eunice mussoi

7/24/2019 Eunice Mussoi

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIACENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA EGEOCINCIAS

PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UMSOFTWAREPARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE

GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS

DISSERTAO DE MESTRADO

Eunice Maria Mussoi

Santa Maria, RS, Brasil

2006


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PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWAREPARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS

SRIES INICIAIS

por

Eunice Maria Mussoi

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de

Ps-Graduao em Geografia e Geocincias, rea de Concentrao em

Geocincias, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),

como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Roberto Cassol

Santa Maria, RS, Brasil

2006


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Universidade Federal de Santa MariaCentro de Cincias Naturais e Exatas

Programa de Ps-Graduao em Geografia e Geocincias

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,aprova a Dissertao de Mestrado

PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWAREPARA OENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS

elaborada por

Eunice Maria Mussoi

como requisito parcial para obteno do grau deMestre em Geografia

COMISSO EXAMINADORA:

Roberto Cassol, Dr.(Presidente/Orientador)

Roseclea Duarte Medina, Dr. (UFSM)

Eduardo Schiavone Cardoso, Dr. (UFSM)

Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.


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AGRADECIMENTOS

Deus, pela oportunidade de estar aqui e pela fora que me fezperseverar, pelos amigos que colocou em meu caminho e por

chegar a mais este dia de superao.Aos meus pais, pelo amor, pelo apoio e pela educao

proporcionados.Ao meu filho e aos meus tios Andr e Altiva, seres abenoados, por

estarem aqui ajudando a construir mais esta pgina da nossaexistncia.

Ao Dr. Roberto Cassol por dividir idias e espaos deaprendizagem.

Ana Cludia Pavo Siluk, amiga e colega de trabalho, por tudo. UFSM, instituio onde retornei a vida acadmica.

CAPES/PAPED pelo apoio financeiro.


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R E S U M O

Dissertao de MestradoPrograma de Ps-Graduao em Geografia e Geocincias

Universidade Federal de Santa Maria

PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWAREPARA OENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS

AUTORA: Eunice Maria MussoiORIENTADOR: Roberto Cassol

Data e Local da Defesa: Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.

Este trabalho apresenta desenvolvimento de um instrumento virtual de apoio ao

processo ensino e aprendizagem de geografia, para a 3 srie do ensino

fundamental das escolas da Rede Pblica Municipal de Santa Maria RS Brasil.

Neste cenrio educacional, pretende-se proporcionar uma alternativa para o

desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo dos alunos. O uso do software proposto

aborda o tema orientao espacial, atendendo s necessidades instrumentais dos

professores, possibilitando a inovao dos procedimentos de ensino, a utilizao de

diversos meios eletrnicos de comunicao, viabilizando uma educao extra-

escolar.

Palavras-chaves: Ensino e Aprendizagem de Geografia; Orientao Espacial;

Lateralidade; Educao; Tecnologia; Softwares Educativos; Informtica na

Educao; Alfabetizao Cartogrfica.


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ABSTRACT

Dissertao de MestradoPrograma de Ps-Graduao em Geografia e Geocincias

Universidade Federal de Santa Maria

PROPOSAL OF DEVELOPMENT OF ONE SOFTWARE TO

TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY ON ELEMENTARY

SCHOOL

AUTORA: Eunice Maria MussoiORIENTADOR: Roberto Cassol

Data e Local da Defesa: Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.

This work presents a virtual instrument development that is going to support the

teaching and learning process in Geography, for the 3rd grade of Elementary School

at Public Schools of Santa Maria City RS Brazil. In this educational scenery, one

intends to provide an alternative for the cognitive and social-affective development of

the students. The proposed software approach the Spacial Orientation, attending to

the teachers instrumental necessities. This constitutes an education modality which

makes possible the innovation of teaching procedures, the utilization of variouseletronic means of interaction, providing practicability in an extra-school education.

KEY WORDS :Teaching and Learning of Geography; Spacial Orientation; Education;

Technology; Educative Softwares; Computing in the Education; Cartographic

Alfabetization.


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xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1 Alfabetizao Cartogrfica........................................................... 11

Figura 2.2 O desenvolvimento da postura e locomoo da criana durante

a primeira infncia............................................................................................ 14Figura 2.3 Relaes espaciais....................................................................... 18

Figura 3.1 Enciclopdias, uma das principais fontes de informao

utilizadas na educao, dcada de setenta...................................................... 28

Figura 4.1 Influncia dos sentidos no ser humano em condies

normais............................................................................................................. 39

Figura 4.2 Dados retidos em funo da forma.............................................. 40

Figura 4.3 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos

aps trs horas................................................................................................. 40

Figura 4.4 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos

aps trs dias................................................................................................... 41

Figura 5.1 Modelagem bsica do softwareBrincando com Kim e seus

amigos.............................................................................................................. 73

Figura 5.2 Digrama de classes do Brincando com KIM e seus amigos........ 73

Figura 6.1 Tela inicial do software................................................................. 78

Figura 6.2 Tela seguinte a tela inicial............................................................ 79

Figura 6.3 Mdulo inicial, apresentao do contedo................................... 80

Figura 6.4 Atalho alternativo para os jogos................................................... 81

Figura 6.5 Atalho para retornar a animao dos pontos cardeais................. 81

Figura 6.6 Desafio, nvel normal.................................................................... 82

Figura 6.7 Nvel difcil.................................................................................... 83

Figura 6.8 Estmulo ao acerto........................................................................ 83


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xii

Figura 6.9 Estmulo para retomar o contedo............................................... 84

Figura 6.10 Cena de abertura do mdulo de Santa Maria............................ 84

Figura 6.11 Tpicos da histria de Santa Maria............................................ 85

Figura 6.12 Cena de abertura para o mapa de Santa Maria......................... 86

Figura 6.13 Cena que convida o aluno a interagir com o mapa imagem,

para obter maiores informaes sobre os bairros............................................ 86

Figura 6.14 Mapa imagem do municpio, sendo explorado o bairro

Tomazzetti........................................................................................................ 87

Figura 6.15 Desafios usando o mapa imagem dos bairros........................... 88

Figura 6.16 Abordagem dada ao aluno em caso de erro.............................. 88

Figura 6.17 Imagem de abertura do Extras................................................. 89

Figura 6.18 - Primeira parte do contedo encontrado nolink

Sobre oprojeto.............................................................................................................. 90

Figura 6.19 Grfico da questo a1, turma 1.................................................. 92

Figura 6.20 Grfico da questo a1, turma 2 ................................................. 92





Figura 6.25 Grfico da questo b1, turma 1.................................................. 95Figura 6.26 Grfico da questo b1, turma 2.................................................. 96

Figura 6.27 - Grfico da questo b2, turma 1................................................... 96









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xiii

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1: Operaes mentais preparatrias para a leitura de mapas...........

16

Quadro 2.2: O desenvolvimento infantil e a noo de espao projetivo............ 19


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xiv


11/138

xiv

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao........................ 35

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior.......................................................................................................... 02

Computer-Supported Cooperative Learning - Aprendizagem Cooperativa

Apoiada por Computador............................................................................... 30

PAPED Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia........... 02

8 CRE Oitava Coordenadoria Regional de Educao............................... 33

SMEd / SM- Secretaria de Municpio da Educao de Santa Maria............ 33

CATE/DP/SE Central de Apoio Tecnolgico Educao/ Departamento

Pepaggico/Secretaria da Educao............................................................. 33

PROINFO Programa de Informtica........................................................... 33

SEED/MEC Secretaria de Educao a Distncia/ Ministrio da Educao

e Cultura......................................................................................................... 33

SEESP/ MEC Secretaria de Educao Especial/ Ministrio da Educao

e Cultura......................................................................................................... 35

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul................................. 33

NTE Ncleo de Tecnologia Educacional.................................................... 33

NTEM Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal................................. 35

GEMIE Grupo de Educadores Multiplicadores em Informtica Educativa.. 33

CPM Crculo de Pais e Mestres.................................................................. 34

OP Oramento Participativo......................................................................... 35

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental........................................ 33

CAI(Computer Aided Instruction) Instruo Programada por

Computador.................................................................................................... 50

IA Inteligncia Artificial................................................................................ 50


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xv

ICAI (Intelligent Computer-Assisted Instruction), cujo nome mais utilizado

ITS................................................................................................................... 50

ITS Sistemas Tutores Inteligentes............................................................... 50

2D Duas Dimenses.................................................................................... 58

3D Trs Dimenses..................................................................................... 58

AVAGeo - Ambiente Virtual de Aprendizagem de Geografia........................ 107

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal.................................................... 31

PCN Parmetros Curriculares Nacionais..................................................... 02

TICs Tecnologias da Informao e Comunicao...................................... 02

NCE Ncleo de Computao Eletrnica...................................................... 63

SIGs Sistema de Informaes Geogrficas................................................. 54

GPS Sistema de Posicionamento Global.................................................... 56GVis Visualizao Geogrfica..................................................................... 53


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SUMRIO

Lista de Figuras......................................................................................... xiLista de Quadros....................................................................................... xiiiLista de Abreviaturas e Siglas ................................................................ xiv

1 INTRODUO.................................................................................. 01

2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ALFABETIZAO

CARTOGRFICA........................................................................................ 04

2.1 A Criana e o Desenvolvimento da Localizao Espacial.......... 12

2.1.1 Os pr-mapas................................................................................... 21

3 AS TECNOLOGIAS E O PROFESSOR........................................... 273.1 Teorias de Aprendizagem em Informtica na Educao............ 30

3.2 A Informtica Educativa na Rede Pblica Municipal de Santa

Maria RS................................................................................................... 33

