etienne wenger comunidades de practica
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8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
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omunidades
de
prctica
Aprendizaje
significado
identidad
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
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Biblioteca
COGNICiN
Y DESARROLLO HUMANO 38
Coleccin dirigida por Csar ColI
Ttulos publicados
1. S. Moscovici - PsicologJa social, 1
2. S. Moscovici - Psicolog(a social,
2
3.
J. Bruner - El habla
del
nio
4,
S. A.
Hampson
-
La
construccin da
la
personalidad .
5.
D.
A.
Norman
- Perspectivas de la ciencia cognitiva
6.
K Kaye
- LB
vida
mental
y
social del b&b
7. R Schank yR
p
Abeison
- Guiones, planes, metas
y
entendimiento
8, R. J. Sternberg
InteligencIa
humana,
1.
a
naturaleza de
la
inteligencia y
su
medicin
9. R. J. Sternbsrg -
Inteligencia
humana,
2.
Cognicin. personalidad
e inteligencia
10.
R.
J. Slemberg -IntelIgencia humana, 3. Sociedad, cu/fura e nteligsnca
11.
R J.
Sternberg
Inteligencia humana, 4. Evolucin
y
desarrollo de
la
inteligencia
12.
R.
E.
Mayer Pensamiento, resolucin de problemas
y
cognicin
,
3. R. ase El desarrollo inlelectual;
del nacimiento a
la
edad madura
14. U. Bronfenbranner La eaolog{a
del desarrollo humano
15. H,
Garclner
- La nueva ciencia
de
la mente. Historia de
la
revolucin cognitiva
16. M. J. Mahoney y A. Freeman - Cognicin
y
psicoterapia
17. J. V. Wertsch -
Vygotsky y
la
formacin
social de la
mente
18. J. Dewey
Cmo
pensamos
19. R. Harr,
D.
Clarke yN. De Cano - Motil'08 y
mecanismos.
Introduccin
El
la
psicologa de la accin
20. J. Bruner
yH. Hasta -
La
elaboracin
del sentido. La
construccin del mundo
por
el nio
21. P N. Johnson-Laird -
El
ordenadory la mente. Introducc;n la
ciencia cognitiva
22. M. Wertheimer - l
pensamiento productivo
23.
J. Lave -
La
cognicin en la prctica
24. D Middlelon
y
D Edwards -
Memoria compartida
25.
M. Hewstone
- La
atribucin
causal
26.
D.
eohen y
S.
A,
Mackeith
El desBrrollo de la imaginacin
27. B. Aogoff.
Aprendices del pensamiento
28.
J. Pemar Comprender
la
mfmte representacional
29. H.
Gardner -
Inteligencias
mltiples,
La
teora en
la prct,'ca
30. L, Vygotsky
Pensamiento y lenguaje
31.
J. A.
Fodor
- f l olmo y
el experto
32.
B. lnhelc1er y
G.
Cellerier . Los senderos de
los
de9Cubrimientos del nio
33.
M.
C.
Witlrock y E. L. Baker - Test y
cognicin
34. J. P Das yotros
Planificacin cognitiva
35. A. Clark - Estar
ahf
36. W. A. Frawley - Vygotsky y la ciencta cognitiva
37. A.
Kozulin Instrumentos pedaggicos
3B.
E.
Wenger Comunidades
de
prctica
ETIENNE WENGER
COMUNIDADES
DE
PRCTICA
Aprendizaje,
sgnificado identidad
arcabna
. l = : ~ ~ ? < 2 x ~
-
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TitulO
original: Communl ies
of praclicfi L6arnlng.
meaning.
and idsnlity
Publicado
en
ingl$.
en 199B, par The
Press Syndioate
oltha
Unlllersity 01 Cambridge.
Cambridge, Reino Unido
Traduccin
da
Gen f
s
Snchez
Barbern
Cubierta Hman Caries
y
Montse Plass,
Quedan rigurosamente
prol1lbldas.,
eln la autorizacin
9scnla
de
los ~ t u l r e s del copyright.
bajo
laa sanciones
eslable.:ldaa
en 183 leyea la reproduccll1
total
o pardal de ssta obra por cuaKuler medio
Opr1l'l8dimlenlo, comprendidos
la reprogralla
V9 tratamiento mlorrnlico,
y a distribucin de
ejemplares
de ella
m&diiilnte
alquilero
prstamo
pblicos.
@ 1996 Cambridge
Universily
Press
@ 2001 de la traduccin, Genle Snchel. BarberAn
e
.2001
de
lodas
las
ediciones
en
castellano,
Ediciones
Paids Ibrica, S.A
..
Mariano Cubl.
92.
08021 Barcelona
y
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Paid5, $AICF,
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ntroduccin
una
teora social del aprendizaje
Nuestras instituciones
en
la medida
en que
abordan explcitamente
cuestiones
relacionadas con
el
aprendzaje se basan principalmente en el supuesto de
que
aprender es un proceso individual que tiene un principio y un final que
es
mejor
separarlo de nuestras restantes actividades y
que es
el resultado de la
enseanza.
De ah que organicemos aulas donde
los
estudiantes
libres
de las distracciones
de
su participacin
en
el mundo exterior puedan prestar atencin a un profesor
o centrarse en unos ejercicios. Diseamos
programas
de instruccin asistidos por
ordenador
que
conducen a los estudiantes por sesiones ndvidualizadas
que
abar-
can
grandes
cantidades de informacin y de ejercicios prcticos. Para evaluar el
aprendizaje empleamos pruebas a las que ellos
se
enfrentan en un combate indvi
dual
donde el conocimiento
se
debe demostrar
fuera de
contexto donde se
considera que colaborar es hacer trampa. El
resultado
es que gran parte de nuestra
enseanza
y nuestra
formacin
institucionalizada
es
percibida por
muchos estu-
diantes como irrelevante y la mayora de ellos
sale
de este tratamiento sintiendo
que
aprender
es
algo aburrido y arduo y que realmente no
estamos hechos
para ello.
Dicho
esto qu
ocurrira
si
adoptramos
una
perspectiva diferente
que
co-
locara
l
aprendizaje
en
l
contexto
de
nuestra propia experiencia
de
participa
cin en
l
mundo? Qu ocurrira si supusiramos
que
el aprendizaje es una par-
te
de
nuestra naturaleza humana igual
que
comer o dormir
que
es sustentador
de la vda y
l
mismo tiempo inevitable y que
s i
se
nos
da la
oportundad-
somos
bastante buenos
en
l? Qu ocurrira s
adems
supusiramos que el
aprendizaje es
un
fenmeno fundamentalmente social
que refleja
nuestra propia
naturaleza profundamente
social
como seres humanos capaces de conocer?
Qu tipo
de
comprensin acerca de
cmo
se produce el aprendizaje producira
una perspectiva
como
sta y qu hara falta para
apoyarla?
En este libro intenta-
r
desarrollar esta
clase
de perspectiva.
1
ji
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20 Contextos
Una
perspectiva
conceptual
teora prctica
Hay muchos tipos distintos de teoras del aprendizaje. Cada una destaca as-
pectos diferentes
del
mismo y en consecuencia,
cllda
una es til para
unos
fines
diferentes. En
cierta
medida, estas diferencias
reflejan un
enfoque deliberado
en
un
aspecto del problema multidimensional del aprendzaje y tambn
reflejan
diferencias de carcter
ms
fundamental en cuanto a
los
supuestos sobre la natu
raleza del conocimiento, de conocer y
del
conocedor
y,
en
consecuencia, sobre lo
que es importante en
el
aprendizaje. (Para quienes estn interesados, en
la
pri
mera nota se detallan varias de estas teoras con una breve descripcin de su
en-
foque.J1
1 COIl esto
110
quiero decir que
una
perspectiva social
del
tipo aqu propuesro
diga
todo
lo que se puede decir sobre el aprendizaje. No se deben olvidar los desarrollos biol6gicos, neu
rofsiolgicos. culturales,
linglstC'os
e histricos que han hecho posible nuestra experiencia
humana. Tampoco quiero decir que los supuestos que
subyacen
a
mi
enfoque sean incompati
bIes
con los
de
otras teoras. No
hay esplcio
aqu para abordar esta cuestin a fondo, pero para
facilitar el contraste
ser til
mencionar los temas y enfoques pedaggl:os de otras teoras con
el
fin
de esbozar
el
panorama
en
el
que se
sita este libro.
El aprendizaje tiene
un inters
natural
para
los estudiosos de las funciones
neurolgicaJ:
las
teoras
rteurojio16giclIs
se centran en
los mecanismos
biolgicos del aprendizaje.
Es-
tudialllos
l f m i t ~ s
y105 ritmos
fisiolgicos
y cuestiones relacionadas con In estimuladn y
la
op
timizacin
de los procesos de
la
memoria (Edelman, 1993; Sylwester, 1995).
Tradicionalmente, el aprendzRje ha sido objeto de
las
teoras
psirolgicllfi:
las t e o r i ~
conducttas
se centl'lU1
en la modificacin
de la conducUI por
medio
del
par
estmulo-respuesta y del refuerzo selectivo. Su enfoque pedaggico se centra en el control y en
la adaptacin de la respuesta.
