ètica na visão de mundo dos alunos do ensino fundamental_ocaso de uma escola publica municipal

78 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 94, n. 236, p. 78-99, jan./abr. 2013.

Resumo

Retrata estudo de caso feito em uma escola pblica municipal, no Rio de Janeiro, a respeito da viso de tica dos alunos de oitavo e nono anos. O objetivo foi traar um perfil que sirva de orientao para investigaes posteriores que tenham como objeto o trabalho com a tica no ensino fundamental. O estudo foi balizado pelas contribuies terico-metodolgicas de Perelman e Olbrechts-Tyteca, complementadas pelos aportes de Meyer, autores do campo da argumentao. A principal concluso a de que, entre os sujeitos pesquisados, a heteronomia predomina sobre a autonomia, sugerindo que a viso de tica assume um perfil conservador.

Palavras-chave: viso de tica; ensino fundamental; argumentao; heteronomia.

RBEPESTUDOStica na viso de mundo de alunos do ensino fundamental: o caso de uma escola pblica municipal*

Renato Jos de OliveiraAndrea Penteado de MenezesCristina Nacif AlvesDaniela Patti do Amaral

* Estudo conduzido com base em pesquisa realizada entre os anos de 2007 e 2010, que envolveu trs escolas de ensino fundamental do municpio do Rio de Janeiro, a qual contou com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

79

tica na viso de mundo de alunos do ensino fundamental: o caso de uma escola pblica municipal

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 94, n. 236, p. 78-99, jan./abr. 2013.

AbstractEthics in the world view of elementary school students: the case of a public school

This paper focuses the case study done in a public school in Rio de Janeiro on the ethical view of students of the eighth and ninth grades of elementary school. The goal was to make a profile which serves as a guidance for further investigations whose purpose is to study ethics in the school. The research was based on the approach of Perelman and Olbrechts-Tyteca and supplemented by contributions from Meyer, who are authors of de field of argument. The main conclusion is that among the subjects studied heteronomy prevails on autonomy, suggesting that the view of ethics takes a conservative profile.

Keywords: ethical view; elementary school; argument; heteronomy.

Introduo

Desde meados dos anos 1990, a importncia do trabalho com a tica na educao vem sendo destacada no cenrio educacional brasileiro e internacional. O Relatrio Delors (Unesco, 1996) ressaltou a importncia de se valorizar a dimenso tica no contexto educativo, situando-a como capacidade de compreender o outro em suas especificidades e o mundo em um cenrio de profundas mudanas tecnolgicas, polticas, econmicas e sociais. Esse trabalho no significaria desenvolver um ensino sobre valores, pois querer impor valores previamente definidos, pouco interiorizados, leva no fim das contas sua negao, porque s tm sentido se forem livremente escolhidos pela pessoa (Unesco, 1996, p. 59).

No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental defenderam a incluso da tica na escola como um tema transversal que deveria perpassar todas as disciplinas. A perspectiva era a de que a comunidade escolar se engajasse no trabalho efetivo com uma educao voltada para a cidadania, vista como eixo vertebrador da educao escolar (Brasil. MEC, 1998a, p. 23), visando formao de alunos capazes de desenvolverem o pensamento crtico acerca dos problemas relativos convivncia social. Tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o ensino fundamental enfatizaram esses objetivos ao afirmarem que a escola deveria se pautar pelos princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum (Brasil. Mec, 1998b, p. 4).

80

Renato Jos de OliveiraAndrea Penteado de Menezes

Cristina Nacif AlvesDaniela Patti do Amaral


A partir da, oportuno situar o que compreendemos por tica/moral, justificando por que no as diferenciamos, embora no curso do desenvolvimento do pensamento ocidental tenham surgido muitas distines entre elas. Na viso kantiana, por exemplo, os contedos das regras de convivncia humana (no matar, no mentir, etc.) so morais, j que se baseiam em crenas religiosas, humanistas, etc. Por sua vez, as razes para respeit-las so ticas, porque se originam do trabalho de reflexo que compete razo prtica: em um mundo de assassinos, a sobrevivncia de cada homem estaria sempre ameaada. Assim, a legitimidade de um preceito como no matar no dada pelas crenas (religiosas, polticas, etc.), que so contingentes, mas pela relao necessria que a razo prtica extrai entre o princpio da ao e a prpria ao. Por isso foram chamados por Kant de imperativos categricos, dos quais possvel extrair a lei geral que governa a razo prtica: age de tal maneira que a mxima da tua vontade seja sempre ao mesmo tempo o princpio de uma legislao universal (Kant, 1997, p. 42).