4 MDIAS DIGITAIS EM EDUCAO................................................. 37

4.1 Softwares Educativos..................................................................... 43

4.1.1 Caractersticas para um softwareeducativo..................................... 43

4.1.2 Tipologia e classificao................................................................... 48

4.2 As Mdias Digitais no Ensino e Aprendizagem de Geografia..... 52

5 METODOLOGIA............................................................................... 64

5.1 Caracterizao da Pesquisa ......................................................... 64


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145

5.2 Sujeitos da Pesquisa...................................................................... 66

5.2.1 A terceira srie do ensino fundamental........................................... 66

5.3 Delineamento Metodolgico.......................................................... 67

5.3.1 Recorte temtico............................................................................... 67

5.3.2 Fases de desenvolvimento da pesquisa........................................... 68

5.4 Metodologia de Desenvolvimento do SoftwareAprendendo

com Kim e seus Amigos........................................................................... 70

5.4.1 Fases do Projeto............................................................................... 70

5.4.1.1 Fase de levantamento de requisitos...................................... 70

5.4.1.2 Fase de anlise e projeto....................................................... 72

5.4.1.3 Fase de implementao......................................................... 72

5.4.1.4 Fase de testes e implantao................................................ 765.4.1.5 Fase de validao.................................................................. 76

5.5 Tempo de Pesquisa........................................................................ 76

5.6 Limitaes da Pesquisa................................................................. 77

6 ANLISE E RESULTADOS............................................................. 78

7 CONSIDERAES FINAIS............................................................. 102

8 REFERNCIAS................................................................................ 108

9 ANEXOS.......................................................................................... 117


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1 INTRODUO

O desenvolvimento das mdias digitais e a popularizao da Internet

possibilitaram o surgimento de novas ferramentas para o acesso e distribuio de

informaes, permitindo a integrao de imagens, sons e textos.

O computador pode ser entendido como uma meta-ferramenta ou uma

ferramenta de processamento de idias (MACHADO, 1996). Como meta-ferramenta

entende-se o computador como um hardware (ferramenta) para construir outras

ferramentas (softwares). O computador visto como ferramenta de processamento de

idias corresponde organizao do pensamento, com base no prprio mecanismo

humano de associao de idias.

Todos estes avanos tecnolgicos propiciam a insero de inovaes nos

recursos metodolgicos para a educao. A escola pblica participa das alteraes

tecnolgicas, mas de uma forma mais lenta. Por muito tempo, a educao de sala de

aula era destinada a uma minoria privilegiada. A primeira grande conquista foi o livro

didtico, hoje temos o computador como aglutinador de vrias tecnologias

existentes. Segundo Santos (2002, p. 20)

A tecnologia informtica, que ao ser utilizada para o desenvolvimento do serhumano, promove sua insero social, em uma elipse ascendente crescenteque torna possvel o acesso a patamares cada vez mais elevados dequalidade de vida.

Atualmente, h uma grande oferta destes produtos no mercado, cabendo ao

profissional analisar e decidir qual tm maior potencialidade pedaggica para

contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. O professor pode, ainda,

planejar e construir um software educativo, contextualizando-o a sua realidade

educacional e social.

Com o presente estudo pretende-se contribuir com o processo educacional,

atendendo s necessidades instrumentais dos professores da rede pblica

municipal.

Neste sentido, foi construda esta pesquisa de dissertao, intitulada

Proposta de Desenvolvimento de um Softwarepara o Ensino e Aprendizagem


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2

de Geografia nas Sries Iniciais 1que prope,desenvolve e valida um software

multimdia. O problema a ser estudado apresenta-se em como criar e estruturar um

instrumento didtico-pedaggico multimdia de geografia, para a terceira srie do

Ensino Fundamental, da Rede Pblica Municipal de Santa Maria, RS.

Como objetivo geral tem-se: Proporcionar s escolas da Rede Pblica

Municipal um software multimdia para o ensino e aprendizagem de geografia, na

terceira srie do ensino fundamental.

Especificamente, objetiva-se:

1. Pesquisar as mdias digitais e conhecer as que so desenvolvidas

para o ensino e aprendizagem de geografia.

2. Definir as caractersticas especficas do software, que favoream a

interao e comunicao, voltados para o pblico-alvo, abordando acartografia multimdia.

3. Escolher o contedo e desenvolver material ldico multimdia.

4. Criar e validar o softwarecom a terceira srie.

Este trabalho est estruturado da seguinte forma:

O primeiro captulo trata da introduo da temtica, do problema, dos

objetivos e da apresentao dos captulos desta dissertao.

O segundo captulo tem por objetivo possibilitar uma anlise da evoluo do

ensino de geografia frente s tendncias da cincia geogrfica, principalmente, noensino fundamental. Em se tratando de ensino de geografia e alfabetizao

cartogrfica, este captulo aborda temas como a criana, o desenvolvimento da

localizao espacial e os pr-mapas. Neste sentido, buscou-se o apoio das obras de

pesquisadores que se destacam nesta rea, e, tambm, dos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN, 1997), referncias para compreender melhor estes

processos e construir os princpios tericos que embasam esta pesquisa.

No terceiro captulo aborda-se a utilizao das Tecnologias da Informao e

Comunicao (TICs), sobretudo da informtica, na prtica pedaggica. Apresentam-

se as diferentes teorias de aprendizagem que embasam a informtica na educao.

Finaliza-se com um resgate do trabalho em informtica educativa, desenvolvido na

Rede Pblica Municipal de Santa Maria, RS, uma vez que a pesquisa deste estudo

de dissertao foi realizada em uma escola da Rede Municipal. O objetivo deste

1 O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltadapara a formao de recursos humanos. Edital PAPED 2004.


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3

captulo completar parte dos princpios tericos que embasam esta pesquisa e,

situar o contexto social em que ela foi desenvolvida.

No quarto captulo apresenta-se o conceito de mdias digitais, principalmente,

as do computador e da Internet. Aps, apresenta-se o Estado da Arte dos diferentes

tipos de softwarese suas caractersticas, princpios de escolha e tipologia. Alm de

fazer parte do referencial terico desta pesquisa, este captulo tem como objetivo

compartilhar o entendimento da autora acerca do uso destas mdias na educao e,

tambm, a contribuio das obras de Botelho (1997), Niquini (1999), Duso (1999),

Tajra (1998) e Valente (1993) para refletir sobre os indicadores relevantes para o

desenvolvimento de um softwareeducativo multimdia.

O quinto captulo desta pesquisa enfoca os aspectos referentes aos

procedimentos metodolgicos, sustentados pelo referencial terico selecionado. Ametodologia apresenta-se dividida em duas partes: na primeira, contempla-se a

caracterizao e os sujeitos desta pesquisa, bem como o seu delineamento

metodolgico. Na segunda parte, trata-se dos aspectos inerentes ao

desenvolvimento metodolgico do softwareBrincando com Kim e seus amigos,

que envolve vrias fases, desde os requisitos, a definio do pblico, a

implementao, a implantao e a validao do software. Todas elas fazem parte,

igualmente, deste estudo.

No sexto captulo apresenta-se os resultados obtidos e a anlise dosmesmos.

No stimo captulo esto as consideraes finais, onde so colocadas as

reflexes finais, retomando-se os objetivos desta pesquisa, a metodologia adotada e

os resultados alcanados.

Nos anexos encontram-se subsdios importantes a esta pesquisa e que foram

considerados em separado, para evitar que o corpo do trabalho ficasse

excessivamente longo, se este material o constitusse.

Concluindo, o presente trabalho surge da unio dos conhecimentos

resultantes de vrias vivncias: a experincia como professora em sala de aula

regular, a formao e atuao como multiplicadora em informtica educativa para

outros professores e alunos, e, a constante e crescente necessidade de renovao,

que uma atuao profissional consciente requer.


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2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ALFABETIZAOCARTOGRFICA

Este captulo tem por objetivo possibilitar uma anlise da evoluo do ensino de

geografia frente s tendncias da cincia geogrfica, principalmente, no ensino

fundamental. Em se tratando de ensino de geografia e alfabetizao cartogrfica,

este captulo aborda temas como a criana, o desenvolvimento da localizao

espacial e os pr-mapas. Neste sentido, buscou-se o apoio das obras de

pesquisadores que se destacam nesta rea, tais como: Antunes et al (1991), Simielli

(1993; 1996; 1999), Almeida e Passini (1994; 1999; 2004), Nogueira (1994), Archela

(1993; 2001), Bertin (1967; 1980), Bertin e Gimeno (1982), Le Sann (1983; 2001),Santos (1987), Martinelli (1990), Simielli (1982), Castrogiovanni (2000; 2002),

Passini (1994) Antunes (1993), Paganelli (1982, p. 74), Hannoum (1977) e Piaget e

Inhelder (1972) Oliveira (1978), Katuta e Souza (2001), Dowbor (2001, p. 12); Lopes

(1996) e, tambm, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), referncias

para compreender melhor estes processos.

Ao refletir sobre a evoluo histrica da geografia, percebe-se que o espao

geogrfico reflete o momento histrico vivido por uma sociedade, seus interesses

polticos e econmicos, principalmente, atravs do espao construdo.

At o sculo XIX, a humanidade buscava, a sua maneira, desenvolver formas

de reconhecer e registrar o espao. Nessa poca, a coroa europia e a Igreja

passaram a financiar as grandes navegaes e as grandes descobertas. Este fato

acabou por impulsionar o desenvolvimento de algumas cincias, entre elas, a

geografia e a cartografia.