Como
ignoran por completo
las
cuestiones relacionadas
con
el
significado, su utilidad se
limita
a los casos donde no es posible o pertinente abordar cuestio-
nes de
significado
social, como los automatismos, la disfundonlllidad social grave
o
el entrena
miento de animales
(Skinner,
1974);
las teoras
rognitivas se
centran
en
las estructuras
cognitivas
internas
yven e!
aprendiza
je como tl'lU1sformadones
de
estas estructuras
cognitivas.
Su
enfoque pedaggico
se
centra
en
el procesamiento y
la
transmisin
de
informacin por
medio de la
comunicacin.
la
explica-
cin,la recombinacin. el contraste. la
inferencia
y II resolucin
de
problemas.
Soo
tiles para
disear secuencias de material conceptual que se basen en estructUras
de
informacin
ya
exis-
tentes (J. R. Anderson, 1983: Wenger, 1987; Hutchns, 1995);
las teonas
cOl Sfr ltiv{tas
se centran en los procesos por los que los estudiantes constru
yen
sus propias estructuras mentales
al
interaccionar con un entorno. Su enfoque pedaggico
se centra en las
tareas.
Favorecen
las
actividades prcticas y autodirigdas orenudas
hada
el
diseo
y
el descubrimiento. Son tiles para estructurar entornos de aprendizaje, como mundos
simulados, para facilitar la construccin de ciertas esrructuras conceptuales mediante el com-
promiso
en
tareas
autodirigidBs
(Piaget,
1954; Paperr, 1980);
las teoras opr( I'/di1.flje
social
tienen en cuenta las interacciones sodales, pero siguen
adoprando una perspeCtiva bsicamente
psicolgica.
Desracan las
relaciones
interpersonales
Introduccin:
una teora social del
aprendizaje 21
Aunque
]a
teoria
social
del aprendizae que aqu
t>topongo
no sustituye a
otras teoras
que
abordan distintos aspectos del problema, posee
su
propio
con-
junto de
supuestos
y
su propIO enfoque. Dentro de
este
contexto, constituye un
nivel de
anlisis
coherente; proporciona
un
marco conceptual del
que
deducir
un conjunto coherente de principios
y
recomendaciones generales
para
com-
prender
y
posibilitar
el
aprendizaje.
Mis
supuestos sobre
lo
importante de aprender
y
sobre
la
naturaleza
del co-
nocimiento, de conocer y de
los
conocedores se pueden resumir sucintamente
como sigue. Parto
de
cuatro premisas:
1) somos
seres sociales.
Este hecho,
leos
de ser una verdad trivial, es u as-
pecto esencial
del
aprendizaje;
2) el conocimiento es una cuestin de competencia en
relacn con
ciertas
empresas valoradas como, por ejemplo, cantar afinando. descubrir he
chos cientficos, arreglar mquinas, escrbir poesa, ser cordial, crecer
como un muchacho o una muchacha, etc,;
3) conocer es cuestin de
particpar
en la consecucin de estas empresas, es
decir,
de comprometerse de una manera activa en el mundo;
que
intervienen en la
imitacin Y
el
modelado
y
que, en
consecuenda,
se
centran
en
el e lmdio
de los
proce'los cognitivos por los que la observacin se puede convertir en fuente
de
aprend,
zaje.
Son
tiles
para comprender los detallados mecanismos de procesamiento
de
informacin
por los que las interacciones sociales influyen
en la
conducta (Bandura, 1977).
Algunas teoras se apartan de un enfoque exclusivamente psicolgico. aunque siguiendo
una lnea distinta a la ma:
las teorias de la actividad se centran en la estructura de las actvdade,
como
entidades
hist6ricamente constituidas. Su enfoque pedaggico se centra en
el
establecimiento de puen
tes que
salven la
distancia
entre el estado histrico de
una
actividad ye! nivel de desarrollo de
una persona en relacin con esa actividad (por ejemplo, entre el estado actual
de
un lenguae y
la
capacidad
de un
nio para hablar ese
lenguaje). Su
objetivo
es
definir
una zona de
desarro
llo
prmo en
la
que
los
estudiantes que reciben
ayuda
puedan realizar una
actividad
que
no
podran realizar por su cuenta
(Vygotsky,
19)4; Wertsch. 1985; Engestrom, 1987);
las teoras de la socializacin se centran en la adquisicin de afiliacin por parte de los
principiantes dentro
de
un marco de referencia
fundonrui.sta,
donde
adquirir afiliacin
se defi,
ne como nteriorizacin de las notmas de un grupo
social..
(Patsons,
1962).
Como argumen-
tar, existe una sutil diferencia entre la imitacin o la interiorizaci6n
de
normas por parte
de
los individuos
y
la construccin
de
identidades dentro de comtmiddes
de
prctica.
las teoras de la orgnnt acin se ocupan tanto del aprendizaje
que llevan
a cabo los indi-
viduos dentro de las organizaciones
como
de! aprendizaje de
las
organizaciones
como
rales.
Su
enfoque pedaggico se centra en los sistemas, las estruCturas las polticas de las organizacio-
nes y
en
las
formas de
memoria institudol1l!les (Argyris y
SchOn,
1978; Senge, 1990: Brown.
]991; Brown y Dugud.
1991;
Hoclc, 1995; Leonard-Barton, 1995; Nonaka y Takeuch, 1995;
Snyder, 1996).
http:///reader/full/foque.J1http:///reader/full/foque.J1 -
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22
Contextos
4)
el significado nuestra capacidad de experimentar l mundo nuestro
compromiso con l como algo signficativo- es,
en
ltima instancia) lo
que debe producir el
aprendizaje.
Como reflejo de estos supuestos l principal centro de
inters
de esta teora
reside en el aprendizaje
como
participacin social. Aqu, la participacin no
slo
se
refiere a los
eventos locales de
compromiso con ciertas
actividades
y
con
de-
terminadas personas sino tambin a un proceso
de
mayor
alcance
consistente en
participar de una manera activa en las
prcticas
de
las
comunidades sociales y
en
construir identidades en relacin con estas
comunidades.
Por
ejemplo,
formar
parte
una pandilla
durante el recreo o formar parte de
un
equipo
de
trabajo
es l mismo tiempo u tipo
de
accin y una forma de
afiliacin.
Esta participa
cin no
slo da
forma a lo
que
hacemos,
sino que tambin
confonna quines
so-
mos
y
cmo interpretamos lo que hacemos.
En consecuencia, una teora social del aprendizaje debe integrar los compo-
nentes necesarios para caracterizar la participacin social como un proceso de
aprender
y
de conocer, Estos componentes que se muestran en la figura 0.1 son
los
siguientes:
1) significado:
una
manera
de
hablar
de
nuestra capacidad
(cambiante)
en
el
plano
individual
y colectivo- de experimentar nuestra vida y el mundo
como algo significativo;
2) prctica: una manera de hablar de los recursos rustricos y sociales, los
marcos
de
referencia
y las perspectivas
compartidas que pueden sustentar
el compromiso
mutuo
en la accin;
3)
comunidad: una manera
de
hablar de las configuraciones sociales donde la
persecucin
de
nuestras empresas se define como valiosa y nuestra parti
cipacin es reconocible
como
competencia;
4)
identidad: una manera de hablar del cambio que produce el aprendizaje
en quines
somos y de cmo crea historias personales
de
devenir en
el
contexto de nuestras comunidades.
Es
evidente
que
estos elementos estn profundamente interconectados y se de
finen mutuamente. En realidad, mirando
la
figura 0.1, podramos intercambiar
cualquera de
los cuatro
componentes perifricos por
el
aprendizaje
y
colocarlo en
el
centro como el
principal
tema de nter&; y
la
figura seguira teniendo sentido.
En consecuencia, cuando empleo l concepto
de
comunidad de prctica
en
el
ttulo
este
libro en realidad lo utilizo como un punto de entrada a un mar-
co de referenda conceptual ms amplio del cual es un
elemento constitutivo.
poder analtico
de
este concepto reside precisamente en que integra
los
compo-
nentes de la figura
0.1 al tiempo
que hace referencia a una
experiencia
familiar.
Introducoin: una teoria social
del
aprendizaje
23
FIGURA 0,1.
Componentes de una
teora
sodal
del aprendizaje:
inventado inicial,
Las comunidades de prctica estn
p r
todas
partes
Todos
pertenecemos
Il comunidades de
prctica. En
casa, en el trabajo
en
la
escuela, en
nuestras
afidones: pertenecemos a varias
comunidades
de prctica
en
cualquier momento
dado.
Y las comunidades de prctica a las que pertene
cemos cambian
en
l
curso
de
nuestra vida. En realidad, las c o m u l i d a d ~ de
prctica estn por todas
partes.
Las
familias
se
esfuerzan por establecer un estilo
de vida
viable. Desarrollan
sus propias
prctCas,
rutinas,
rituales,
artefactos, smbolos, convenciones, his-
torias y
relatos. Los miembros de las familias se odian
y
se aman mutuamente;
estn
de
acuerdo
yen desacuerdo. Hacen
lo necesario para
seguir
adelante. In-
cluso cuando una familia
se va
a pique sus
miembros crean
maneras de tratarse
mutuamente.
