aos estudantes (Serpa e Santos, 1999), no h um modelo sis-

tematizado de atendimento ou polticas pblicas que sustentem interven-

es nas instituies de ensino superior. A maioria dos alunos, inclusive,

desconhece a possibilidade de aconselhamento de carreira durante a gra-

duao. No entanto, estudos como o de Cunha et alii (2001) indicam que

um grande nmero de estudantes possui a expectativa de ter assistncia e

orientao dos professores no planejamento e acompanhamento do curso,talvez influenciados pela estrutura do ensino mdio, em que a proximida-

de de funcionrios, professores e orientadores com o aluno maior.


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Ao perceberem que a universidade pressupe um funcionamento mais

autnomo por parte do estudante, h um sentimento de abandono e de-

sinteresse. Bardagi et alii (2003) relatam que, quando perguntados expli-

citamente se gostariam de algum atendimento de orientao profissional,63,4% dos alunos declararam que se beneficiariam deles. Em sua anlise

das insatisfaes de estudantes universitrios, Dias (1995) apontava, j h

uma dcada, a urgncia de espaos de escuta aos alunos como forma de

diminuir a incidncia de pedidos de transferncia e abandono de curso.

As iniciativas de interveno com universitrios so ainda incipientes

e pouco sistematizadas no pas (Alves, Santos e Garbulho, 2003; Calejon,

1995; Macedo, Pugliese e Pinto, 2005; Magalhes e Redivo, 1998; Melo-Silva e Reis, 1997; Moura e Menezes, 2004; Pacheco et alii, 2001; Teodsio,

Santos e Fernandez, 2003), mas Serpa e Santos (2001), em um estudo des-

critivo com 61 IES nacionais, identificaram a presena de algum tipo de

servio de atendimento ao estudante em 80% da amostra, mas a interven-

o em orientao vocacional foi citada (especificamente) em apenas 16%

das instituies. De forma geral, as autoras observaram que a preocupao

com atendimento ao aluno maior nas instituies comunitrias ou pbli-cas do que nas privadas. Grande parte das iniciativas est relacionada aos

servios de orientao profissional oferecidos pelas instituies, que adap-

tam seu atendimento padro s demandas universitrias (Lobato et alii,

2005; Magalhes e Redivo, 1998; Pacheco et alii, 2001).

No entanto, algumas alternativas mais especficas tm surgido nos

ltimos tempos. Alves et alii (2003), por exemplo, relatam uma experin-

cia de implementao de um projeto de orientao profissional com calou-ros do curso de Psicologia em uma instituio pblica de SP como uma

alternativa para diminuir a evaso, uma vez que um maior conhecimento

inicial das possibilidades do curso e da profisso pode aumentar a con-

fiana do aluno e dirimir expectativas errneas. J Lobato e colaboradores

(2005) indicam o incio, na UPF (RS), de um projeto chamado Vivendo a

Universidade, que busca a integrao de atendimentos voltados ao

ingressante, ao universitrio no momento dos estgios e ao aluno queenfrenta a transio universidade-trabalho, alm da implementao de

melhoria nos hbitos de estudo. Macedo et alii (2005) descrevem uma


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parceria entre o servio de orientao vocacional e a coordenao dos

cursos de Qumica e Qumica Industrial da UFF, na qual os alunos rece-

bem um processo de orientao com vistas ao fortalecimento da identifi-

cao com a carreira escolhida dentro de uma disciplina obrigatria da gradecurricular; segundo os autores, os resultados so positivos ao aluno e ins-

tituio, e j h recomendao de ampliao da iniciativa para outros cur-

sos. Veloso e Almeida (2001) sugerem uma maior aproximao entre a

universidade e as escolas, com a criao de programas de parceria e a di-

vulgao dos cursos atravs de material distribudo aos alunos do ensino

mdio, alm do desenvolvimento de aes de acompanhamento e integrao

do aluno vida acadmica quando de sua insero no ensino superior. Oprprio aluno evadido costuma sugerir estratgias de aproximao entre

os professores e os alunos, mudanas curriculares que valorizem as trans-

formaes do mercado de trabalho, entre outras (Cunha et alii, 2001).