Nos ltimos anos do sculo XIX, a geografia tambm alcanou status

acadmico e tornou-se disciplina obrigatria nos programas de ensino primrio e

secundrio em vrios pases, atingindo de maneira geral toda a populao. Por outro

lado, o desenvolvimento de mapas, aos poucos, foi se distanciando da geografia e

especializando-se cada vez mais. A Revoluo Industrial contribuiu, principalmente,

atravs da necessidade dos levantamentos topogrficos, para a implantao das


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estradas de ferro; e, por conseguinte, o desenvolvimento das tecnologias acabou por

alavancar a cartografia, sobretudo, a cartografia temtica.

A cartografia como campo de estudos, teve destaque em pases como

Portugal, Frana, Espanha, Itlia, Alemanha, Estados Unidos, Inglaterra, entre

outros, impulsionados pela criao das Escolas Nacionais de Cartografia. Estes

fatores contriburam para a separao entre as duas cincias, geografia e cartografia

(ARCHELA, 2002; 2003).

No Brasil, a Geografia como disciplina, comeou a ser ensinada por

professores licenciados, durante a dcada de quarenta. Sua metodologia de ensino

era marcada pela explicao objetiva e quantitativa da realidade que fundamentava

a escola francesa, abordava objetivamente as relaes entre o homem e a natureza,

valorizando o papel do homem como sujeito histrico, analisando a produo doespao geogrfico.

No ensino, ela se traduziu pelo estudo descritivo das paisagens naturais e

humanizadas. Os procedimentos didticos adotados promoviam a descrio e a

memorizao dos elementos que compem as paisagens sem, contudo, esperar que

os alunos estabelecessem relaes, analogias ou generalizaes. Pretendia-se

ensinar uma Geografia neutra. Essa perspectiva marcou a produo dos livros

didticos at meados da dcada de 70 e, ainda hoje, muitos livros apresentam em

seu corpo idias, interpretaes ou at expectativas de aprendizagem defendidaspelo ensino de geografia tradicional.

Nos anos sessenta, com a influncia das teorias marxistas, como tendncia

crtica geografia tradicional e num processo quase militante de importantes

gegrafos brasileiros, difunde-se a geografia marxista. Esta nova geografia passa a

ter como centro de suas preocupaes as relaes entre a sociedade, o trabalho e a

natureza na produo do espao geogrfico. Ela passou a criticar a forma de

governo, as classes sociais dominantes, propondo uma Geografia das lutas sociais

(PCN, 1997). Dessa forma, inserem-se na Geografia contedos polticosconsiderados importantes para a formao do cidado, pois nesta perspectiva,

considera-se que no basta explicar o mundo, preciso transform-lo.

O levantamento feito atravs de estudos empricos tornou-se insuficiente, pois

era preciso realizar estudos voltados para a anlise das relaes mundiais, de

ordem econmica, social, poltica e ideolgica. O meio tcnico e cientfico, por outro

lado, passou a exercer forte influncia nas pesquisas realizadas no campo da


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Geografia. Assim, para estudar o espao geogrfico globalizado, comeou-se a

recorrer s tecnologias aeroespaciais, tais como, o sensoriamento remoto, imagens

de satlite e o computador. Nesse momento, surgem os Sistemas de Informaes

Geogrficas (SIG).

Essas transformaes tericas e metodolgicas tiveram grande influncia na

produo cientfica das ltimas dcadas. No ensino, essa perspectiva trouxe uma

nova forma de se interpretar as categorias de espao geogrfico, territrio e

paisagem. Nos anos oitenta, influenciou uma srie de propostas curriculares

voltadas para o segmento do ensino fundamental. Estas propostas eram centradas

em questes referentes a explicaes econmicas, a relaes de trabalho, que,

devido a sua complexidade, se mostraram inadequadas para estes alunos.

Assim, passou-se a buscar uma Geografia que trabalhasse tanto as relaessocioculturais da paisagem, como os elementos fsicos e biolgicos que dela faziam

parte, investigando as mltiplas interaes entre eles estabelecidas na constituio

do espao geogrfico.

Sucederam-se debates e mudanas no meio acadmico, em torno do objeto e

do mtodo da cincia geogrfica. Este movimento proporcionou repercusses

diversas no ensino fundamental. As repercusses positivas, dizem respeito ao

estmulo ao professor para a inovao e a produo de novos modelos didticos. As

negativas referem-se a rapidez com que as mudanas produzidas pelo meioacadmico foram incorporadas, gerando a produo e cpia de inmeras propostas

didticas, sem realmente atingir o professor em sala de aula, sobretudo o professor

das sries iniciais que, sem apoio tcnico e terico, continuou e continua, de modo

geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrio dos fatos e ancorando-

se quase que exclusivamente no livro didtico (PCN, 1997).

Tem-se, ainda, outras tendncias que surgiram nesta poca: abandono de

contedos fundamentais da Geografia; sensibilizao dos alunos para temticas

mais atuais, sem uma real preocupao em promover compreenso das variveisespaciais; maior preocupao com contedos conceituais, sem o emprego de

prticas didticas; separao da Geografia Humana e Geografia Fsica, nas

propostas pedaggicas, o que dificultou a produo do conhecimento geogrfico;

utilizao da memorizao, como prtica didtica, principalmente no ensino

fundamental.


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Na atualidade, a Geografia tem buscado prticas pedaggicas que

apresentam aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em

diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir

compreenses novas e mais complexas a seu respeito.

Sobre as prticas didticas, os PCN (1997) recomendam que elas devem

envolver procedimentos de problematizao, observao, registro, descrio,

documentao, representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais ou

naturais que compem a paisagem e o espao geogrfico, a fim de buscar e

formular hipteses e explicaes das relaes, permanncias e transformaes que

a se encontram em interao. Esclarecem que o estudo da sociedade e da natureza

deve ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos devero

procurar entender que ambas sociedade e natureza constituem a base materialou fsica, sobre a qual o espao geogrfico construdo. Especificamente no ensino

fundamental, deve-se considerar quais so as categorias da Geografia mais

adequadas para os alunos em relao sua faixa etria, ao momento da

escolaridade em que se encontram e s capacidades que se espera que eles

desenvolvam.

Embora o espao geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as

categorias paisagem, territrio e lugar devem, tambm, ser abordadas,

principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessveis aos alunos,tendo em vista suas caractersticas cognitivas e afetivas.

Conforme os PCN papel da Geografia tornar o mundo compreensvel para

os alunos. No faz sentido apresentar uma descrio esttica de fatos e

acontecimentos. Ao contrrio, necessrio mostrar que o mundo dinmico e

passvel de transformaes (NOVA ESCOLA, 2003).

Quanto ao ato de ensinar e o papel do professor, Le Sann (2001, p. 133)

considera que:

Os maiores problemas do ato de ensinar, a nosso ver, consistem em: terconscincia da etapa na qual se encontra o aluno com o qual estamoslidando, seu potencial e suas limitaes; conhecer profundamente osencadeamentos lgicos da estrutura curricular na qual est inserida aprtica de ensino do professor, no contexto da rede na qual est atuando,da escola em especial e da turma com a qual esto lidando; ter uma posturade orientador de aprendizado, mas orientador consciente de seus objetivos,aberto participao efetiva de seus alunos e respeitoso de suas diferenascognitivas, sociais e culturais.


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Alm disso, fundamental que o professor planeje e crie prticas didticas

que propicie aos alunos conhecer e utilizar os procedimentos de observao,

descrio, experimentao, analogia e sntese, as quais devem ser ensinadaspossibilitando a eles o aprendizado dos processos de construo do espao e dos

diferentes tipos de paisagens e territrios. Para Lopes (1996), a leitura do espao,

mesmo o mais prximo, torna-se muitas vezes, incompreensvel ao aluno, quando

esse no domina o instrumental bsico para aquela ao.

Com esta finalidade, podem ser empregados recursos como ilustraes,

fotografias no mtricas, fotografias areas, imagens de satlites, filmes, gravuras e

vdeos, como fontes de informao e de leitura do espao e da paisagem.

Neste cenrio, se insere o estudo da linguagem cartogrfica, que por sua vez,tem reafirmado sua importncia, desde o incio da escolaridade, principalmente

atravs da alfabetizao cartogrfica. A preocupao com o processo cognitivo dos

mapas, pelos usurios, crianas ou adultos, levou muitos cartgrafos a buscarem o

apoio da psicologia da cognio para qualificar a comunicao cartogrfica. Sobre

este assunto, Archela (2002, p. 166) afirma que:

A Teoria Cognitiva como mtodo cartogrfico envolve operaes mentais

lgicas como a comparao, anlise, sntese, abstrao, generalizao emodelizao cartogrfica. Nesta corrente de pesquisa cartogrfica, o mapa considerado como uma fonte varivel de informaes, dependendo dascaractersticas do usurio. [...] Entre as principais contribuies esto osmapas mentais e a alfabetizao cartogrfica. No Brasil, o primeiro trabalhona linha da cognio foi desenvolvido por Lvia de Oliveira (1978), na obraEstudo metodolgico e cognitivo do mapa, baseado na psicologia dodesenvolvimento de Piaget. [...] Ela tambm indicou a urgncia dedesenvolver uma cartografia para crianas.

Com o impulso inicial proporcionado por Oliveira (1978), novos pesquisadores

brasileiros passam a desenvolver e publicar importantes trabalhos voltados ao

ensino e aprendizagem de mapas, entre eles esto Antunes et al (1991), Simielli

(1993; 1996), Almeida e Passini (1994), Nogueira (1994).

A unio destas cincias, cartografia e psicologia, com a tecnologia tm

proporcionado que os alunos venham a compreender e utilizar os documentos

cartogrficos, bem como, desenvolver capacidades relativas representao e ao

entendimento do espao geogrfico.