Sobrevivir
conjuntamente
es
una
empresa importante indepen
dientemente de
que sobrevivir
consista en la bsqueda de alimento y
refugio
o
en
la bsqueda de una identidad viable.
Los trabajadores organizan su vida con sus compaeros y dientes inmediatos
para
llevar
a
cabo su
trabajo. Con
ello
desarrollan o mantienen un sentido de s
mismos con
el
que poder vivir, divertirse
un poco
ycumplir las
exigencias
de sus
patronos
y
clientes. Independientementede cul pueda
ser
la descripcin oficial
de
su
trabajo,
crean una prctica para hacer 1
que es
necesario
hacer. Aunque
los
trabaadores puedan estar contratados por una gran institucin en la prcti
ca diaria trabajan con
-y
en cierto sentido para un conjunto mucho
ms
pe
queo
de personas y
comunidades.
-
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4
r Contextos
Los estudiantes
van
a la
escuela
y cuando se renen para tratar a su modo la
agenda que les impone la
nstltucin y
los
perturbadores misterios de la
juven-
tud brotan comunidades de prctica por
todas
partes: en
el
aula o en el patio
recreo, de una man,era oficial o espontnea. Y a pesar
del
currculo. la disci-
plina y la
exhortacin el
aprendizaje que es ms
transformador en el plano per-
sonal
es el
aprendizaje
que
se
deriva de
la
afiliacin
a
estas comunidades
de
prctica.
En un
garaje,
una banda
ensaya
las
mismas
canciones para el concerto de
otra boda. En un desvn, un
radioaficionado
entusiasta forma parte de
grupos
de comunicadores de alcance mundial. En una glesia, unos alcohlicos en
fase de
recuperacin acuden a
sus
reuniones
semanales
para encontrar
el
valor
necesario para estar sobrios.
En
un laboratorio. OIlOS cientficos mantienen co-
rrespondencia con
sus
colegas, cercanos y lejanos, para avanZar en
sus
investi-
gaciones.
A travs de una red mundiitl de ordenadores la gente se
congrega
en
espados
virtuales
y desarrolla maneras compartidas de profundizar
en sus inte-
reses comunes.
En una
oficina,
los trabajadores que manejan
un
ordenador
cuentan
con los dems para enfrentarse a las complejidades
de
esos oscuros sis-
temas.
En
la
calle, los jvenes se
agrupan
para configurar su vida y su sentido de
s
mismos.
Las
comundades
de
prctica son
una
parte integral
de
nuestl a
vida diaria.
Son tan
informales y omnipresentes que rara vez son un centro de inters
expl-
cto, pero por
las mismas
razones tambin son muy familiares. Aunque el trmi-
no
puede ser nuevo, la experienca no Jo es.
La mayora
de
las
comunidades de
prctica no tiene nombre y
no
expide carns a sus miembros. Sin embargo,
s
durante un momento
consideramos
nuestra propia vida desde esta perspectiva
todos
podremos construir
una imagen
bastante buena
de
las comunidades
de
prctica a las
que
pertenecemos ahora. de aqudlas a las que pertenecimos en
el
pasado yde aquellas a las que nos gustara pertenecer en el futuro. Tambin te-
nemos W 3 idea bastante buena sobre quin pertenece a nuestras comunidades.
prctica y por qu, aunque esta afiliacin
rara
vez
se
explcita en una lista o
en
una
rdacin
de
criterios
que cumplir. Adems,
es
probable
que
podamos
distinguir
aquellas
comunidades prctica de
las que
somos
unos
miembros
bscos de muchas otras comunidades de las que somos unos miembros ms pe-
rifricos.
En todos
estos sentidos. el concepto de comunidad
de
prctica no nos es
desconocido,
Al
explorarlo una
manera
ms sistemtica en
este libro
slo de-
seo
afinado. hacerlo
ms
til como instrumento del pensamiento. Para este fin,
su familiardad me
servir.
Expresar Un fenmeno familiar es
una
oportunidad
para ampliar
nuestras intuiciones:
para profundzarlas y expandirlas para exa-
minarlas y volverlas a plantear. La perspectiva resultante no
nos
es ajena
y
puede
arrojar nueva
luz
a nuestro
mundo.
En este sentido el concepto de
comunidad
Introduccin: una teorfa social del aprendizaje I 5
de prctica no
es
nuevo
ni viejo. TIene al mismo tiempo
el
carcter sorprenden-
te
de la
novedad
y
la
familiaridad olvidada lo
evidente, aunque
quiz
sea
sta
la marca de
nuestras
intuiciones
ms tiles.
eplantear
l
aprendizaje
Como
argumentar
con
ms
detalle
a
lo
largo
de
este
libro centrar
el
inters
en la participacin tiene unas profundas repercusiones para
10 que significa
comprender yapoyar el
aprendizaje:
para los indviduoJ
significa
que el aprendizaje
consiste
en participar y
contribuir a las prcticas de sus
comunidades;
para las comunidades
significa que
el aprendizaje consiste
en
refinar
su
prctica
y
garantizar nuevas generadoaes de miembros;
para las
organiwciol1es
significa que
el
aprendizaje consiste en sostener in-
terconectadas
las comunidades
de prctica a travs de
las cuales
una orga-
nizacin sabe lo que sabe y en
consecuencia,
llega
a ser eficaz y valiosa
como organizacin.
El
aprendizaje,
en este sentido no es una
actividad separada. No
es algo que
hacemos cuando no hacemos nada mis o
que
dejamos de
hacer
cuando
hacemos
otra
cosa. Existen momentos en nuestra vida en los que aprender se intensfica:
cuando las
situaCones
hacen tambalear nuestro sentido de
la
familiaridad, cuan-
do nos vemos
d e s f i d o ~
ms all
de nuestra capacidad
de
respuesta cuando
deseamos
comprometernos
con nuevas prcticas
e intentamos unirnos a
nuevas
comundades.
Tambin
hay
momentos
en los que la sociedad nos coloca expl-
citamente
en
situaciones donde la cuestin del
aprendizaje
es ms problemtica
y exge nuestra atencin: asistimos a
clases,
memorizamos, pasamos exmenes y
recibimos un
diploma.
Y hay
m o m e n t o ~ ~ n los
que
el
aprendizaje cuaja: un
beb dice la primera palabra
tenemos
una sbita intuicin cuando el
comenta-
rio alguien nos ofrece un eslabn perdido finalmente nos reconocemos
como
miembros de pleno derecho de una comunidad. Pero las situaciones que
traen
el
aprendizaje a un primer plano no son necesariamente aquellas en
las
que aprendemos ms o
con mayor
profundidad. Los eventos de aprendizaje
que podemos sealar quiz se parezcan
ms
a erupciones volcnicas
cuyos
aro
dientes
estallidos
revelan durante un dramtico instante la labor continua de la
tierra. Aprender
es
algo que podemos
asumir:
tanto
si 1 vernos como si
no,
tan-
to si nos gusta la manera en que se produce como
si
no, tanto
si lo
que estamos
aprendiendo es repetir
el
pasado como s es deshacerse de l. Incluso
dejar
de
aprender lo
que se
espera
en una
situacin dada normalmente supone aprender
otra cosa en su
lugar.
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
8/29
6
I Contextos
Para muchos
de
nosotros,
el
concepto
de
aprendizaje evoca inmediata-
mente imgenes
de
aulas
sesiones de nslruccin,
profesores,
libros
de
texto,
de-
beres
y ejercicios.
Sin
embargo,
en
nuestra experiencia, aprender
es
una parte n-
tegral
de
nuestra vida cotidiana. Forma parte
de nuestra participacin
en
nuestras comunidades y
organizaciones. El
problema
no es que no
sepamos
esto,
sino que no tenemos maneras sistemticas de hablar de esta experiencia familiar.
Aunque
el tema
de
este libro
abarca principalmente cosas que todos
sabemos en
ciertos
aspectos,
tener
un
vocabulario
sistemtco
para hablar
de
ellas
supone
una gran diferencia. Un vocabulario adecuado
es
importante porque los concep-
tos que empleamos para comprender el mundo dirgen nuestra percepcin y
nuestras acciones. Prestamos
atencin a
lo que esperamos ver escuchamos 1
que podemos stuar en nuestra comprensin y actuamos segn nuestra visin
del
mundo. .
Es ndudable que
el
aprendizaje
se
produce, pero
las sociedades
modernas
han llegado a verlo de muchsimas maneras y por una multitud de razones
distntas, como un motivo
de
preocupacin. Desarrollamos curnculos naciona-
les ambiciosos programas de formacn empresarial, complejos sistemas de
en-
,
seanza. Deseamos prqvocar el
aprendizaje
hacemos cargo de l
dirigirlo ace-
I
i "
, 1
lerarlo, exigirlo o simplemente, dejar de interferir
en
l.
En
cualquier caso
queremos hacer
algo
al
respecto.