A partir da distino da problemtica vocacional dos alunos nos

momentos inicial, intermedirio e final da graduao, Lehmann e Uvaldo

(2001) sistematizaram uma proposta de interveno focalizada nas ques-

tes de carreira, mas integrada a outros domnios. Para alunos em inciode curso, as autoras apontam que o trabalho do orientador auxiliar o alu-

no a discriminar os motivos da insatisfao entre realmente vocacionais

ou ligados a um desconforto geral pela mudana para o ensino superior.

H sugesto de um trabalho conjunto entre orientador e centros acadmi-

cos ou grmios na busca de adaptao dos calouros; aqui, o atendimento

teria uma funo mais ligada continncia (holding) em um perodo dif-

cil. Orientao psicopedaggica de estudos e organizao do tempo e dasatividades poderiam ainda auxiliar no processo adaptativo. Para alunos

intermedirios e prximos da concluso do curso, o trabalho de aproxima-

o com o mundo profissional deve ser intensificado; alm disso, as auto-

ras enfatizam um trabalho de fortalecimento da auto-estima do aluno e da

sua autopercepo no papel profissional, bem como o auxlio elaborao

dos planos profissionais futuros. Como estratgias institucionais de base

a essas intervenes, no entanto, Lehmann e Uvaldo (2001) enfatizam quea universidade precisa traar o perfil e acompanhar o aluno ingressante,

organizar atividades continuadas para que o aluno possa conhecer espaos,


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procedimentos e a cultura universitria e trabalhar com os professores para

que eles possam perceber dificuldades didticas, vocacionais e afetivo-emo-

cionais e realizar uma primeira aproximao ao aluno. Teixeira (2002)

indica, ainda, a necessidade de programas especficos voltados para a tran-sio universidade-trabalho, pouco explorados no pas.

Serpa e Santos (2001) observam que o ensino superior um campo

profcuo e ainda inexplorado de trabalho para vrios profissionais, espe-

cialmente para o psiclogo escolar. Acrescente-se tambm o orientador

vocacional, o assistente social e outros, uma vez que, como as prprias

autoras salientam, a instituio no pode se preocupar apenas com o

desempenho acadmico, a freqncia escolar e a formao profissional dosalunos, uma vez que se constitui em um espao de formao integral do

estudante. Em relao ao atendimento vocacional propriamente dito,

Sbardelini (2001) conclui que atender o aluno que ainda est na universi-

dade, a fim de orient-lo para uma deciso mais acertada e coerente, com

o princpio de resgatar a identidade vocacional e profissional do aluno em

crise, se relaciona essncia de uma psicologia promotora da sade.

CONSIDERAES FINAIS

A partir do exposto, pode-se observar a dimenso que o fenmeno

da evaso alcanou dentro das universidades brasileiras. Hoje, ela uma

questo no s educacional, mas tambm econmica e poltica. Reduzir os

ndices de evaso produziria um impacto positivo nas trajetrias indivi-

duais dos alunos, alm de um impacto financeiro e social positivo para asinstituies de ensino superior. de surpreender, ento, que a questo da

evaso no tenha uma visibilidade maior dentro das polticas universit-

rias e que os servios de apoio ao estudante no sejam iniciativas prioritrias

nas gestes das IES.

Entretanto, as universidades brasileiras podem j, a curto prazo, se

beneficiar dos estudos desenvolvidos sobre o tema. A reviso de literatura

permite identificar a existncia de estudos com amostras universitrias quecompem um perfil razoavelmente consistente do aluno evadido. Dessa

forma, possvel dizer que h, no momento, subsdios empricos, tanto para


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a criao de modelos explicativos acerca do fenmeno da evaso quanto

para a criao de programas de interveno com a populao universitria

a fim de minimizar os ndices de evaso e aumentar o bem-estar global do

aluno. Os programas j existentes demonstram um aumento da preocupa-o institucional com as questes vocacionais, mas seria importante, no

entanto, integrar iniciativas gerais das universidades (que focalizem os alu-

nos como um todo) com iniciativas prprias de cada unidade de ensino, a

fim de propiciar intervenes direcionadas para as dificuldades especfi-

cas de cada rea, curso ou grupo de alunos. So necessrias, ainda, pesqui-

sas que indiquem as especificidades da evaso nos diferentes momentos

da graduao e tambm como ela se apresenta no contexto da ps-gradua-o, esta uma importante lacuna na literatura.

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