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Ao se tratar de cartografia ou alfabetizao cartogrfica no ensino

fundamental, no pode-se deixar de destacar a importncia das imagens nas

representaes grficas. A semiologia grfica um conjunto de diretrizes que

orientam o uso de smbolos na elaborao de mapas, com o objetivo de melhor

transmitir a informao. A semiologia surgiu na Frana, na dcada de sessenta, com

a obra Smiologie Graphique, de Jacques Bertin (1967). Como linguagem

cartogrfica, a semiologia

[...] fundamenta-se em uma cincia denominada semitica, que tem porobjetivo de investigao todas as linguagens, em especial a dos signos. Ossignos so componentes lingsticos do sistema de informao cartogrfica.Os signos so compostos por significante (expresso) e significado(contedo) Archela (2001, p. 45).

A semiologia grfica brasileira comeou a se destacar na produo

acadmica nacional na dcada de oitenta, com a traduo e publicao das obras

de Bertin (1980) e Bertin e Gimeno (1982). Tem como seus representantes, entre

outros, Le Sann (1983), Santos (1987), Martinelli (1990), Archela (2002), Simielli

(1982) e preocupa-se com o processo de comunicao entre o cartgrafo e o

usurio, na elaborao de mapas e grficos, a partir de uma gramtica que se apia

na percepo visual.

A propagao da semiologia grfica como metodologia de ensino e pesquisapara o ensino fundamental e mdio brasileiro, ocorreu a partir de 1995. Sobre esta

questo, todos os representantes da semiologia grfica

[...] demonstram uma grande preocupao com a formao e capacitao doprofessor de geografia do ensino fundamental e mdio. Acreditamos que o ensino dasemiologia grfica deve ser adotado desde o ensino fundamental pois, o usoadequado das variveis visuais permitem a correta percepo dos fenmenosrepresentados, mas, isto precisa ser aprendido na escola, pois se a lgica dasemiologia grfica fcil e rpida de compreender, sua prtica, como toda adisciplina, demanda um tempo maior de aprendizagem porque envolve diferentes

operaes. A formao adequada do profissional em cartografia, pode ainda, evitaralguns dos atuais erros grosseiros apresentados nos mapas elaborados para opblico em geral, e sobretudo queles que fazem parte dos livros didticos,utilizados na formao de nossas crianas (ARCHELA, 2001, p. 49).

Ainda sobre a cartografia no ensino de geografia, importante considerar que

existem diferentes mapas para diferentes usurios. Os elementos da cartografia que

esto presentes nos programas de geografia do ensino fundamental, por diversas


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razes no so ensinados por se constituir de noes complexas demais para a

faixa etria dos alunos (LE SANN, 2001, p. 131).

Desse modo, torna-se importante ao professor conhecer e diferenciar o uso

dos produtos cartogrficos nas diferentes faixas etrias. Complementando este

tema, Simielli (1999, p. 95) afirma que:

Considerando-se o fato de que o ideal trabalhar com diferentes mapaspara diferentes usurios, principalmente nas vrias faixas etrias, proponhopara o ensino fundamental, com alunos de 1 a 4 srie, trabalharbasicamente com alfabetizao cartogrfica, pois este o momento em queo aluno tem que iniciar-se nos elementos da representao grfica para quepossa posteriormente trabalhar com a representao cartogrfica [...]. Nas5 e 6 sries, o aluno ainda vai trabalhar com alfabetizao cartogrfica eeventualmente na 6 srie ele j ter condies de estar trabalhando comanlise/localizao e com a correlao (7 e 8 sries). No ensino mdio,

teoricamente o aluno tem as condies para trabalhar comanlise/localizao, com a correlao e com a sntese.

importante ressaltar que a referida autora alerta para as excees a sua

afirmao, pois considera que ela no se constitui como uma regra fixa, uma vez

que o desenvolvimento das etapas do trabalho de alfabetizao cartogrfica,

tambm, depende do desenvolvimento cognitivo de cada aluno. O processo de

alfabetizao cartogrfica, de primeira a quarta srie, supe o desenvolvimento de

algumas noes, que contribuem para a desmistificao da cartografia como

apresentadora de mapas prontos e acabados. O objetivo das representaes dos

mapas e dos desenhos transmitir informaes e no ser simplesmente objeto de

reproduo. Essa alfabetizao supe o desenvolvimento de noes de:

Viso oblqua e vertical.

Alfabeto cartogrfico: ponto, linha e rea.

Lateralidade, referncias, orientao.

Construo da noo de legenda.

Imagem bidimensional e tridimensional. Proporo e escala.

A proposta de alfabetizao cartogrfica de primeira a quarta srie, com faixa

etria de seis a doze anos, elaborada por Simielli (1994) encontra-se estruturada na

Figura 2.1.


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ALFABETIZAO CARTOGRFICA

Cognio

Figura 2.1:Alfabetizao Cartogrfica

Fonte: Simielli (1999, p.100).

Bertin e Gimeno (1982) j propunham como mtodo de ensino da cartografia

para crianas, de sete a onze anos, a:

a) Descoberta pelas prprias crianas de uma das bases da

semiologia: a noo de ordem visual.

b) Descoberta com aplicao cartografia, das bases da semiologia

grfica, atravs da experimentao.

c) Definio rigorosa dos elementos de apreciao de cada trabalho.d) Percepo da distribuio dos fenmenos estudados a partir da

visualizao dos resultados.

Durante todo este processo, importante oferecer vrios recursos visuais,

tais como: desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satlite, jogos,

representaes, softwaresmultimdias, filmes, entre outros; a fim de enriquecer o

conhecimento dos alunos. O professor

VISOOBLQUA E

VISOVERTICAL

IMAGEMTRIDIMENSIONAL

E IMAGEMBIDIMENSIONAL

ALFABETOCARTOGRFICO:

PONTO, LINHA,REA

CONSTRU ODA NOO

DE LEGENDA

PROPOR OESCALA LATERALlDADE

REFERNCIASORIENTAO

CARTOGRAFIACOMO

MEIO DECOMUNICA O

DESMITIFICAO DACARTOGRAFIA-

DESENHO


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[...] deve iniciar seu trabalho com o estudo do espao concreto do aluno, omais prximo dele, ou seja, espao da sala de aula, espao da escola,espao do bairro para somente nos dois ltimos anos se falar em espaosmaiores: municpio, estado, pas e planisfrio sntese (SIMIELLI, 1999, p.

98).

A construo deste referencial terico que expe o caminho traado pela

geografia, ao longo dos anos, at a sua constituio como disciplina escolar,

buscando dar nfase a alfabetizao cartogrfica nas sries iniciais do ensino

fundamental, foi de grande importncia para a delimitao do pblico alvo e a rea

de aplicao desta pesquisa de dissertao.

Portanto, resgatando-se os conceitos estudados nesse captulo, acredita-se

que o softwaremultimdia proposto por este estudo constitui importante contribuiopara o processo de alfabetizao cartogrfica, de primeira a quarta srie, a medida

que ele volta-se para o desenvolvimento de algumas noes de lateralidade,

referncias, orientao, partindo do espao local, da sala de aula, da turma de

colegas e amigos; para depois explorar os bairros do municpio, transpondo para

eles estas noes espaciais. Ele contribui com o processo educacional atendendo

s necessidades instrumentais dos professores da rede pblica municipal e,

tambm, constitui uma modalidade de educao que possibilita a inovao dos

procedimentos de ensino, a utilizao de diversos meios eletrnicos de comunicaoviabilizando uma educao extra-escolar, tornando possvel o acesso dos alunos a

locais geograficamente distantes.

2.1 A Criana e o Desenvolvimento da Localizao Espacial

Ao contemplar a terceira srie do Ensino Fundamental com o softwaremultimdia, alm de conhecer os alunos, os contedos propostos para delimitar o

tema, os livros didticos existentes na biblioteca da escola, procurou-se

compreender os processos cognitivos que levam ao desenvolvimento da noo de

localizao espacial da criana. Desse modo, busca-se em autores como Almeida e

Passini (2004), Castrogiovanni (2002), Almeida (1999), Passini (1994) Antunes


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(1993), Hannoum (1977) e Piaget e Inhelder (1972) referncias para compreender

melhor estes processos.

O desenvolvimento da noo espacial ou a psicognese da noo de espao

passa pelos nveis ou etapas prprios da evoluo geral da criana na construo

do conhecimento: do espao vivido, ao percebido e, deste ao concebido (ALMEIDA,

1999, p. 26).

Propiciar situaes que favoream a explorao do espao e o

desenvolvimento das habilidades motoras, durante a primeira infncia

fundamental. Newcombe (1999, p. 111) afirma que:

as oportunidades de usar as habilidades motoras conforme elas emergem ou a falta dessas mesmas oportunidades podem acelerar ou atrasar o

desenvolvimento da habilidades universais de coordenao motora [...]. Aviso parece impelir as crianas para o trabalho de explorao de seumundo.

Do nascimento at os dois anos de idade, para a criana, o espao

apresenta-se como o espao vivido, o espao da ao. Ao engatinhar, rastejar,

andar, ao usar os sentidos estruturando as relaes de proximidade, a criana

organiza o espao vivido. Estas fases do desenvolvimento infantil podem ser

visualizadas na Figura 2.2. Na construo destas noes, so fundamentais os

exerccios rtmicos e psicomotores para que ela explore com o prprio corpo asdimenses e relaes espaciais (ALMEIDA e PASSINI, 2004).