En
consecuencia,
nuestras
perspectivas
del
aprendizaje
son
importantes: lo que pensamos
del
aprendizaje influye
en nues-
tra manera de reconocerlo y en 1 que hacemos cuando decidimos que debemos
:1
hacer
algo al
respecto como ndivduos. como comunidades y como
organiza-
\
dones.
1
I
Si avanzamos sn reflexonar sobre nuestros supuestos fundamentales acerca
de la naturaleza
del
aprendizaje, corremos
el
riesgo cada vez mayor de que nues-
:
tras concepciones tengan ramificaciones engaosas. En un mundo que cambia y
que
cada
vez
est
interconectado con
ms
complejidad
y a
un
ritmo
cada vez
ms
acelerado,
es indudable
que
la
preocupacin por el aprendiza
e
est justificada.
Pero ms que el aprendizaje en
s
quiz
sea
nuestra on ep in del
aprendzae
1
'1
lo que necesita una atencin
ms urgente
cuando decidimos inmiscuirnos en
l
a
,1
la escala en
que
1
hacemos
ahora. En
realidad
cuanto
ms
nos ocupamos
de
:1
cualquier tipo de diseo
ms
profundos son los efectos de nuestro discurso
: \
sobre el tema que queremos abordar. Cuanto ms lejos apuntemos ms impor-
,
tancia tendr cualquier error indal. Cuanto
ms
ambiciosos sean nuestros
11
esfuerzos por organizar nuestra vida
y
nuestro entorno, mayores sern
las
reper-
cusones de nuestras perspectivas teonas y creencias. Cuanto ms responsables
seamos de nuestro futuro a una escala
cada
vez mayor
ms
necesario ser
que
re-
flexionemos sobre las perspectivas que fundamentan nuestras
empresas.
Una
repercusin fundamental
de
nuestros intentos de organizar el aprendizaje
es
que debemos reflexionar sobre nuestros propios dscursos acerca de
l y
sobre
Introduccin; una teora social del aprendizaje I
7
los
efectos de estos discursos en nuestras maneras de disear
el
aprendizaje. Al
proponer un marco de referencia que considera el aprendizaje en trminos
sociales espero contribuir a esta urgente necesidad de reflexin y replantea-
miento.
a utilidad de la
teora
Una
perspectiva no
es
una
receta; no
nos dice
qu
debemos
hacer. Ms
bien
acta como una gua que
nos
dice a qu prestar atencin, qu dificultades
es-
perar
y cmo
abordar los problemas:
por
ejemplo s
creemos que el conocimiento consta explcitamente de
fragmentos de
informacin almacenados en el cerebro. entonces tiene
sentido
empaquetar
esta informacin en unidades bien diseadas, reunir
a
los
futuros destinatarios de sta nformacin en un
aula
donde estn
perfectamente quietos
y aislados de cualquier dstracCn y
entregar esta
informacin de la manera
ms
sucinta y artculada
posible.
Desde esta
perspectiva. lo que ha llegado a simbolizar el eptome de un evento de
aprendizaje tiene sentido: un
profesor
que
diserta
ante una clase
sea
en
una
escuela,
en
un centro
de
formacin empresarial o
en
el
cuarto
trasero
de una biblioteca.
Pero,
si creemos
que
la
nformacin
almacenada de
maneras
explcitas
slo es una parte pequea de conocer y que conocer supone principalmen-
te una participacin activa en
comunidades sociales
entonces
el
formato
tradicional no parece tan productivo. Lo
que
s parece prometedor
son
las
maneras
inventivas de
hacer
que
los estudiantes participen en prcticas
signrncativas de
propordonar acceso a recursos
que
refuercen su
partici-
pacin, de ampliar sus
horizontes
para que se puedan
situar
en
trayectoras
de aprendizaje con las
que
se puedan dentficar y de hacer que particpen
en acciones
discusiones
y
reflexiones que
influyan en las
comunidades que
valoran;
de
manera
similar
s
creemos
que
las
personas que son
productivas
en
una
organizacin son las que ejecutan de una manera diligente los
procesos
de
esa organzacin y que, en consecuencia, la
clave
del
rendimiento
de la or-
ganizacin
es
la
deHnicin
de procesos
cada vez ms
eficaces y detallados
para prescrit>ir
las
acdones de
la
gente, entonces tiene sentido disear y re-
disear estos procesos de una manera abstracta para luego ponerlos
en
prctica.
Pero, si
creemos que quienes
trabajan en
una organizacin contribuyen
a los
objetivos
de
la misma participando con inventiva
en
prcticas que
nunca pueden ser totalmente reproducidas por procesos institucionaliza-
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
9/29
28 I Contextos
dos,
entonces minimizaremos la prescripcin sospechando que un
exceso
de la misma entorpecer la misma inventiva que hace que las prcticas
sean eficaces. Deberemos aseguramos
de que nuestras organizaciones
sean
contextos dentro
de los
cuales puedan prosperar
las
comunidades
que de-
sarrollan
estas
prcticas. Tendremos
que
valorar d trabajo de construccin
de comunidades y procurar que los participantes tengan
acceso
a los re-
cursos necesarios
para aprender
lo
que
necesitan
aprender
con
el fin
de
ac-
tuar y tomar dedsiones que involucren por
completo
su
propio conoci-
miento.
Si todo esto
nos
parece de sentido comn, entonces
deberemos
preguntarnos
por qu ocurre tan a menudo que nuestras instituciones, adems de parecer
inca-
paces
de
provocar estos resultados,
tambin parecen actuar contra ellos con
un
celo
implacable. NatllraImente, parte
de
8 culpa se puede atribuir, con toda ra
zn,
fl
conflictos de
inters, a luchas
de
poder e incluso
l
la maldad humana.
Pero esta respuesta es demasiado simple e innecesariamente
pesimista.
Tambin
debemos recordar que
nuestras
instituciones
son
diseos y que nuestros diseos
son consecuencia de nuestra comprensin, nuestras pers.pectivas y nuestras teo-
rias.
En
eSte
sentido,
nuestras
teoras
son
muy
prcticas
porque
no
slo
enmarcan
nuestras
maneras
de
actuar,
sino tambin y
quiz
sea ms importante cuando
el
diseo supone sistemas sodale - nuestras maneras
de
justificar
nuestras accio-
nes
ante
nosotros
mismos yante
los
dems.
En
un contexto
institucional,
es difcil
actuar sin justificar nuestras acd ones en
l
discurso de la
institucin.
En consecuencia,
una reo
ra
social del
aprendizaje no es una empresa ex-
clusivamente acadmica. Aunque
es
cierto que
su
perspectiva puede sustentar
nuestras investigaciones acadmicas, tambin e; importante para nuestras accio-
nes
cotidianas
y nuestras polticas y para los sistemas tcnicos, orgnicos yedu
cativos
que diseamos. Por
lo
tanto,
un nuevo marco de referencia
conceptual
para concebir
el aprendizaje
no slo tiene valor para
Jos
tericos, sno tambin
para aquellos de nosotros -profesores, estudiantes, padres, jvenes, cnyuges,
profesonales
de
la
salud,
pacientes, directivos, trabajadores,
polftcos, ciudada-
nos que, de una u otra manera, debemos dar pasos para fomentar el aprendi
zaje el nuestro yel de los dems) en nuestras relaciones, en nuestras comunida-
des
y en
nuestras organizaciones. De
acuerdo con
este espritu, este libro est
escrito teniendo presentes al terico y al profesional en ejercicio.
ontexto intelectual
Como
intento servir a
un pblico
muy
diverso,
me esforzar en proponer una
perspectiva sinttica en lugar
de
entrar a fondo
en
los
argumentos,
los tecnids-
Introduccin: una teora social del aprendizaje
29
mos y las controversias de una comunidad acadmica dada. En realidad, siempre
que haga
referenda a la literatura rcladonada con estos debates,
lo
har por me
do de notas. Con todo, sigue siendo til dedicar
algunos
prrafos a perfilar las
tradiciones intelectuales que han influido en mi pensamiento y cuya influencia
he intentado entretejer esperando que esta obra
haga
algunas aportaciones. Si
al-
gn lector no est interesado, l hecho de saltarse este apartado
no
menoscabar
su
capacidad para
seguir
mi
argumento.
En
un
lbro
anterior, la
antroploga lean Lave y yo intentamos destilar
8
partir de varios
estudios
etnogrficos del aprendzaje-Io que estos estudios
podran aportar a una general del aprendizaje.
Nuestro
propsto
era ex-
presar qu haba en el aprendizaje que
lo
haca parecer tan absorbente como
proceso.
Con
este fin empleamos el concepto de participacin perifrica legti-
ma para caracterizar el
aprendizaje.
Queramos
ampliar
las connotaciones
tra-
dicionales
del
concepto
aprendizaje. desde
la relacin profesor/estudiante o
maestro/apreIldiz hasta la relacin participacin cambante
y
de transforma
cin de
identidad
de
comunidades
de
prctica. As pues,
los
conceptos
de
.identidad yde comunidad de prctica eran importantes pata nuestro argu
mento, pero
no
fueron
el
centro
de
interes
y
en su
mayor
parte, se quedaron
sin
analzar.
En
este
libro
he
dado protagonismo a
estos conceptos,
los
he
explora-
do en detalle y
los
he empleado como principales puntos
de
acceso una teora
social dd aprendizaje.