A abordagem kantiana tem sido objeto de diversas crticas, na medida em que no responde a uma srie de problemas concretos da existncia. Tugendhat (1997, p. 31) assinala que um sistema de princpios morais sempre avaliado em relao a outro, sendo sua fundamentao algo relativo e no absoluto, como pretendia Kant.

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) assinalam, por sua vez, que a avaliao o julgamento feito pelo auditrio1 a partir do embate argumentativo entre diferentes oradores, os quais formularo suas teses com base na reflexo sobre os princpios e sobre os juzos morais admitidos por esse mesmo auditrio. A tica (ou moral) se coloca, ento, como percurso de mo dupla entre os princpios e os juzos, isto , se configura em processo dialtico por meio do qual estes permitem conferir contedo concreto queles e tambm por meio do qual os prprios juzos recebem limites e so regulados pelos princpios gerais que permitem formar uma viso de conjunto mais ampla e menos dependente dos particularismos de natureza cultural, social, religiosa ou poltica.

Com base nas colocaes perelmanianas, entendemos que a reflexo, o julgamento e as decises no se constituem momentos particulares do sujeito tico, assim como as aes consideradas boas ou virtuosas no so prerrogativas do sujeito moral, pois ambos so compreendidos como indissociveis. Em vista disso, tomamos tica e moral como termos intercambiveis, que se referem aos mesmos objetos: valores, hierarquias de valores, princpios e hbitos que orientam as aes do homem no contexto de suas mltiplas relaes. So construes histricas e intersubjetivas e, na medida em que no precisam necessariamente recorrer a uma norma transcendente, procuram o fundamento normativo no espao intramundano, no que ordinrio ou que representa a maioria dos casos, naquilo que referendado pelo consenso da maioria (Samaranch, 1991, p. 239). Tal acordo majoritrio s possvel aps o confronto entre diferentes pontos de vista por meio de prticas argumentativas e no por meio de aes impositivas.

1 As categorias de orador e auditrio sero discutidas no terceiro tpico.

81



Feitas essas consideraes e tendo como suporte o referencial de anlise oferecido por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Michel Meyer (1998), buscamos investigar, entre os anos de 2007 e 2010, a viso de tica dos alunos de trs escolas de ensino fundamental do municpio do Rio de Janeiro, duas particulares, situadas na zona sul, e uma pblica municipal, situada na zona norte, em bairro popular.

Em face das limitaes de tamanho estabelecidas para o presente artigo, apresentaremos e discutiremos os resultados a que chegamos a partir da pesquisa feita na escola pblica municipal, por meio de um questionrio (Anexo 1) do qual trabalharemos as respostas dadas s questes 1 (tomada como central), 4, 4.1, 4.2, 4.3 e 4.4 (tomadas como complementares).

Os respondentes (oradores) foram estudantes de oitavo e nono anos, escolhidos por supormos que poderiam ter um nvel de argumentao mais elaborado do que os alunos dos anos precedentes, levando-se em considerao a maior quantidade de anos escolares cursados.

Para subsidiar as anlises, apresentamos um perfil baseado em informaes colhidas na parte do questionrio relativa a informaes pessoais, preservando, naturalmente, o anonimato dos estudantes. Por se tratar de uma pesquisa exploratria, as concluses apresentadas ao final se colocam como ponto de partida para investigaes futuras, que venham a trabalhar com um nmero maior de escolas e que contemplem as diferentes regies geogrficas do municpio.