Ao entrar na escola, a criana com idade entre seis e sete anos j possui

algum conhecimento sobre localizao espacial, desenvolvida atravs de seu

relacionamento com a famlia e com a vizinhana. papel da escola ampliar e

aprofundar estas noes, procurando respeitar o conhecimento que a criana j traz

consigo.

O espao percebido no necessita ser experimentado fisicamente. Com o

desenvolvimento dele, a criana da escola primria capaz de lembrar-se do

percurso de sua casa escola. Nessa etapa, ao observar uma foto, a criana j

capaz de avistar as distncias e a localizao dos objetos. Diz-se que a criana j

capaz de perceber o espao, atravs da observao. Pode-se constatar que, neste

momento, inicia-se para ela o estudo da geografia (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.

26).


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Figura 2.2: O desenvolvimento da postura e locomoo da criana durante aprimeira infncia.Fonte: Newcombe (1999).

O espao concebido comea a ser compreendido pelo aluno em torno de

onze e doze anos, sendo-lhe possvel estabelecer relaes espaciais entre

elementos somente por meio de sua representao. Assim, o aluno capaz de

raciocinar sobre uma rea representada em um mapa, sem t-la visto antes.

Nesta fase, a criana apresenta uma viso sincrtica do mundo. Para ela, os

objetos e o espao que eles ocupam so indissociveis. A posio de cada objeto

dada em funo do todo no qual ele se insere. E a criana percebe esse todo e no

cada parte distintamente. Por esse motivo, para crianas pequenas (at


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aproximadamente seis anos), a localizao e o deslocamento de elementos so

definidos a partir de referenciais dela, quer dizer, de sua prpria posio.

No processo evolutivo da construo das noes espaciais, o educador deve

realizar um trabalho no sentido da estruturao do espao, pois para as autoras,

nesta fase a criana e a sua percepo do espao dificulta a distino de categorias

de localizao espacial (como perto de, abaixo, no limite de, etc.), tanto para situar-

se como para situar os elementos de forma objetiva (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.

27).

Conforme as autoras, ao mesmo tempo, o professor deve levar o aluno a

estender os conceitos adquiridos sobre o espao, localizando-se e localizando

elementos em espaos cada vez mais distantes e, portanto, desconhecidos. A

apreenso desses espaos possvel atravs de sua representao grfica, a qualenvolve uma linguagem prpria a dacartografia, que a criana deve comear a

conhecer. Cabe, pois, ao professor iniciar o estudo dessa linguagem e, atravs do

trabalho pedaggico, levar o aluno compreenso cada vez mais profunda, na

estruturao e extenso do espao, em nvel de sua concepo e representao.

Essa questo envolve a tomada de conscincia, por parte do aluno, do

espao ocupado por seu corpo, da localizao dos objetos no espao, das posies

relativas dos objetos no espao, o que envolve deslocamento e orientao, das

distncias, das medidas e da esquematizao do espao, segundo Hannoum(1977).

Ao ser tocada, acariciada, segurada no colo, ao mamar, a criana inicia o

processo de aprendizagem do espao. Em sua memria corporal, so registrados os

referenciais dos lados e das partes do corpo, os quais serviro de base para os

referenciais espaciais.

Assim, a criana comea a desenvolver a construo da funo simblica, ou

seja, a substituio da ao ou objeto por smbolos, imagens ou palavras, ocorrendo

a construo do espao representativo. Castrogiovanni (2002, p. 16) afirma que:

O espao representativo formado por dois momentos: o intuitivo,manifestado por representaes estticas e irreversveis e o operatrio, queoperacionaliza os elementos espaciais, possibilitando a ordenao e areversibilidade das relaes.


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Atravs da abordagem psicolgica das obras de Piaget e Inhelder (1972) e

Piaget (1975, 1977, 1980) apresentado o desenvolvimento mental da noo de

espao pela criana como uma construo, onde ocorre a interao entre a

percepo e a representao espacial. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento

das noes espaciais coerente com o desenvolvimento mental da criana como

um todo. Seus trabalhos sobre psicologia infantil incluem estudos sobre o espao,

enfatizando sua representao. Assim como a do mundo e a gnese da geometria

espontnea nas crianas; como a criana constri a realidade, mediante o

relacionamento do objeto com o espao; como ela desenvolve a formao do

smbolo mediante a imitao e o jogo, sendo que sua preocupao central est

ligada aos mecanismos perceptivos e imagem mental, atribuindo um papel

importante, mas no decisivo, a esses aspectos, no desenvolvimento da mente.Para Piaget (1971), o desenvolvimento mental da criana pode ser

caracterizado em trs perodos: sensrio-motor, pr-operatrio e operatrio. Com

base nos perodos do desenvolvimento mental da criana propostos por Piaget,

Passini (1994) construiu um quadro intitulado Operaes mentais preparatrias para

a leitura de mapas (Quadro 2.1), onde a autora realiza uma integrao entre os

perodos de desenvolvimento da criana, as operaes mentais possveis, as

relaes construdas e os elementos cartogrficos.

Quadro 2.1: Operaes mentais preparatrias para a leitura de mapas.

Perodos de

desenvolvimentoOperaes mentais Relaes construdas

Elementos

cartogrficos

- Pr-operatrio - Funo simblica- Relao significante

e significado

- Smbolos e

legendas

- Operatrio

- Incluso e excluso

- Interioridade e

exterioridade

- Proximidade

- Ordem

- Vizinhana

- Relaes espaciais

topolgicas

- Limites e

fronteiras

- Estgio

intermedirio do

operatrio para o

- Proporcionalidade

- Horizontalidade

- Verticalidade

- Relaes espaciais

euclidianas

- Escalas

- Coordenadas

geogrficas


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formal - Conservao da

forma

- Coordenao de

pontos de vista

- Descentraoespacial

- Orientao do corpo

- Relaes espaciais

projetivas

- Projees

cartogrficas

- Orientao

geogrfica

Fonte: Adaptado de Passini, 1994.

Em se tratando de relaes espaciais, construdas pelas crianas, conforme

Piaget e Inhelder (1972), em seus estudos, distinguem a partir da geometria

contempornea, trs tipos de relaes espaciais: as topolgicas, as projetivas e as

euclidianas. Das relaes espaciais topolgicas que, posteriormente derivam asrelaes projetivas e euclidianas. Como o objeto em desenvolvimento neste estudo

detm-se mais nas relaes espaciais projetivas pretende-se deter os estudos nelas,

porm sem deixar de estabelecer seu vnculo com as demais.

As relaes espaciais topolgicas so as primeiras relaes espaciais que a

criana estabelece e se referem ao espao prximo, ao uso de referenciais

elementares, que so as relaes de vizinhana, de separao, de ordem ou de

sucesso espacial de elementos, de envolvimento ou fechamento (dentro-fora, ao

lado, na frente, atrs, perto, longe, envolve relaes de proximidade, interior,exterior, contorno), de continuidade ou contnuo (seqncia). As relaes espaciais

topolgicas se limitam a um objeto particular, no havendo a necessidade de situ-lo

em relao a um outro, seja em funo de uma perspectiva ou de um ponto de vista

particular, seja em funo de um sistema de eixos ou coordenadas.

Sobre o espao topolgico, Castrogiovanni (2002, p. 17) afirma que:

[...] a percepo e a manipulao ativa das relaes de vizinhana,

separao, ordem, sucesso, envolvimento e continuidade servem de pontode partida para as noes representativas, mais ou menos estruturadas doespao intuitivo, ou seja, espao pr-lgico, at o momento que se podeestabelecer, por volta dos sete anos. A reversibilidade nas relaesespaciais acontece mais ou menos aos sete anos, quando j ocorre aconservao. As relaes entre os objetos j se apresentam numa inversode ordem e vizinhana.

Essas relaes comeam a ser estabelecidas pela criana desde o

nascimento e servem como base para a gnese, posterior, das relaes espaciais


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mais complexas, sendo mais importante consider-las no incio da atividade escolar

(seis a sete anos).

As relaes espaciais projetivas evoluem de acordo com a liberao do

egocentrismo da criana. Com a gradual descentrao infantil, as relaes projetivas

variam conforme o ponto de vista do observador ou das referncias adotadas: em

cima, embaixo, na frente, atrs, direita, esquerda. Elas tornam possvel a

coordenao dos objetos entre si, num sistema de referncia mvel, dado pelo ponto

de vista do observador. Assim, surge a necessidade de situar os objetos ou os

elementos de um mesmo grupo, uns em relao aos outros, desenvolvendo as

noes fundamentais que envolvem as relaes projetivas de direita e esquerda,

frente e atrs, em cima e embaixo e ao lado de.

Esta coordenao de perspectivas faz com que a criana organize umsistema de referncia articulando as dimenses projetivas de direita-esquerda,

frente-atrs e acima-abaixo em relao as posies sucessivas de um mesmo

observador (Figura 2.3).

Observando-se a Figura 2.3 percebe-se que as dimenses projetivas (direita-

esquerda, frente-atrs e acima-abaixo) esto em relao as posies sucessivas de

um mesmo observador. Porm, ao associar-se esta figura ao Quadro 2.2 pode-se

concluir que por volta dos oito aos onze anos, na fase do espao operatrio, a

criana consegue fazer a inverso, aps ter feito uma ordenao, na ordem direta.

Figura 2.3 Relaes espaciais.Fonte: ALMEIDA e PASSINI, 2004.


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Somando-se a isso, encontramos nos estudos de Antunes (1993), o

desenvolvimento da noo de direita e de esquerda na criana apresenta trs fases,

representadas no Quadro 2.2.

Quadro 2.2: O desenvolvimento infantil e a noo de espao projetivo.