E ~ t a teora del aprendizaje
es
pertinente
para
varias disciplinas nduyendo
la antropologa, la
sociologa,
la psicologa cognitiva y
social, la
filosofa y
la
teo-
ra
y
la prctica de
las organizaciones y
la educacin.
Pero
la tradicin principal
a
la
que
creo
que pertenece este trabajo en cuanto a influencias y aportacio-
n s
es
la teora social,
un campo de investigacin
conceptual no muy bien de-
finido que se encuentra
en
la interseccin entre
la
filosofa, las
ciencias
sociales y
las humanidades.)
En este contexto,
considero que esta teora social del
aprendi
zaje se encuentra
en
la
interseccin
de dos
ejes
principales
formados por
varias
tradiciones intelectuales, como se ilustra
eIl la
figura 0.2. En las notas ir deta-
llando,
para
cada una
de las
categoras, algunas
de
las
teoras
cuya
influencia
se
refleja en mi propio trabajo.)
2.
}. Las e
la teora
sodal se
remontan
a los argumentos
de
Plat6n sobre la
naturaleza
de una repblica,
Esta
tradicin
continu
con la filosofa poltica europea. Segn
el
soc!ogo
Anthony Giddens,
que
ha hecho mucho para establecer
la
teora social como tradicin intelec-
ruallegtma y coherente, las races
de
la
versi6n
moderna de
la
teora
social
se encuentran
en
el
trabajo del economista poltco Karl Marx y de los
socilogos
mile Durkheim y Max
Weber
(Giddens,
1971). Pero la teora
social es miS amplia que
la mera
sodologia
aponaciones
de campos como la
antropologa,
la
~ e o g r a f a la
historia, la
lingulSl!Ca.
!ieraria,
la filosofa. la economa lila pscologJa.
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
10/29
30 I
Contextos
lBorlas
dEt la
e ~ t r u c t u r sOCial
leorla
taorla
da
8
prctica
de
la
l d e n ~ d d
teorlas
da
la
IlKperlencia
situada
FIGURA 0.2. Los dos ejes principales de tradiciones relevantes.
En la tradicin la teoria social, el eje vertical es fundamental.
Refleja
una
tensin entre las teoras
que
dan primada a la estructura
social y
las que dan pri
mada a la accin. Existe un corpus de trabajo muy grande que se centra en los
choques entre estas perspectivas yen los intentos de conciliadas:
las
teoras de la estructura social dan primaca principalmente a
las
institu
ciones,las nonnas las
reglas.
Destacan
los sistemas
culturales, los discur
sos
y
la historia, Buscan las estructuras explicativas subyacentes que acla.
ran las pautas sociales
y
tienden a ver la accin como
una
mera realizacin
de estas estructuras en
unas
circunstancias especfficas. Los
mls extrems
tas niegan
la
agencia o
e!
conocimiento a
los
actores indivduales4
teoras de la experiencia situada dan primada a la dinmica de la exis
tencia
cotidiana, la improvisacin, la coordinacin la coreografa de la
in
4.
Dar
primada
a
la estructura
ofrece un
gran poder analtico porque pretende explicar
una gran variedad de casos mediante una estructura
subyacente
unificadora. Naturalmente,
ste es el
enfoque metodolgico
del estructuralismo (LvStrauss, 19'8),
aunque
el
inrers
en
la
estructura por
encima
de unas
acciones
y tillOS
actores
concretos
tambin
es
una
caracteristi
el de muchos enfoques que
no
se proclaman
seguidores del
estructurali.smo (Blau, 197.5).10'
duso
el
historiador Michd Foucault (1966),
que se distancia
enrgicamente
del
estructurelis
mo, acaba dando primada a los discursos histricos
hasta
el
punto de poner en duda
la
relevancia misma de los sujetos individuales.
Resolver
la
dicotomia
entre
estructUra
y
accin
es
la
motivacin
subyacente
a
la
teora de
la
estructul'llcin
de
Giddens.
que
se basa
en
la idea
de
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
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32
Contextos
nizan y coordinan
sus
actividades, sus mutuas y sus interpreta-
dones del
mundo;b
las teoras
de
la identid d se ocupan de la formacin
social
de
la
persona,
la
interpretacin cultural
del
cuerpo y la
creacin
y
l
empleo de
marcas
de
6. El
inters
por cuestiones relacionadas con
la
prctica se remonta al
empleo
que hada
Knrl
Marx de la nodn
de "'praxis
como contexto sociohistrico para una explicacin materia
lista
de la
condencia
yla
creacin de
la
historia (Marx,
1844).
Desde entonces,
el
inters
por
la
prctica
ha
aparecido de muchu fonnas distintas para abordar la
constitucin
tanto de la cultu
r
en
general
como de las ctvidades locales, Mi propio inters en el concepto de la
prctica tie
ne
su
origen
en
mi
trabajo
con la antroplogaJean Lave, que lo habia empleado como
aJ'gumen
tO
central
en
su
crtica de los enfoques
cognitivos y
en su argumentacin
de
que la
priktica
sodal
es la clave para
captar
la
verdadera
complejidad del
pensamiento
humaDO cuando
se pro
duce
en la vida
real
(Lave, 1985; Lave, en
preparacin)
_ El socilogol
antroplogo Pierre Bour
dieu
quiz
sea l terico de la pncticlI ms
destllcado. Emplea el concepto
de prctica
para
oponerse a las el plicaciones puramente estructuralistlls o funcionalistas de la cultura y para des
tacar l carcter generativo de la estructura por la que las
culturales
encarnan
las rela
dones de clese (Bourdieu. 1972,1979, 19S0),
El
crtico
social Michel
De
Certeau (1984) emplea
el
concepto
de "prctica para teorizar lo
cotidiano
como resistencia a estructuras hegemnicas
y
el
consumo como talla de espados de produccin local.
El
crtico literario Stanley Fish (1989)
emplea el concepto
de prctica,.
para explicar la
interpretacin autoritaria
de
tel(tos
en el
con
texto de
lo
que
l llama
comunidades
interprerarvlIS.
(V
anse tambin,
en
Ormer,
1984,
una
revisin de los usos dd concepto de prctica en la antropologfa como una manera
de
hablar
de
la
estructura y del sistema sin suponer que tengan
un
efecto determinista en lo accin; en
Chaildin y
Lave, 1996, una recopilacin de perspectivas sobre la prctica;
y
en
Turner,
1994,
una
crtica
del
uso del concepto.) Adems, mi comprensin
de
este
concepto
ha recibido la influen
cia de
autores
que no son
tericos
declarados de la prctica, pero cuyas teorias abordan cuestio
nes
relacionadas con ella. Estos autores son
los
siguientes (por orden alfabtico);
1
el
cientfico
informtico
Pelle Ehn
(1988)
d diseo
de
sistemas infonnticos como
creador de instmmentos para prcticas profesionales;
2)
el
terico de la
actividad Vejo
Engestri:im
(1987) -una
perspectiva
evolutiva de
activi
dades
constituidas
histricamente;
3) el
crtico
social Jrgen Habermas (1984) e l mundo vivo y no el sistema como fondo
para un racionalidad de la comunicacin;
4) la
gegrafa urbana Jane
.1acobs (1992)
-los distintos sistemas morales
que
gobiernan
las
prctcas
econmicas
y
polticas;
5)
el
socilogo de
la
ciencia Bruno Latour (Latour Woolgu, 1979)
la
ciencia como
prctica, la factualidad como movililacin;
6)
el
ilfIrroplogo Julian Orr 996)
la
prctca como memoria comunitaria por medio
de narraciones compartidas;
7) El
socilogo
de la ciencia Leigh
Star
(1989)
---
-
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34
Contextos
teoras de
la
estructura
social
leoras
de
la
teoras
da la Identidad
experl nca
situada
FIGURA
OJ Interseccin
n:flnada
de las
tradiciones intelectuales,
las
teoras de
la colectividad
abordan la fonnacin de diversos tipos de
con-
figuraciones sociales,
desde las configuraciones locales
(familias, comuni-
dades,
grupos, redes)
hasta
las
globales
(estados, clases sociales, asociacio-
nes,
movimientos
sociales,
organizaciones), Tambin
intentan describir
los
mecanismos
de
cohesin
social
por
medio de los cuales estas
configuracio-
nes
se producen, se mantienen y se reproducen en
el
tiempo (soJidardad,
compromiso, intereses comunes, afinidad);8
8.
Desde
los primeros das de la teorl social, uno de los objetiv05 principales ha sido defi-
nir tipos bsicos de configuracin social y analizar
la
fuente de su cohesin de sus lmites.
Corno eemplos cabe
mendonlU'
las
clases sociales
(Marx, 1867); las sociedades y las
comuni,
dades (Tonaies, 1887); los
grupos formados I?or medio
de
una
solidaridad
mecnica
ba. 1ada
en
la
simUitud,
en
lugar de
una
solidaridad
orgnica
basada en
la
complememariedad;
los
grupos
profesionales
(Durk:heim,
UI93); los grupos abiertos y cerrados; los g r u p o ~ de nters (We-
ber,
1922).