A tica no contexto educacional brasileiro

a) O que dizem as pesquisas acadmicas?

Utilizando como ferramentas de busca as expresses exatas tica no ensino fundamental e tica na escola, fizemos um levantamento junto ao banco de teses e dissertaes da Capes, compreendendo o perodo de 1987 a 2009. Foram localizados os resumos de apenas seis trabalhos, que passaremos a comentar brevemente.

Carvalho (2004) tomou por base os conceitos aristotlicos de felicidade, virtude, bem e prudncia e investigou a viso de tica de professores do ensino fundamental, contudo no mencionou o quantitativo de sujeitos e de escolas que compuseram a amostra. A questo central que norteou a pesquisa visava levantar dados sobre como o professor trabalha com a tica em sua disciplina, e as principais concluses apontaram para a existncia de um comprometimento docente em relao a esse trabalho.

Rodrigues (2000) desenvolveu um estudo em que buscou, a partir da leitura de diversos autores (no mencionados), compreender os valores humanos e o sentido da liberdade, tendo em vista o estabelecimento de novas relaes entre o homem e a natureza. Afirmou que a pesquisa a ajudou a ter um melhor conhecimento do lado humano do processo de formao dos alunos para os quais leciona como professora de Biologia,

82




mas no fez referncia realizao de nenhum trabalho emprico com esses alunos.

Correia (2002) fez uma pesquisa documental baseada principalmente nos PCN, tendo como perspectiva compreender por que a tica foi apontada como tema transversal, os propsitos de se trabalhar com ela e como o trabalho pode ser desenvolvido em sala de aula. O autor no mencionou o quadro terico-metodolgico que balizou a investigao, mas concluiu que a tica, vista como saber escolar em uma perspectiva antropolgica, pode contribuir para a construo da autonomia e da emancipao do homem.

Silva (2001) tambm analisou o volume relativo tica dos PCN, focalizando a questo da pragmtica da linguagem a partir do referencial terico-metodolgico de John Searle, qual seja, a teoria dos atos de fala. No se reportou, porm, s concluses a que o trabalho chegou.

Barros (2001) procurou investigar como a tica era tratada no ensino fundamental I e, para tanto, realizou um estudo de caso etnogrfico em uma escola confessional no municpio de So Paulo. A empiria foi conduzida a partir de entrevistas com professoras e da anlise de trabalhos feitos pelos alunos. A principal concluso foi a de que a tica um tema a ser inserido na formao do professor, pois perpassa todo o seu cotidiano.

Por fim, a pesquisa desenvolvida por Gama (2009) tomou por objeto uma escola municipal situada em Natal (RN) com o propsito de investigar indicadores ticos nas atividades desenvolvidas pelo Centro Ginstico deste estabelecimento de ensino. Tendo como quadro terico-metodolgico a anlise de contedo proposta por Bardin, incorporou, ainda, contribuies de Maturana, Morin e Paulo Freire. Apontou, como principal concluso, que a tica em aulas de educao fsica de suma importncia para pensar a educao a partir de uma perspectiva voltada para a formao humana.

Entre os trabalhos mencionados, nenhum tomou como objeto especfico a viso de tica dos alunos, o que sugere ser esse um foco pouqussimo explorado pelos estudos voltados para a problemtica da tica na escola de ensino fundamental.

b) O que dizem as propostas parlamentares?

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 (LDB) e a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a discusso acerca da tica e da cidadania tornou-se mais corrente, uma vez que tais documentos apontam esses termos como elementos-chave para a educao no Pas. Observa-se, nesse sentido, que as discusses envolvendo o conceito de tica, moral e civismo estiveram e ainda esto presentes no campo educacional, seja mediante disciplinas como Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica Brasileira, Estudo dos Problemas Brasileiros, pela via do Ensino Religioso, ou, mais recentemente, por meio dos temas transversais.

No perodo compreendido entre 1997 e 2010, alguns congressistas apresentaram proposies tanto na Cmara Federal quanto no Senado,

83



visando reintroduzir nas escolas o estudo da tica como uma disciplina curricular obrigatria, apesar de o tema j ser contemplado nos PCN de forma transversal.