FASES IDADE (aproximada) NOO DE ESPAO

PROJETIVO

Primeira Fase 05 08 anos Considera apenas do seu pontode vista.

Segunda Fase 08 - 11 anos Considera o ponto de vista dooutro.

Terceira Fase 11anos ... Considera objetos do ponto devista uns dos outros e, ao mesmotempo, em relao s pessoas.

Fonte: Adaptado de Antunes (1993).Org.: MUSSOI, 2004.

As trs fases do desenvolvimento da noo de espao projetivo, apresentado

no Quadro 2.2, permitem entender a transposio da orientao corporal para a

geogrfica, estabelecendo relaes de norte/sul e leste/oeste, que so as direes

cardeais. Assim, no decorrer do desenvolvimento desta fase na criana, pode-seestudar a hemisferizao a partir do corpo da criana (hemisfrios corporais),

evoluindo para os hemisfrios do planeta Terra. Castrogiovanni (2002, p. 19) afirma

que, atravs das relaes projetivas a criana consegue

[...] dar a posio de objetos nas trs fases, ou seja, colocando vriosobjetos a sua frente, consegue localiz-los em relao aos outros, poisexerce movimentos espaciais de situao descentrada. Com isso estdando os passos que permitem a transposio da orientao corporal paraa geogrfica, estabelecendo as relaes de Norte/Sul e Leste/Oeste, num

espao de trs dimenses ou no mapa.

As relaes espaciais euclidianas tm como base a noo de distncia.

atingida pelas crianas dos oito aos onze anos de idade. A construo desta relao

espacial simultnea a do espao projetivo. Compreende relaes de razo e

proporo, coordenao das medidas de duas ou trs dimenses, utilizao das


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referncias horizontal e vertical, possibilitando a construo e o uso do sistema de

coordenadas.

O espao euclidiano, de acordo com Paganelli (1982, p. 74), coordena os

prprios objetos entre si, e em relao a um quadro de conjuntos ou sistemas de

referncia estvel, que exige como ponto de partida a conservao das superfcies e

das distncias. As primeiras evidncias de desenvolvimento do espao euclidiano

ocorrem, segundo Castrogiovanni (2002, p. 21),

[...] nas primeiras conquistas da atividade perceptiva, como as primeirasconstataes de grandeza e de forma pela criana, e j so organizadas emnvel da inteligncia sensrio-motora (permanncia do objeto ausente, porexemplo), mas permanecem intuitivas, sujeitas s deformaes geradaspelo carter esttico e irreversvel das representaes imaginveis.

no perodo das operaes concretas, na terceira fase, conforme proposto

por Antunes (1993), que surgem as primeiras conservaes verdadeiras, como

superfcie, comprimento, distncia, necessrias ao progresso do espao

propriamente mtrico e quantificado. Para haver a conservao de distncia,

comprimento e superfcie necessria a utilizao de um sistema de coordenadas.

Mas somente aos dez anos de idade que a criana coordena as medidas de duas

ou trs dimenses e utiliza as referncias horizontal e vertical, possibilitando a

construo do sistema de coordenadas.

Entre as relaes projetivas e as euclidianas so possveis algumas formas

intermedirias, como as transformaes afins, ou seja, aquelas que conservam as

linhas paralelas e as retas, no conservando os ngulos ou as distncias, e as

semelhanas, que conservam os ngulos como invariantes (ALMEIDA e PASSINI,

2004).

A utilizao de um sistema de coordenadas geogrficas (paralelos e

meridianos) corresponde abstrao na construo do espao em nvel psicolgico,

sendo que atravs dessas coordenadas, nas relaes espaciais euclidianas,

possvel situar os objetos e dar orientao de seu deslocamento em funo de uma

estrutura, cujos referenciais so independentes a esses objetos.

Almeida e Passini (2004, p. 39) afirmam que:


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As crianas das sries iniciais do ensino fundamental no possuem aindaestruturas psicolgicas para compreender os sistemas de localizaogeogrfica com coordenadas. Somente entre os 9 e 10 anos, sero capazesde coordenar medidas e utilizar os referenciais de altura e comprimento horizontal e vertical os quais essenciais construo do sistema decoordenadas.

Em sntese, a criana que inicialmente parte do uso do seu prprio corpo,

como referencial para a localizao dos objetos, comea a perceber que podem ser

usados outros referenciais sem que isso altere a localizao, sendo assim, situa os

objetos a partir das relaes espaciais entre eles, utilizando um sistema de

coordenadas. Pode-se dizer que, na criana o reconhecimento e a expanso da

noo de espao, para alm do ocupado pelo seu prprio corpo, evoluem da

seguinte forma: espao ocupado pelo seu prprio corpo, espao ocupado pela

sombra da criana, espao da casa, do lote, da quadra, do bairro, do municpio e doestado.

2.1.1 Os pr-mapas

O domnio espacial envolve pr-aprendizagens relativas a referenciais e

categorias essenciais ao processo de concepo do espao. A escola ao

proporcionar atividades ldicas, que envolvam aes como: rodear, engatinhar, ir emfrente, rastejar, voltar, etc., proporciona oportunidades para a criana operar

espacialmente. Ao desenhar uma ao ldica evocada anteriormente, a criana est

representando graficamente.

O termo pr-mapas refere-se aos primeiros desenhos ou representaes

grficas espaciais infantis, que comeam aproximadamente aos dois anos de idade.

O surgimento desta fase est diretamente relacionado ao desenvolvimento da

funo simblica, na criana. Esta funo comea quando a criana

[...] substitui uma ao ou objeto por um smbolo, que pode ser uma imagemou uma palavra. Com o aparecimento da funo simblica, comea a seconstituir na criana o espao representativo. a poca em que ela jconsegue interiorizar as aes executadas e tem condies de representaro espao: sabe falar sobre os espaos, desenh-los e descrev-los(ANTUNES, 1993, p. 47).


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Vygotsky (1988) apud (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p. 13) afirma que o uso

de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento

que se desloca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos

psicolgicos enraizados na cultura.

De acordo com esta mesma teoria, o conhecimento acontece por meio de

interaes de fatores cognitivos, ambientais e sociais. O conhecimento reflete o

mundo exterior filtrado e influenciado pela cultura, pela linguagem, pelas crenas e

interaes com outros.

Por esse motivo, o ensino de Geografia tem sido objeto de preocupao dos

educadores, principalmente daqueles que trabalham com o Ensino Fundamental. A

leitura do espao, mesmo o mais prximo, torna-se, muitas vezes, incompreensvel

ao aluno, quando ele no domina o instrumental bsico para aquela ao (LOPES,1996).

A questo cartogrfica essencial para estudos geogrficos, entretanto esta

questo enfrenta srias dificuldades quando desenvolvida nas sries iniciais. Talvez,

tal problemtica ocorra pela falta de estmulo ao desenvolvimento da linguagem

grfica. Na escola, os desenhos normalmente so mais valorizados na disciplina de

Artes, como forma de expresso. Nesse tipo de trabalho, no entanto, as crianas

deixam claras as primeiras noes de localizao e proporo, que no so

consideradas, pelos professores, pois os desenhos que elas elaboram so ainterpretao do real (NOVA ESCOLA, 2003).

, principalmente, na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial,

voltada para a compreenso das formas pelas quais a sociedade organiza seu

espao, por meio da utilizao de representaes formais desse espao.

Nesse sentido, Almeida e Passini (1981, p. 11) questionam a precria

formao do Ensino Fundamental, destacando a importncia do papel do professor

no processo de formao do conhecimento, considerando que na escola que deve

ocorrer a aprendizagem espacial e que compete ao professor:

[...] ajudar o aluno a estabelecer correlaes; levar o aluno a estender osconceitos adquiridos sobre o espao, localizando-o e localizando elementosem espaos cada vez mais distantes, portanto desconhecidos; introduziressa linguagem cartogrfica atravs do trabalho pedaggico.


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A localizao, ou o mapeamento das variveis observadas, no finaliza uma

anlise geogrfica, ao contrrio, delimita seu incio. Essa anlise acontece quando o

aluno se reporta ao processo de produo do espao e o confronta com a

configurao espacial do mapa.

A compreenso do mapa traz uma mudana qualitativa na capacidade do

aluno pensar o espao. Este documento cartogrfico atua como um conjunto de

signos que lhe possibilita usar um recurso externo sua memria, com alto poder de

representao e sintetizao.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), papel da Geografia

tornar o mundo compreensvel para os alunos. No faz sentido apresentar uma

descrio esttica de fatos e acontecimentos. Ao contrrio, necessrio mostrar que

o mundo dinmico e passvel de transformaes. Essa deve ser a meta doprofessor de Geografia durante as aulas (NOVA ESCOLA, 2003).

A construo das noes espaciais pela criana est relacionada com o

processo de descentrao, no qual h a tomada de conscincia do corpo (objeto

referencial) pelo indivduo (sujeito), e esta consiste na construo do mapa corporal.

Assim, a representao do mapa corporal pela criana possibilita transposies para

outros espaos, portanto, a operao em outros mapas.

Para Almeida e Passini (1991, p. 15), a preparao do aluno para a leitura de

mapas deve passar por preocupaes metodolgicas, to srias quanto a de seensinar a ler e escrever, contar e fazer clculos matemticos. Para que a criana

aprenda a fazer uma leitura de mapas necessrio que, anteriormente, aprenda a

constru-los.

Pode-se dizer que o aluno precisa ser preparado para ler representaes

cartogrficas, de maneira crtica, decodificando e transpondo suas informaes para

o cotidiano.

Os PCN ainda acrescentam que o espao em que o aluno vive deve ser o

ponto de partida dos estudos. Dessa forma, ele compreender como os aspectospessoais, locais, regionais e globais guardam relao entre si.