Desde una tradicin
tericoprctica, el concepto de
comunidad
de
prctica
se
centra
en lo que las
personas
hacen
coojuntamente
y en los
recursos culturales
que as produ
cen. En
distntas tradiciones.
las
siguientes
categoras
estn
muy
relacionadas con
las mas,
aunque
con U l enfoque
distinto:
en el interoccioni smo
la
teora de los mundos sociales desarrollada por
el
socilogo
Anselm
Stmuss
y sus colahoradores (Strauss,
1978;
Star,
1989)
se ocupa de las configuraciones
sociales creadas por un nters compartido: el mundo de las artes, el
mundo
del ftbol, el mun'
do de los negocios. Esta teorla
comparte
mi nters por las perspectivas, los
lrmites
y la identi,
dad, aunque mi nfasis
en
la prctica como fuente de
cohesin
coloca el aprendizaje en el centro
del anlisis 1 da como resultad" un enfoque de textura
ms
fina. (Muchos mundos
sociales
son
lo
que
yo llamo
constelaciones
de
prcticas;
vase
el captulo 5.)
La
tradicin
del imeracdonis-
mo
sodal destaca
los
grupos sociales y sus
interacciones
en la
formacin de
sociedades y
lugares
de identidad. En consecuencia,
la
pertenencia a mundos sociales
es
una
cuesn de
afiliacin
y
IntroduCCin:
una
teorra social del aprendizaje I
3S
las teoras
de la
subjetividad abordan la naturaleza
de la
individualidad
como una experiencia de agenda. En lugar
de
dar por sentada una nocin
de la agenda asodada con
el
sujeto
individual
como entidad autosuficien-
te, intentan explicar cmo
surge
la experiencia de la subjetividad a partir
del compromiso en el mundo sociaP
El
otro eje diagonal coloca el poder ent1'e la estructura
social
y
la
identidad;
el
significado, entre
la
ptctc3
y
la
e:cperiencia.
Como da
a
entender
este
eje, la
conexin
entre
el
poder
y
la produccin de
significado es
otro de los temas que
subyacen a
este
libro:
teoras de poder: la cuestin del poder
es fundamental
en la teora
social.
El reto consiste en encontrar conceptuaciones del poder
que eviten
unas
la identidad es una cuestin de categoras sociales, En cambio, as teoras
de
la
prctica destacan
lo
que
hacen las personas y cmo otorgan significado a sus a c c i o n ~ y al mundo
por
medo
del
compromiso cotidiano. As
pues,
la afiliacin es una cuestin de
participacin
y
de
aprendiz,l1je
la identidad supone
maneras de
relacionarse con
el
mundo, Con la nocin
de prctica
C'omo
punto de partida,
se
hace necesario prestar atencin a
los
mecanismos de pertenencia
ms all
de
( afiliacin y as categoras sociales destacadas no son
ms
que una parte de
la
historia;
en
la psicologa sociol,
la teorll
de
las
redes (Wellman
y
Bel'kowtz,
1988)
rambin
aborda
un nivel de
estructura
nformal
ddndo
en funcin
de relaciones
nterpersonales,
En
las comunidades
ele
prctica se podran ver
como
nodos de vnculos fuertes en redes nter-
personales, pero
el
nfasis
vuelve a ser difereme. Lo
que
me
interesa
mI no es tanto la natu-
ralez.a
de
las relaciones
imerpersona es
por medio de las cuales
fluye
la informacin como
la
naturaleza de lo
que se
comparte,
se
aprende
y
se convierte
en
fuente de
cohesin, es decir,
la
estruc[Ura
y
el contenido de
la
pricdca;
en
la
investigacin
de las
organi1.l1C1ones
la perspectiva de
las
comunidades
profesionales
se contrasta con la de
la
estructura de
la organizacin
plU'lI expUclIl' la formacin de identi-
dades en
prctica. Aunque es
ndudable que
el aprendizaje
es
uno
de
sus intereses funda-
mentales, estos estudios se centran principalmente en
cuestiones
de lIutocontrol profesional,
de eliminacn de puestos especializados y de carrera
profesional
en relacin con situaciones
laboraJes
(Van
Maanen y ~ r l e y 1984).
9. La reladn del
sujeto con
el
objeto de
su candencia es una
cuestin
ya muy antigua
que
tradicionalmente se ha formulado
como
una
relacin
didica, pero que
la teora sodal ha
in
tentado
situar
en
un
contexto
goda ,
La
nocin de
sujeto individual
incluso
ha
llegado
a
ser
puesta en duda por
ciertos
intentos realizados desde el posestructuralismo y
el femnismo
en-
c:am.inados
a descentrar
al
sujeto.
es
decir, a apartarse de
un
sujeto autosostenido como fuell-
te de agencia y de
significado.
Los posestructuralistas descentran a
la
persona dando prima-
ca 9 las
formas
de discurso o a estructuras semiticas histricamente constituidas donde la
presencia,. del individuo
es
un epifen6meno. La subjetividad
DO es
mis que
encontrar una
posicin
..
en este
discurso
(Foucault, 1966, 1971; Derrida, 1972; pero vanse algunas crticas
constructivas en Giddens, 1979 en Lave y otros, 1992), El femnismo descentra la persona
proponiendo
nociones ms amplias de
la
subjetvdad
(GWigan, 1982) y replanteando dicota-
m[as
clsicas
como la
vida pblica la
privada
o
la
produccin
y 18
reproduccin (Fraser, 1984)
o el trabajo visible
y el
invisible (Daniels, 1987; Star, 1990b). Henriques otros (1984)
y
Ben-
habb
(1992) ofrecen dos interesantes intentos de unificar muchas_de estas perspectvas.
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
13/29
36
Contextos
perspectivas simplemente
basadas
enel conflicto (el poder
como domina
cin, opresinoviolencia) ymodelos simplemente basadosen el consenso
poder
como
alineamiento contractual o
como
acuerdo
colectivo que
confiere
autoridad,por
ejemplo, a
unos
ce.rgos
elegidos);Hl
las teorias
del
significado
intentanexplicar
cmo las personas
producen
sg
nincadospor
su
cuenta. (Estas teoras son diferentes
de
las teoras de signi
ficado
de
la ftlosofB
del
lenguaje
ode
la
lgica,
dondeel inters
principal
se
centra
en la correspondencia
entrelas
afirmacones yla realidad.)
Como
esta nocin de produccnde
significado
tiene que ver con nuestra capa
cidadde poseer significados, suponecuestiones de
participacin
social y
de relaciones de poderde una
manera
fundamental. En
efecto,
muchas teo
ras
deesta categora se han ocupado
de
cuestiones de
resistencia al
poder
institucional
o colonial mediante la produccincultural local. I
El
objetivo
de este libro
no
es proponeruna
sntesis
presuntuosade
e ~ t a s tra
dciones
intelectualeso
una resolucin
los
debates que reflejan; mi objetivo
es
mucho ms modesto. No obstante,
el hecho
de que cada una de stas tradiciones
tenga
algo
cnlcial
que aportaralo que
yo llamo
una
teora
social
del
aprendizaje
es
interesante
en s
mismo,
Muestra
que
desarrollar
una
teoria
como
sta
se
pare
ce mucho adesatrollar
una
teorfa
del
orden
social basada
en
el aprendizaje.
En
otras
palabras,
el aprendizaje
es
tan fundamentalpara
el
ordensocial de
acuerdo
con el
cual
vivimos,
queteorizar
sobre
uno
equivale
ateorizarsobreel
otro.
lO
Cualquier
intentodeabordarel mundo sodalse debeenfrentar
JI
cuestiones
relacio
nadas
con el
poder(Giddens,
1984). Mi
intentodedesarrollar
un
conceptodepoder centra
do en
IR
nocin de
identidad (captulo
9)
no abordadirectamentelas
cuestiones relaciona
das con el
poderinstitucionalizado
en trminos eCQnmcos y
polticos
en las que
se han
interesadolas teoras tradicionales como, porejemplo, la propedadprivada
y
las relaciones de
dHse (Marx, IB67),
la radonalizadn i n ~ t i t u r : i o n l l l
(Weber, 1922; LukPcs,
1922; Latour, 1986)
oe1apnato ~ t u l
con
legitimacin de autoridad
y
uso de la
fuerza
(Pilnons,
1962;
Althusser,
1984; Giddens, 1995). M propiaconcepcin estl ms en lnea con las teoras que se
interesan
por las relaciones
de
poderen el mbto simblico: deologa y hegemona (Gramsc, 1957); ca
pital simblico
o
cultural (Bourdieu,
1972,
1(79)
formas
omnipresentes
de disciplina
susten
tadas
pordiscursos que
definen
conocimiento y
verdad
(Foucault, 1971, 1980 . Naturalmente,
las
distintas f o r m ~ s
de
poderen una sociedad interaccionan entre
s,
a
veces reforzndose mu
tuamentey veces creando espacios de resistencia,
li
La
constitucin social
del
significado
ha
sido abordada desde varias perspectivas
(Lvi-Strauss,1958; Luckman,
Bourdieu, 1972;
Lave, 1988; Eclcen
y MeCon
nelI-Gnet,
1992;
Gee,
1992;
1995). Tambin abundaen la antropologala Iitel'atura so
brela resistencia que estudialas que emplean las personas para producir sus pro
pios
significados
en
condiciones
de opreiiin, sobre todo
bajo
el colonialismo (Comaroff. 1985;
Ong.