Em vista disso, realizamos um levantamento pela via eletrnica, buscando identificar os projetos de lei apresentados, seus autores e suas justificativas. Nessa busca, localizamos cinco projetos relativos tica no ensino bsico, relacionados a seguir.

O deputado Victor Pires Franco Neto, do PFL/PA (atual DEM), apresentou, em 9 de junho de 1999, o Projeto de Lei no 1.131, que torna obrigatria a incluso da disciplina tica e Cidadania nos currculos escolares dos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio das redes pblica e privada em todo o Pas. Conforme o projeto, a educao escolar constitui-se instncia de formao e cidadania de crianas, adolescentes e jovens. Logo, o currculo escolar da educao bsica deve contemplar noes bsicas de direitos e deveres, valores e atitudes, e essa tarefa deve ser cumprida pelo oferecimento da disciplina tica e Cidadania, cuja finalidade ser a construo de uma nova escola e de uma nova gerao de brasileiros com uma mentalidade cidad. O projeto foi arquivado pela mesa diretora da Cmara em 16/3/2000.

O Projeto de Lei no 3.379, de autoria do deputado Chico Sardelli do PFL (atual DEM) de So Paulo, apresentado em 29 de junho de 2000, prev que constituir componente curricular obrigatrio tica, Moral e Civismo, com o objetivo de promover sistematicamente o desenvolvimento do educando. A partir da incluso dessa disciplina, entende que

[...] se estaria dando voz e vez aos estudantes, famlias e professores que, impressionados com a violncia, a falta de respeito e a desordem que marcam o dia-a-dia de muitas escolas, denunciam a omisso das instituies de ensino em matria de temas axiolgicos, morais e ticos e reclamam polticas disciplinares, sistemas de referncia, balizamentos.

Sardelli no acredita que as oportunidades do aprendizado de valores, da formao do carter, da prtica de respeito pessoa do outro, do exerccio da disciplina, da justia e do comportamento socialmente responsvel podem ficar por conta dos temas transversais e que essas oportunidades devem ser oferecidas de forma sistemtica, intencional e obrigatria. A obrigatoriedade da incluso de tica, moral e civismo nos currculos da educao bsica responde a um anseio da sociedade e torna possvel que haja efetiva cobrana s instituies de ensino por parte de conselhos escolares e alunos. O autor, dessa maneira, acredita que a voz da sociedade seria ouvida pela incluso da disciplina tica, Moral e Civismo que ele prope. O projeto havia sido arquivado pela mesa diretora da Cmara, mas foi desarquivado em 15/2/2011 em funo de um recurso e aguarda deliberao.

De autoria do deputado Fernando Zuppo do PDT de So Paulo, foi apresentado, em 29 de novembro de 2000, o Projeto de Lei no 3.857, que prope que os currculos escolares, do ensino fundamental ao superior, incluam o ensino da tica e da cidadania como parte de seus contedos.

84




Segundo Zuppo, temos, no mundo contemporneo, consenso que os valores ticos e da cidadania constituem-se em elemento fundante de uma sociedade democrtica que se queira construir com base na justia e na igualdade social. Logo, segundo o autor, o ensino daqueles valores, em todos os nveis e para todos os alunos, no pode ser apenas parte de um conjunto de contedos genericamente contemplados nos PCN. O projeto foi apensado ao PL apresentado pelo deputado Chico Sardelli, encontrando-se hoje na mesma situao (aguardando deliberao de recurso).

Essas trs proposies apresentam em comum o fato de afirmarem que o tema tica, pela sua relevncia, no pode ser apresentado nas escolas de forma transversal, mas deve ser sistematizado em uma disciplina obrigatria, o que permitir construir e resgatar, segundo seus autores, valores perdidos pela sociedade e pela escola.