Assim, dominar conceitos de espao, territrio, paisagem e lugar so

imprescindveis para a compreenso da Geografia, como forma de desvendar a

natureza dos lugares e do mundo como habitat do homem. No entanto, dispor de

recursos visuais indispensvel para o ensino da Geografia. Desenhos, fotografias,


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maquetes, jogos, mapas e imagens de satlite so ferramentas bsicas para o

professor em sala de aula (NOVA ESCOLA, 2003).

O processo de mapeamento do espao pelas crianas est inserido no

processo geral de desenvolvimento mental, em especial na construo do espao.

Torna-se ento necessrio realizar investigaes sobre como as crianas constroem

seus mapas. Com isso, necessrio analisar os mecanismos cognitivos e

perceptivos, aos quais a criana recorre para mapear o seu espao, estudar o

desenvolvimento intelectual em termos de mapeamento, e observar as condutas das

crianas diante da atividade de mapeamento.

A aprendizagem do mapa est vinculada aprendizagem em geral, mas

convm destacar que apresenta peculiaridades prprias sua natureza, como

objeto de estudo. A criana precisa agir sobre os mapas, e tambm necessita disporde estruturas cognitivas que permitam esta ao.

Nesse sentido, a aprendizagem do mapa depende tanto da experincia fsica

como da experincia matemtica. Na prtica, impossvel, em relao ao mapa,

separar o objeto (mapa) da ao exercida pelo sujeito sobre o objeto (representao

espacial). Com isso, a aprendizagem do mapa um tipo diferente de aprendizagem.

Oliveira (1978, p. 47) afirma que:

A criana, para conhecer um objeto e apreender as suas propriedades,manipula-o mediante a experincia tocando, vendo, ouvindo, sacudindo,enfim, agindo sobre o mesmo. Mas para conhecer o espao, a crianaprecisa movimentar-se dentro dele, locomover-se atravs dele espaoeste que inclui, por sua vez, entidades animadas e inanimadas, e de muitostipos.

Assim, o processo de aprendizagem exige uma participao do sujeito no

meio externo, mediante experincias, entretanto, esse processo de aprendizagem

ocorrer se o aluno participou do processo de construo (reconstruo) do

conhecimento atravs da prtica escolar orientada pelo professor. E quanto aodomnio espacial, envolve pr-aprendizagens relativas a referenciais e categorias

essenciais ao processo de concepo do espao (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.

13).

As representaes so criaes sociais ou individuais de esquemas

pertinentes do real. Essas imagens, quando dizem respeito questo da

representao do espao, quando levam em considerao a orientao, localizao


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ou outras informaes sobre o lugar de vida, so constitudas em mapas mentais

(NOGUEIRA, 1994, p. 64).

Conforme Dowbor (2001, p. 12):

[...] o mundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio e umaoportunidade ao mundo da educao. um desafio, porque o universo deconhecimentos est sendo revolucionado to profundamente, que ningumvai sequer perguntar educao se ela quer se atualizar. A mudana hojeuma questo de sobrevivncia, e a contestao no vir de autoridades, esim do crescente e insustentvel saco cheio dos alunos, que diariamentecomparam os excelentes filmes e reportagens cientficos que surgem nateleviso, nos jornais com as mofadas apostilas e repetitivas lies daescola.

Surge tambm a oportunidade, medida que o conhecimento, matria-prima

da educao, est se tornando o recurso estratgico do desenvolvimento moderno

nos mais diversos pases. Assim, deve-se organizar a assimilao produtiva do

conhecimento geogrfico por meio de um conjunto de instrumentos poderosos, que

podero funcionar efetivamente ao se promover a mudana culturalem sentido mais

amplo.

Nesse cenrio, Katuta e Souza (2001) afirmam que no Ensino Fundamental e

Mdio, a grande maioria dos professores do nfase ou se preocupam apenas com

os contedos. A nica preocupao no processo de ensino e aprendizagem resume-

se, ento, escolha de um conjunto de contedos a serem trabalhados ao longo do

ano letivo. Em outras palavras, muitas vezes o professor preocupa-se apenas com

os contedos a serem trabalhados em sala de aula, esquecendo-se dos objetivos

pedaggicos que devem, obrigatoriamente, nortear sua escolha.

Portanto, no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de geografia,

principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental, a escola deve priorizar a

alfabetizao cartogrfica. A metodologia adotada pelo professor deve respeitar o

estgio cognitivo do aluno. O desenvolvimento mental da noo de espao pelacriana uma construo, na qual deve ocorrer a interao entre a percepo e a

representao espacial. A criana constri a realidade, mediante o relacionamento

do objeto com o espao; ela desenvolve a formao do smbolo mediante a imitao

e o jogo, sendo que sua preocupao central est ligada aos mecanismos

perceptivos e imagem mental. Se o professor no buscar novas metodologias que


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considerem estes aspectos a leitura do espao, mesmo o mais prximo, torna-se,

muitas vezes, incompreensvel ao aluno.

Concluindo, neste captulo buscou-se entender como se deu o ensino

geogrfico segundo momentos histricos, bem como as diferentes preocupaes

metodolgicas at a atualidade. Percebe-se que, no ensino e aprendizagem de

geografia o professor, nos anos iniciais do ensino fundamental, deve dar especial

ateno a criana e a representao espacial atravs de pr-mapas. Para saber ler

e construir mapas, primeiramente a criana tem que vivenciar o processo de

alfabetizao cartogrfica, que, por sua vez, envolve o desenvolvimento de

representaes simblicas e grficas chamadas de pr-mapas. Assim, pretende-se

que o software educativo proposto neste estudo venha a ser uma importante

contribuio para este processo.


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3 AS TECNOLOGIAS E O PROFESSOR

Este captulo aborda a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao(TICs), sobretudo da informtica, na prtica pedaggica. Apresenta diferentes teorias

de aprendizagem, que possibilitam ao professor uma reflexo sobre a informtica no

trabalho docente. Aps, faz um resgate do trabalho em informtica educativa,

desenvolvido na Rede Pblica Municipal de Santa Maria, uma vez que a pesquisa

deste estudo de dissertao foi realizada em uma escola da Rede Municipal. O

objetivo deste captulo fornecer referencial terico para a atuao do professor em

informtica na educao e, tambm em situar o contexto social em que esta

pesquisa foi desenvolvida.

A humanidade sempre se destacou por suas descobertas e criaes. A maioria

delas foi muito til e corresponde s necessidades e anseios do ser humano em

determinada poca. A maior parte das descobertas e das invenes do ser humano

foi registrada atravs de diferentes formas de escrita, ao longo do tempo,

constituindo um importante acervo de documentao sobre fatos passados, a serem

difundidos pelas geraes que sucederam. A inveno da escrita considerada umfato to importante na histria da evoluo do ser humano, que cientistas tornaram

esse acontecimento o marco do incio da histria da humanidade.

Em princpio, os livros eram manuscritos e de uso restrito das classes sociais

que sabiam ler e escrever, principalmente, a representada pela Igreja. Com a

inveno da imprensa, os livros passaram a ser produzidos em srie e divulgados

para a populao, atravs das bibliotecas e livrarias. Na dcada de setenta, as

colees de livros, chamadas de enciclopdias1, constituam a principal fonte de

informao, utilizadas na educao das novas geraes. Muitas famlias,preocupadas com a formao de seus filhos, adquiriram algumas destas colees,

acreditando, assim, estar oferecendo a mais moderna, diversificada e fidedigna fonte

de informao educativa disponvel, conforme pode ser visualizado na Figura 3.1.

1Obra que abrange todos os campos do conhecimento humano, disposta em verbetes alfabticos econstituda de diversos volumes (LUFT, 2000, p. 271).


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Figura 3.1: Enciclopdias, uma das principais fontes de informao utilizadas na educao,dcada de setenta.Fonte: lbum de famlia da autora.

Com o passar dos anos, a evoluo das tecnologias, principalmente as docomputador, dos satlites e da Internet, acelerou-se o processo de globalizao2. A

quantidade de informao produzida diariamente e divulgada nos mais variados

meios de comunicao supera a quantidade que pode ser absorvida por um ser

humano, durante toda a sua vida. O tempo parece no ser suficiente para darmos

conta de tantos afazeres e da tamanha quantidade de informaes que nos cercam

diariamente.

Assim, como as enciclopdias, as tecnologias informticas j se encontram

presentes no cotidiano de algumas escolas da rede pblica. Preocupados com ainsero dessa tecnologia em sua prtica pedaggica, alguns professores buscam

informaes que possibilitam conhec-la melhor, para posteriormente, us-las com

seus alunos. Desta forma, elas passaram a ser a principal fonte de informao e

2 Globalizao corresponde ao processo de integrao, organizao e internacionalizao deempresas e economias em escala planetria com repercusses em outras reas, como, por exemplo,o ensino (LUFT, 2000, p. 354).


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pesquisa, sem desprezar os tradicionais livros e enciclopdias impressos que ainda

continuam sendo utilizados.

Com a evoluo das TICs para a educao, o modelo tradicional da educao

conteudista necessitou abrir-se para as novas possibilidades que elas oferecem na

construo do conhecimento. Conforme Lvy (1993), traduzir antigos saberes em

novas tecnologias intelectuais equivale a produzir novos saberes.