I987).
Una lnea paralela de trabajo aborda cuestiones similares bajo diversos rdenes
nsltucionales de las
sociedades
capitalistas: en la calle (Whyte, 1943: Hebdige.1979; DeCer
teau, 1984).
en
el trabajo
(Hocbschild,
1983: Van
Maanen,
1991;
Orf.
1996) y
en
la escuela
(Willis,
1977;
Eckert.
1989;
Mendoza-Denton,
1997),
Introduccin:
una leora
social
del aprendizae I 37
structura
del libro
Estelibro
se divide
en cuatro
secciones:
1) el prlogoestablece algunos
contextos
para
el
libro,
2)
la parte,tituladaPrctica abordala mitad izquierdade la figura
0.1
y
3) la
segunda
parte,tituladaIdentidad aborda
la
mitad derecha
de
la
figura
0.1
y
0:3).
4) el eplogo explora las implicaciones parael diseo
de
las partesprimeray
segunda.
Cada
parteincluye una breveintroduccinquepresentael tems de
la
seccin
y perfila su estructuracon
sinopsis
de cada captulo, adems de unacoda,
un breve ensayo que cierra la seccin
empl(iando
sus contenidos para abordar
un tema
concreto.
Prologo:
vietas
El resto este prlogo contiene
dos vietas que
describen uns
comundad
de
prctica.
Entre
1989
y
1990 realic algunos
estudios
etnogrficos
de
campo
en
un centro
de
tramitacin de solictudes
mdcas
pertenecientea
una gran
compa
a
de
seguros
estadounidenseala que me referir con el seudnimo de Alinsu.
Los empleados de este
centro
tramitaban solicitudes de
seguros
mdicos enviadas
por personas que estaban cubiertasporun
plan
contratadoporsu empresa:
IZ
12,
Todos
los nombres empleados en mi discusin del centro
de
tramitacin
de solicitudes
son
seudnimos.
Se
pueden encontraranlisis
y
descripciones de
carlCter
emogrfico
ms
det ll -
dos en
1990).
M trabajo de campo dur aproximadamente un ao.
Empec
asistiendo a
cursillos
de incluyendo exmenes yuna entrevista
de
trabajo
simulada.
Luego me in
un
IlIBar de
trabajo real
integrndome
en
una
unidad
de
tramitacin como
observador
pmtc:lpa:nte, Trl!ll.t
solicitudes
en mi propia mesa y
particip
en
las
conversaciones y
en
los even
tos de la unidad. Adems deesta partcipscin directa.
entrevst
a
VllriOS
principiantesy
tramitadores. algunos porseparado
y
otros
en
grupos pequeos. Siempre que era
posible intenta
ba recibir
toda
mi
informaci6n
por
los
mismos
canales
que los
aprendices
y
los
tramitadores con
Jos que trabajaba. Y, aunque Iltent teneruna experiencia lo mls autntica posible, nunca ocult
mi identidad;
todos
los
implicados
supieron
en
todo momento
que era
un
investigador.
El
centro
empleaba aunas 200 penonasagrupadas en unidades de 1 5 a25 trabajadores. Las
solicitudes se envaban porcorreo. Eran recibidas porel departamento
administrativo
y luego
eran clasificadas
y
remddas a
las
unidades
de
tramitacin. Los tramitadores nunca pagaban a
los
dientes,Cuando tramitaban una solicitud, Il!roducan
toda
la informacin en d
sstema in
formtico. esta informacin era enviada auna sede centralizada desde donde se envia
ban los cheques aclientes oalos
proveedores
de servicos, Nadie
espel'llba
que los tramitadores
de
solicitudes de Alinsu
pusieran
en dudaninguna cuestin de
carcter
mdico. El objetivo de
la tramitacin no era llegar aun
acuerdo,
como en el caso ms complejo de
los
seguros de acci
dente
(fuego y trfico). El
prop6sitoeraevaluar lo razonable de
los
gastos mdicos, verificar
la
cobertuNl
del seguro del pacienteycalcular les prestaciones con mayor
diligencia posible.
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
14/29
39
38
Contextos
la viet
1es una descripcin muy detallada de una jornada de trabajo
ca de un tramitador de solicitudes.
Su
objetivo
es
proporcionar una ima
gen
de
una
comunidad de prctica desde el punto de vista de una parti-
cpante, a la que llamar Ariel,
y
que,
si
bien
es
representatva
de
estos
tramitadores, en realidad es un personaje compuesto. La jornada
que
des
cribo es representativa de una jornada real y presenta una coleccin de
eventos
reales, aunque los observ todos en
el mismo da;
la
viet I
describe
el
de un impreso creado por
Alinsu
para
facili
tar
un
clculo. Este CaSO ilustra
el
tipo de problemas que puede surgir
cuando se
pide a
Jos
trabajadores que apliquen un procedimiento sin que
tengan
una comprensin adecuada de la naturaleza
de
las actividades ln-
la cod
resume las vietas introduciendo una perspectiva
la
com
prensin.
Incluyo
estas vietas para dar un poco de vitalidad a
mi
desarrollo tetco y
con
frecuencia me referir a los tramitadores de soldtudes para ilustrar lo que
I
,
yo digo, Sin
embargo, estos ejemplos son
muy
fciles
de
comprender
y
no
es in
dispensable leer
las
vietas.
La.
vieta es ms til para
l
captulo 9 y aunque
las
vetas
no se
lean,
ser
conveniente mirar
la
figura
0.4
porque
me
referir
en
1
muchas
ocasiones
al
impreso para calcular
que se
muestra en
ella.
'11
:I
Las prcticas
estadounidenses modernas
de la
tramitacin de solicitudes mdicas son
el
resultado
de la
historia concreta
de los seguros mdicos en
Estados Unido"
Sus orgeoes
se
remontan
al siglo
XIX, cU8l'1do, despus de
la
transformadn de la
econornfa
domstica en
1
una economa
basada en trabajos asalariados, algunos Estados europeos pusieron en marcha
vatios
programQS de seguridad social en respuesta al malestn de Jos trabajadores, para
ase
gurarse la
lealtad
de la clase
obrera.
Sin
emblirgo, Estados Unidos tom
un
camino
diferente
que. desemboc en un sistema principalmente privatijado.
Los
seguros mdicos comerciales
se imentaron implantar (sin xito al principio)
ya
a medados
del
siglo
XIX.
Diversas mutuas
ysndicatos tllffibin
haban
estado
ofreciendo
algunas formas de cobertura.
Pero
no fue has
tll
principios del siglo
XX
cuando
el
debate sobre
cmo
debera
abordar
la
nacin
el
proble-
ma
de los
seguros
sanitarios
se
convirti
en
un importante problema pblico,
aunque
este
debate nunca condujo a
un
sistema nacional parecido Iadoptado por algunos pases euro-
los seguros mdicos comercales
empezaron
a
tomar
forma
en
Jos aos
treinta,
cuando
xito
de los
experimentos
de la Cruz
Azul original convenci a las compaas comerciales
para que
ofrecieran unas formas Iimtadas
de
cobertura sanitaria. Desde aquellos das,
los se
guros sanitarios han
desarrollado una gran industria que
en
el momento de mi estudio haba
crecido
hasta
proporconu una cobertura muy
amplia,
en su
mayor
parte
mediante
seguros
colec1.lvos pagados
por las
empresas del
tipo que administraba
Alinsu. Se puede
encontrar
una
explicadn accesible de
la
historia
de la
industra
de
los seguros mdicos en
el
libro
es
crito
por el socilogo Paul Starr (1982) sobre la transformacin soal de
la
medicina esta
dounidense.
IntroduccIn: una
teora social
del aprendizae
Primera parte prctica
En la primera parte se ofrece una serie caracterizaciones
concepto de
comunidad de prctica, incluyendo:
1) el nivel de anlisis en el que es til l concepto prctica,
2) las caracterstica.s que definen una comunidad practIca,
3) la
evolucin
de las
comunidades
de
prctica a
10
largo del tiempo,
4) los
lmites
y
las
relaciones
entre comunidades
de
prctica,
5) las constelaciones formadas por comunidades de prctica relacionadas
entre
s.
La primera parte finaliza con un ensayo sobre conocer
en
la
egunda parte identidad
La
segundil
parte
se
centra en
la
identdad. Este cambio
de
enfoque de la
prctica a la identdad desde la
misma
perspectva analtica tiene las siguientes
consecuencias:
1) inyecta la nocin de (persona en
la
teora
sin
tener que po:;tular, para
empezar,
un
sujeto individual;
2) ampla l mbito de investigacin a configuraciones sociales distintas de
las definidas por
la
ya
los
mecanismos por los que
estas
configu
raciones se convierten en contextos para la formacin
de
la identidad;
3)
requiere una teora del poder para caracterizar
la
formacin
de la
identi-
dad en
la
prctica
como
la
de
negociar una experiencia de
nficado,
En consecuencia,
la
segunda parte complementa
la
primera. Aboga por
Ufll do
ble rehlcin entre
la
prctica
y
la identidad
y
algunas limitaciones dd
con
cepto de comunidad de prctica situndolo
en un
marco de referencia
ms am-
La segunda fmaliza con
un
ensayo
sobre
comunidades de aprendizaje.