O Projeto de Lei no 7.425, de autoria do senador Pedro Simon do PMDB do Rio Grande do Sul, foi apresentado em agosto de 2006 e visa promover a incluso nos ensinos fundamental e mdio, assim como nos cursos de formao de professores da educao bsica, de um componente curricular voltado para a difuso de valores ligados tica e cidadania. Segundo Simon,

[...] diante do tempo cada vez mais exguo que muitos pais dispem para conviver com seus filhos, educando-os adequadamente, e tambm diante do papel por vezes deletrio que os meios de comunicao de massa, particularmente a televiso, assumem na formao das personalidades das crianas e adolescentes, a criao de um componente curricular para a abordagem de questes ticas e cvicas se reveste de inequvoca importncia.

O senador afirma que o rumo da disciplina a defesa do pluralismo, a rejeio de qualquer forma de preconceito ou discriminao e o estmulo ao comunitria e que a presente proposta tem por finalidade romper com a viso cada vez mais predominante de que a escola de nvel bsico deve to somente transmitir informaes e saberes que tenham utilidade para a vida profissional ou para a continuidade dos estudos em nvel superior. Para ele, preciso rejeitar essa concepo puramente instrumental da escola, tornando mais consequente o fato de que ela tambm responsvel pela formao tica e cvica dos estudantes. O projeto foi arquivado pela mesa diretora da Cmara em 6/9/2007.

O Projeto de Lei no 3.393, de autoria do deputado Humberto Souto (PPS-MG), foi apresentado em 3 de setembro de 2008 e prope a incluso na grade do ensino fundamental de um componente curricular dedicado ao cultivo dos valores ticos e de cidadania. Tomando por base atividades desenvolvidas em escolas, como seminrios sobre tica e cidadania, o deputado argumenta ser absolutamente necessrio incluir a disciplina nos currculos de ensino fundamental, sobretudo se levarmos em conta o ndice de criminalidade e o baixo desempenho de alunos na rede pblica. O projeto foi apensado ao PL n 2.082/2003, que aguarda parecer na Comisso de Finanas e Tributao da Cmara dos Deputados, para a

85



qual foi encaminhado, aps arquivamento e posterior desarquivamento, em 11 de abril de 2011.

Nenhum acontecimento pode ser pensado isoladamente, pois histrica e culturalmente situado. No obstante os processos de arquivamento e desarquivamento, comuns na rotina de trabalho da Cmara Federal, esses projetos de lei refletem aspiraes existentes na sociedade brasileira. Perguntamos, ento: que fatos podem ter impulsionado sua elaborao? provvel que a entrada do sculo 21, com o aumento da velocidade de acesso informao e sua popularizao em redes de conexo, bem como inmeros escndalos de corrupo e casos de violncia urbana, entre outras explicaes, justifiquem a produo de projetos de lei ancorados na tica como instncia de redeno das mazelas sociais e da crise moral, na qual, segundo esses parlamentares, se encontra imersa a sociedade atual.

Quadro terico metodolgico

Entre os anos 1950 e 1958, Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, pesquisadores da Universidade Livre de Bruxelas, desenvolveram uma teoria da argumentao, a qual chamaram tambm de nova retrica. O que motivou os autores a fazer tal estudo foi a busca de uma lgica que pudesse dar conta dos enunciados conhecidos como juzos de valor (Pedro honesto, por exemplo), pois estes haviam sido considerados irracionais pelos positivistas lgicos. A irracionalidade residiria no fato de no poderem ser determinados como verdadeiros ou falsos, na medida em que no existiam critrios lgicos e/ou empricos para proceder a tal determinao.

Conscientes de que as cincias humanas no so neutras e que, portanto, os investigadores que atuam nessas reas no prescindem dos juzos de valor, Perelman e Olbrechts-Tyteca se lanaram pesquisa, mas ao final concluram que aquilo que procuravam j havia sido formulado, no no campo da lgica, mas no da antiga retrica dos gregos e romanos. No estudo realizado sobre obras de Aristteles (1983, 1991), como os Tpicos e a Retrica, os dois autores perceberam que os juzos de valor eram bem apreciados a partir de uma racionalidade de tipo no coercivo, isto , que no impe concluses com base no que verdadeiro ou falso, mas no que considerado verossmil.