Desse modo, torna-se fundamental para a escola pblica ter infra-estrutura

para disponibilizar aos seus alunos e professores os recursos tecnolgicos

existentes na sociedade atual, melhorando tanto nos aspectos fsicos e humanos,

quanto nos pedaggicos. Hoje, com a constante evoluo das TICs, surge a

necessidade de um sujeito capaz de pensar, ser crtico, com capacidade de adaptar-

se frente s mudanas da sociedade, pois esse um processo irreversvel.A escola e os sujeitos do processo educativo precisam acompanhar essa

evoluo, Papert retrata bem esta questo quando faz a seguinte comparao:

Imagine um grupo de viajantes do tempo de um sculo anterior, entre elesum grupo de cirurgies e outro de professores primrios, cada qual ansiosopara ver o quanto as coisas mudaram em sua profisso a cem anos ou maisno futuro [...]. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos eletrnicoscom seus sinais de alarme e orientao e at mesmo as intensas luzes, tofamiliares s platias de televiso, seriam completamente estranhos paraeles. Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito

diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiamsentir-se intrigados com relao a alguns poucos objetos estranhos.Poderiam perceber que algumas tcnicas-padro mudaram eprovavelmente discordariam entre si quanto a se as mudanas queobservaram foram para melhor ou pior , mas perceberia plenamente afinalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, combastante facilidade, assumir a classe. Uso esta parbola para oferecer umamedida rudimentar da desigualdade do progresso nas diversas frentes damudana histrica (PAPERT, 1994, p. 9).

O processo de incluso digital proposto para as escolas vai alm do fato de

que o computador far, cada vez mais, parte de nossa vida, de que um meio

didtico, de que motivador e desperta a curiosidade do aluno e de que desenvolve

o raciocnio, porque j est provocando mudanas pedaggicas profundas,

contribuindo para a alterao da organizao escolar, da sala de aula, do papel do

professor, do papel dos alunos e na relao do aluno com o conhecimento.

Fagundes (1988) diz que o uso do computador, por si s, no detm todo esse

poder, mas deve-se ter claro que o fundamental na insero da informtica na


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escola encontrar alternativas que viabilizem sua melhor utilizao, de modo que

aproveitem o mximo de rendimento de suas caractersticas especficas e inusuais.

Para que se possa usufruir com melhor qualidade as potencialidades oferecidas

pelas tecnologias, especialmente as TICs, o professor tambm tem que ter

conhecimento das teorias de aprendizagem que oferecem base terica para sua

prtica docente.

3.1 Teorias de Aprendizagem em Informtica na Educao

Os princpios gerais que regem a aprendizagem, Santoro, Borges e Santos

(1999)3

, afirmam que:

Um dos fatores mais importantes que regulam a colaborao a teoria deaprendizagem na qual a interao cooperativa ser baseada. As teorias deaprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinare aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, etentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novoconhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construode conhecimento, mas basicamente identificao pessoal e relao atravsda interao com outras pessoas.

Atravs de ambientes CSCL4, Computer-Supported Cooperative Learning,deve-se proporcionar ao aluno fatores que faam com que eles demonstrem, por

meio da mediao humana, um novo aprendizado. Na aprendizagem cooperativa, as

teorias encontram-se a partir do momento em que todas afirmam que os indivduos

so agentes ativos, que buscam a construo do conhecimento dentro de contextos

significativos.

Nos estudos de Santoro, Borges e Santos (1999), os autores apresentam

um quadro sistematizando as teorias de aprendizagem. Analisando essas teorias

(Epistemologia Gentica de Piaget; Teoria Construtivista de Bruner; Teoria Scio-

Cultural de Vygotsky; Aprendizagem baseada em Problemas/Instruo ancorada,

3Informaes disponveis online http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr4/Sbie98-03-Santoro.htm,acesso em 21/12/05.4Computer-Supported Cooperative Learning ou Aprendizagem Cooperativa Apoiada por Computador uma rea de estudos que trata de formas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processos deaprendizagem promovidos atravs de esforos colaborativos entre estudantes trabalhando em umadada tarefa, segundo Santoro, Borges e Santos (1999).


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Hsiao (1998); Cognio Distribuda, Hsiao (1998); Teoria da Flexibilidade Cognitiva,

Spiro et al. (1992); Cognio Situada, Lave (1988), Aprendizagem Auto-

regulada/Metacognio, Hsiao (1998) v-se que o processo de ensino e

aprendizagem ocorre com sucesso, quando o aluno e o professor trabalham em um

ambiente interativo.

A aprendizagem resultante da interao do sujeito com o objeto do

conhecimento, que no se reduz ao objeto concreto, mas inclui o outro, a famlia, a

escola, o social. Tudo isso implica a maturao cognitiva, que vai ser desenvolvida

ou no, dependendo do que foi oferecido ao aluno pelo meio. J Piaget (1974), via o

aluno como um ser pensante que pode, juntamente com o professor, interagir na

aula pelo processo de aprendizagem.

Vygotsky (1991, p. 97), formulou o conceito da Zona de DesenvolvimentoProximal (ZDP) a partir do momento em que verifica-se que a ao do meio-

ambiente (professor, colegas, etc.) estimuladora e instigadora para a aquisio do

conhecimento.

[...] a zona de desenvolvimento proximal [...] a distncia entre o nvel dedesenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluoindependente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de umadulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Dessa forma, faz-se necessrio que o professor, que educador, seja um

aprendiz junto aos seus alunos, para trocar conhecimentos (saberes) com os demais

presentes.

A aprendizagem do sujeito, formal ou informal, no determinada apenas

pelo seu potencial cognitivo. Ela constituda na articulao entre seu aparelho

biolgico, suas estruturas psico-afetiva e psico-cognitiva, nas interaes com o meio

social do qual fez parte e onde est inserido.

possvel que o aluno utilize o computador sem ter a menor noo sobre oseu funcionamento. Na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental,

quando o aluno ainda no consolidou as estruturas operatrias e formais do

pensamento, o trabalho de dinmica de grupo torna-se fundamental para que,

gradativamente, a criana possa vivenciar atividades mais simblicas, lembrando

que, no computador, no h uma realidade concreta que possa ser manipulada, e

sim realidade virtual.


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Atualmente, observa-se que as equipes pedaggicas esto se

movimentando em torno de uma nova proposta a interdisciplinaridade tendo

ento como uma forte aliada, informtica educativa. Mediante o uso do

computador, as informaes podem ser utilizadas de forma ldica e atraente,

favorecendo assim a abordagem interdisciplinar.

O aluno com dificuldade de aprendizagem busca sempre uma maneira de

aprender, e a informtica um campo aberto para novas descobertas, independente

da rea ou disciplina em que encontra dificuldade. Sendo assim, ele mesmo quebra

barreiras que dificilmente conseguiria pelo preconceito e pelo medo de no saber

como os seus colegas reagiriam. No existe a competio, mas sim uma proposta

de cooperao e interao coletiva.

O professor, com a postura facilitadora, deve estar atento e participante,uma vez que deve propor e tambm incentivar desafios ao grupo. Deve estar

sempre por perto, no s para tirar dvidas, mas para levantar questionamentos,

fazendo o aluno ou o grupo refletir sobre o que este produz levantando hipteses,

testando alternativas, sistematizando seu prprio conhecimento.

Nesse processo de descoberta, o professor facilitador precisa observar,

ouvir mais do que falar, incentivando o aluno a verbalizar o que fez e porque fez,

sistematizando as suas experincias.

O maior trunfo para a informtica educativa que o aluno com dificuldade noprocesso de ensino e aprendizagem v o seu estudo transformado em uma

atividade ldica, provocando e favorecendo a expresso e a comunicao pelo

trabalho cooperativo. Desta forma, o fracasso escolar pode ser desmistificado,

deixando o aprendiz mais confiante em suas possibilidades, ousando pensar e ser

criativo.

Portanto, seja qual for o tipo de abordagem educacional se faz necessrio

que os professores conheam as alternativas tericas e prticas, que visem uma

interao entre a informtica educativa e o fazer pedaggico, estando presente nosespaos pedaggicos de interao do aluno com a tecnologia, aprendendo e

mediando a construo do conhecimento, permitindo gerar novos eixos de

atualizao e de rupturas, que proporcionem a transformao da prtica pedaggica,

atravs de um processo dialtico de educao permanente.


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3.2 A Informtica Educativa na Rede Pblica Municipal de

Santa Maria -RS

Resgatando a histria da informtica educativa na Rede Pblica Municipal deSanta Maria, na dcada de noventa, algumas escolas da rede municipal j haviam

despertado para a importncia do uso do computador como ferramenta pedaggica,

e conquistado seus laboratrios/salas de informtica, atravs de projetos

independentes ou pela iniciativa de alguns professores. Entre esses

estabelecimentos estavam as Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF)

Duque de Caxias, Edy Maia Bertia, Euclides da Cunha e Oscar Grau.

No ano de 1997, aps ter sido firmada uma parceria entre oitava

Coordenadoria Regional de Educao (8 CRE) e a Secretaria de Municpio daEducao de Santa Maria (SMEd), foi oportunizado s Escolas da Rede Municipal

de Ensino de Santa Maria criarem um Projeto de Informtica Educativa com a

finalidade de receberem laboratrio de Informtica, atravs do Projeto Estadual de

Informtica na Educao CATE/DP/SE e PROINFO/SEED/MEC. Foram aprovados

onze projetos pela Comisso Tcnica de Avaliao e Seleo de Projetos das

Escolas da Rede Pblica, em dezembro do referido ano.

Em 1999, a Rede Pblica Municipal de Santa Maria enviou trs professoras,

anteriormente selecionadas pela SMEd, para serem capacitadas como EspecialistasMultiplicadoras em Informtica Educativa, na Universidade Federal do Rio Grande

do Sul UFRGS/PROINFO/MEC. Aps o curso de formao na UFRG

eunice mussoi

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