Eplogo
diseo
A modo
de
conclusin, tratar algunas cuestiones relacionadas con
el
diseo
yel apreodizae.
En
primer lugar utilizar los contenidos de partes primera y
segunda pata describir
las
dimensiones
y los
componentes
de un
diseo orienta-
do
al
aprendizaje. Luego emplear este marco de referencia para discutir dos
ti
pos diseo social:
1)
organizaciones
y
su relacin con la prctica,
2)
la educacin
y
la formacin de identidades.
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
15/29
oda :
comunidades de
aprendizaje
En la
coda
1he argumentado
que
el aprendizaje supone una interaccin en-
tre experiencia
y
competencia
En las comunidades de
prctica
la definicin de
competencia
y la
produccin de experiencia mantienen una estrecha
interac-
cin. Por lo tanto
el
compromiso mutuo
en
una prctica compartida puede ser
un proceso
intrincado
de ajuste
constante entre
experiencia
y
competencia.
Como
este proceso es bidireccional
las
comundades
de
prctica no slo son un
contexto
para
l
aprendizaje
de
los
principiantes sino
tambin
y por las
mismas
razones
un
contexto para transformar nuevas
vsiones en conocimiento.
1
I
por
un
lado
una
comunidad de
prctica
es un contexto
viviente
que puede
ofrecer a los principiantes acceso a
la
competencia yque tambin pue-
de provocar una experiencia personal de compromiso
por
la que incorpo-
rar
esa competenca
a
una
identidad de participacin. Cuando estas condi-
dones
se
cumplen las
comunidades
de prctica
son
un lugar privilegado
para la
dquisicin de
conocimiento;
i
por otro lado
una
comunidad de prctica que funcione bien es un
contex-
I
to
adecuado
para explorar
visiones
radicalmeme
nuevas
sin
convertirnos
n tontos ni
atascarnos
en
un callejn
sin salida. Una historia de compro-
\
miso mutuo
en
torno a una empresa conjunta es un contexto ideal para
I
1. De nuevo debo insistir
en
que ver las comunidades de prcuca como lugares privilegia-
1
dos
de aprendizaje
no implica que pertenecer a
una sea algo absolutamente positivo.
La afilia
I
cn no es
necesariamente
un
proceso positivo. elevado
o
potencador.
La
palabra aprendizaje
I
tiene
connotadones positivas; es
ms
fcil decir que un vecino estl aprendiendo con xito a
ejercer la medicina que dedr que nuestro primo est aprendiendo con xito a delinquir
en
la
1
calle.
La
afiliacin con
xito
a
una comunidad
de
prctica supone
aprendizaje
pero el hecho
de
que
esto sea bueno o malo
es
otra
cuestin.
I
I
I
I
-
8/10/2019 Etienne Wenger Comunidades de Practica
16/29
26 I Identidad
este tipo
de aprendizaje
avanzado,
que
requiere
un fuerte vnculo
de
com-
petencia
comunitaria
junto
con un
profundo respeto por
la
particularidad
de
la
experiencia. Cuando estas condiciones se cumplen,
las
comunidades
de prctica son un lugar privilegiado para
la
creacin de conocimiento.
Esta
estrecha interaccin
entre experiencia y
competencia
es
un
terreno
frtil
para el aprendizaje, pero he
insistido
en que los dos
deben permanecer
en ten-
sin. Si se acomodan en un estado congruencia
cerrada
el aprendizaje se ir
reduciendo
y
la
prctica
se estancar.
Los conceptos presentados
en
la
segunda
parte pueden ayudar a describir Jos
medios
por
los
que
una
comunidad
de prc-
tica puede mantener
viva
esta
tensin
y ser
as
una comunidad de
aprendizaje.
Esta comunidad no slo incluye el aprendizaje :omo norma
en
la historia de
su
prctica, sino que tambin lo incluye en el centro mismo de
su
empresa. Para
construir
una caracterizacin de una
comunidad de aprendizaje, repetir breve-
mente los
temas
de cada
captulo
de
la segunda parte.
Aprendizaje
identidad en la prctica
Como
el
aprendizaje
transforma quines somos
y
lo
que
podemos hacer,
es
una experiencia
de
identidad.
No
es slo
una acumulacin
de
detalles
e informa-
cin,
sino
tambin
un
proceso de
llegar a
ser, de convertirse en una
persona
de-
terminada
o,
a
la
inversa, de evit ar
convertirse
en
determinada
persona. Incluso
l aprendizaje que tealizamos
totalmente por nuestra cuenta
acaba contribuyen-
do
a convertirnos en una
clase
especfica de persona. Acumulamos capacidades
e
informacin,
pero
no
en abstracto como
un fin
en s
mismo,
sino al servicio de
una identidad.
En esa formacin de una
identidad el aprendizaje
se
puede con-
vertir
en una
fuente de
significado
y de energa
personal
y
social.
Visto como una experiencia de identidad el
aprendizaje
supone tanto
un
pro-
ceso como un lugar.
Supone
un proceso de transformacin de
conocimiento
ade-
ms de un
contexto en
el que definir una
identidad
de participacin. En conse
cuencia, apoyar el
aprendizaje no slo supone apoyar el proceso de
adquirir
conocimiento, sino tambin ofrecer un lugar
donde
se
puedan plasmar
nuevas
maneras de
conocer
en
la
forma de esa
identidad.
En consecuencia, si
alguien
no
aprende
como
se
espera,
puede
ser necesario considerar, adems de los
posibles
problemas
que pueda tener
el proceso, la
falta
de un
lugar
como
el mencionado y
la
competicin de
otros lugares.
Pata redirigir el
aprendizaje, con
frecuencia pue-
de
ser
necesario
ofrecer a
los aprendices formas alternativas de
participacin
que
sean una fuente de
identidad
en la misma medida que las fuentes que
encuentran
en otros lugares.
La
prctica
transformadora
de una comunidad de aprendizaje
ofrece
un
contexto ideal para desarrollar
nuevas
comprensiones porque la comu-
nidad sustenta el cambio
como
parte de
una
identidad
de participacin.
Coda : comunidades
de
aprendizaje
261
Como tnyectora una identidad debe incorporar
un pasado
y
un futuro.
Las
comunidades de
aprendizaje se
convertirn
en lugares
de identidad
en la medida
en que
posibiliten
trayectorias, es
dedr
en la medida en que ofrezcan un
pasado
y
un
futuro
que
se puedan experimentar
como una trayectoria personal.
A este
respecto,
una comunidad puede fortalecer
la
identidad de participacin de
sus
miembros
de
dos maneras relacionadas
entre s:
1} incorporando a su historia el pasado de
sus
miembros, es
decir,
permi-
tiendo que
lo
que han sido, lo que
han
hecho y
1
que saben
contribuya
a
la
constitucin de su prctica;
2)
abriendo
trayectorias de
participacin
que coloquen el compromiso con
su
prctica en
el
contexto de
un
futuro valorado.
De
manera
similar,
he
argumentado
que
la experiencia
de multiafiliacin pue-
de llegar
a ser
tan privada
que
ya no encaje en la empresa
de
ninguna comunidad.
El trabajo
potencialmente
dificil de la conciliacn
puede
ser facilitado
por
comu-
nidades
que
intenten abarcar, dentro de
su
propia prctica,
una
porcin cada
vez
mayor del
nexo de multiafiliacin de sus
miembros. Por ejemplo,
algunos
traba-
jos
estn tomando medidas para
redudr
la
diferencia entre
las responsabilidades
familiares
y
las laborales. En
otras
palabras, el
trabajo
de conciliacin se
puede
in
tegrlu
en la empresa de la
comunidad para que
as, en cierta medida, se convierta
en
parte
de
una
prctica
compartida de aprendizaje. Estas comunidades no slo
obtendrn
la
lealtad de
sus
miembros,
sino
que tambin enriquecern sus propias
prcticas.
Partcpacin y no participacin: periferia y margina idad
Cuando una comunidad hace del aprendizaje
una
parte fundamental
de
su
empresa, la
sabidura
til
no se concentra
en
el
ncleo de su
prctica.
Existe una
sabiduria
perifrica, una visin de la
comunidad
que
puede pasar desapercibida
para los
pandpantes
de
pleno
derecho
y que
incluye sendas
no
seguidas, cone-
xiones pasadas por alto,
opciones
dadas por sentadas_ Pero este tipo de sabidu-
ra
suele permanecer invisible incluso para
quienes mantienen su
potencial
por-
que
es
fcil que acabe
siendo marginada
dentro de
los
regmenes
establecidos de
competencia. Obsrvese que aqu
intervienen
dos tipos
de
marginalidad
que
re-
flejan la
dualidad comunidad-identidad:
1) marginalidad de
la
compete