Assim, um enunciado do tipo ele um bom orador no tem como ser considerado verdadeiro ou falso, mas pode ser verossmil ou no, consoante a apreciao do auditrio que o escuta. A partir da, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 7) definiram as categorias bsicas de sua teoria da argumentao:

O que conservaremos da retrica tradicional a ideia mesma de auditrio, que imediatamente evocada assim que se pensa no discurso. Todo discurso se dirige a um auditrio, sendo muito freqente esquecer que se d o mesmo com todo escrito. [...]

86




Assim, por razes de comodidade tcnica e para jamais perder de vista esse papel essencial do auditrio, quando utilizarmos os termos discurso, orador e auditrio, entenderemos com isso a argumentao, aquele que a apresenta e aqueles a quem ela se dirige, sem nos determos no fato de que se trata de uma apresentao pela palavra ou pela escrita, sem distinguir discurso em forma e expresso fragmentria do pensamento.

Para interpretar o discurso, os autores elaboraram uma classificao que rene as tcnicas argumentativas em dois grandes grupos: tcnicas de ligao e tcnicas de dissociao. As primeiras buscam estabelecer vnculos entre elementos separados ou cuja relao no imediatamente percebida pelo auditrio. J as tcnicas de dissociao fazem o inverso, buscando mostrar que os elos considerados ou o carter unvoco de uma noo no procedem.

Os argumentos classificados no primeiro grupo subdividem-se em quase-lgicos, baseados na estrutura do real e que fundamentam a estrutura do real. Os quase-lgicos recebem essa denominao pela semelhana que tm com as relaes lgicas (identidade, incluso, transitividade, simetria, etc.), derivando exatamente da sua fora persuasiva. Os baseados na estrutura do real sugerem relaes de sucesso (vnculo entre causa e consequncia ou entre meios e fins) ou de continuidade (relao entre a pessoa e seus atos, por exemplo), enquanto os que fundamentam a estrutura do real sugerem vnculos novos a partir de vinculaes j conhecidas, como no caso das analogias. Por sua vez, as tcnicas de dissociao podem se dar por meio da ruptura de ligao, que separa elementos vinculados, ou por meio da dissociao de noes, que desdobra um termo, sugerindo para ele um novo significado, mais condizente na viso do orador.

A classificao extensa e pormenorizada, mas para os fins do presente trabalho nos deteremos nos argumentos quase-lgicos, mais especificamente nas definies, que apresentam-se inseridas nesse grupo. Isso porque a questo central da pesquisa (o que voc entende por tica?) pede ao respondente que expresse seu pensamento por meio de uma definio. Segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 238):

O procedimento mais caracterstico de identificao completa consiste no uso das definies. Estas, quando no fazem parte de um sistema formal e pretendem, no obstante, identificar o definiens com o definiendum, sero consideradas, por ns, argumentao quase-lgica. No podemos admitir que essas definies possam ser fundamentadas na evidncia de relaes nocionais,2 pois isso suporia a clareza perfeita de todos os termos cotejados.

A partir da, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 239) propem quatro tipos de definies:

a) normativas: indicam a forma que se quer que um termo ou noo seja empregado, a qual deriva de uma regra explcita que se cr vlida para o prprio indivduo ou para todos;

2 Os autores querem dizer que definies do tipo tringulo toda figura fechada de trs lados so lgicas, porque o definiendum pode ser permutado com o definiens sem gerar qualquer dvida ou contestao: toda figura fechada de trs lados denominada tringulo.

87



b) descritivas: indicam o sentido conferido a um termo ou noo em um dado meio ou em dado momento. No expressam diretamente uma regra, embora possam sugeri-la;

c) de condensao: destacam os elementos essenciais de uma defi-nio descritiva, sendo bastante sucintas;

d) complexas: combinam de modo varivel aspectos das outras trs definies.

Buscaremos, ento, no tpico seguinte, classificar, na medida do possvel, as respostas tomadas para anlise com base nesses tipos, separando-as de outra categoria, SD (sem definio), que rene respostas como no sei, as deixadas em branco e aquelas cuja redao carece de sentido.

Discpulo de Perelman na Universidade Livre de Bruxelas, Michel Meyer tem aprofundado os estudos no campo argumentativo, salientando que qualquer resposta a uma questo pode ser considerada de tipo problematolgico ou apocrtico (Meyer, 1998). As respostas problematolgicas so aquelas que remetem a novas perguntas pelo fato de deixarem elementos em aberto. J as apocrticas encerram a discusso por responderem de um modo que no permite o questionamento. Se, por exemplo, perguntarmos: Quem Joo? e o respondente disser que um amigo muito prestativo, poderemos colocar-lhe outra questo: O que voc considera ser prestativo? Se, todavia, obtivermos como resposta que Joo um amigo meu, no h mais o que perguntar sobre esse enunciado, pois a resposta apocrtica e no suscita dvidas.

Para Meyer, a capacidade de problematizao se vincula diferena que se coloca entre a pergunta e a resposta (desde que no seja apocrtica), que ele denomina diferena problematolgica:

No processo de questionamento, preciso conseguir distinguir entre aquilo que est em questo e aquilo que est fora de questo. Chama-se a isso diferena problematolgica, sem a qual seria impossvel questionar e responder, uma vez que ambas seriam o mesmo. Ora, se tudo fosse problemtico no saberamos sequer aquilo que perguntamos. Pela interrogatividade, notemo-lo bem, vamos para alm do dilema insolvel do realismo e do idealismo, que sofrem ambos da mesma negao do questionamento que fulcral na determinao dos objectos. Com efeito, estes no se do completamente feitos, preciso questionar sempre antes de obter uma resposta. (Meyer, 2005, p. 55).

A anlise de um enunciado fornecido como resposta to mais rica quanto maior for a diferena problematolgica com relao pergunta que lhe deu origem. Em vista disso, buscaremos problematizar algumas das definies fornecidas pelos alunos, tomando as respostas que consideramos de natureza mais problematolgica. Quando propomos questes de cunho reflexivo, no h critrios objetivos para medir quo problematolgica uma resposta, contudo as mais originais tendem a estimular o questionamento, enquanto as mais previsveis e sucintas, no.

Alm disso, o trabalho interpretativo que desenvolvemos a partir da problematizao das definies de tica (e para o qual contamos com

88




subsdios fornecidos pelas respostas a outras questes propostas 4, 4.1, 4.2, 4.3 e 4.4)3 tem por objetivo, como salienta Meyer (1998, p. 22), fazer passar o verossmil, a opinio e o provvel com boas razes e argumentos, sugerindo inferncias ou tirando-as por outrem.

Conforme comentamos anteriormente, nosso propsito foi fazer um estudo exploratrio, que, nas palavras de Caleffe e Moreira (2006, p. 69), o que tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, com vista formulao de problemas mais precisos ou hipteses posteriores.

Entendemos tambm que a pesquisa realizada corresponde a um estudo de caso, embora no exaustivo, pois empregou como instrumento de coleta de dados um questionrio. Outros procedimentos, como entrevista e grupo focal, que permitiriam uma triangulao de tcnicas, no foram autorizados pela direo da escola. Embora reconhecendo as limitaes do instrumento utilizado, que pode coletar dados superficiais e/ou de cunho descritivo e no explicativo (Caleffe, Moreira, 2006, p. 97), avaliamos que teramos as seguintes vantagens: uso eficiente do tempo, anonimato para o respondente, possibilidade de uma alta taxa de retorno e perguntas padronizadas (p. 96). De fato, os estudantes sentiram-se bem mais vontade quando souberam que no precisariam ser identificados, e a taxa de retorno foi de 100% nas duas turmas (oitavo e nono anos) pesquisadas.

Anlise argumentativa das respostas dadas pelos alunos

a) Perfil discente

O questionrio foi respondido por um total de 64 alunos, 29 de oitavo ano e 35 de nono ano. Nas duas turmas, em um universo de 64 respostas, h equilbrio entre os sexos e, no cmputo geral, ligeira predominncia do sexo masculino (51,6%) em relao ao feminino (48,4%). A faixa etria mais comum no oitavo ano (entre 13 e 14 anos) no significativamente expressiva, pois, das 27 respostas fornecidas, 15 (55,5%) se acham compreendidas nela e 11 (40,7%) esto alm dela (15 ou 16 anos), havendo apenas uma indicao de idade inferior a 13 anos. No nono ano, das 34 respostas obtidas, 24 (70,6%) esto na faixa etria mais comum (entre 15 e 16 anos), havendo oito indicaes (23,5%) de faixa etria menor (14 anos) e duas (5,9%) de faixa etria maior.

Os percentuais do nono ano so compatveis com as expectativas de percurso escolar previsto para estudantes que no tenham enfrentado problemas de reteno no ensino fundamental, mas no oitavo ano tais problemas provavelmente ocorreram. Com respeito ao perfil socioeconmico, 58 respondentes se declararam nem ricos, nem pobres (90,6%), 5 disseram ser pobres (7,8%) e 1 se declarou rico. Esses dados revelam a predominncia de um alunado de classe mdia, contudo preciso levar em considerao que os respondentes podem ter tomado

3 As respostas dadas s questes 2 (que teve por foco dilemas ticos/morais) e 3 (que visou constatar como e por que os oradores hierarquizavam os valores bem e til) devero ser trabalhadas em um prximo artigo.

89



como parmetro de riqueza e pobreza o que conhecem acerca da renda familiar de seus colegas, comparando-se, ento, com eles, o que nos sugere que essa classificao pode se referir a subcategorias dentro de uma mesma classe socioeconmica.

Em relao estrutura familiar, 64 respostas foram obtidas: 49 alunos (76,6%) disseram morar com os pais, 14 (21,9%) com somente um deles e um em companhia de parentes, no havendo quem declarasse morar apenas com outras pessoas. Quanto s atividades de lazer desenvolvidas por esses jovens, dentre as 64 respostas fornecidas constatamos haver grande diversificao. A alternativa sair com amigos foi apontada como a favorita por 10 (15,6%) alunos. A prtica de esportes obteve 21 indicaes (32,8%) e o uso do computador, 24 (37,5%). Apenas 7 estudantes (10,9%) indicaram ter preferncia pelas atividades artstico-culturais.

b) Anlise do que os oradores entendem por tica

Das 64 respostas dadas questo 1, 8 (12,5%) foram enquadradas no tipo SD. Dentre as restantes, selecionamos 8 (12,5%) para anlise, tendo em vista o que discutimos no tpico anterior acerca do contedo problematolgico de uma resposta. A redao original dos oradores foi respeitada, sem haver nenhum tipo de correo.

significativo destacar que 42 oradores (65,6%) estabeleceram vnculos com a educao em suas definies de tica. A educao, alis, foi a palavra ligada tica mais citada na questo 4, obtendo um total de 50 menes (83,3%). O termo foi majoritariamente compreendido no sentido de ser bem comportado e polido, ou seja, cultivar bons hbitos; apenas 5 oradores (7,8%) o relacionaram de algum modo palavra moral, seu oposto (imoral) ou seus derivados (moralidade); 34 (53,1%) estudantes indicaram-no como o mais ouvido na escola (questo 4.1), o que leva a crer que a importncia que lhe conferem devida no s ao trabalho educativo escolar, mas ao que ouvem fora da escola, provavelmente no ambiente familiar.

A vinculao da tica educao, vista preferencialmente como ao reguladora do comportamento, indica que a viso dos oradores fortemente marcada pela heteronomia, o que aponta para uma formao tica/moral situada na contramo do que defendem os PCN e o Relatrio Delors, os quais ressaltam a importncia da formao de sujeitos autnomos.

Iniciando a anlise argumentativa das definies selecionadas, constatamos que a oradora de nmero 2 empregou uma definio normativa para a tica (Anexo 2), pondo em destaque a regra que prescreve ter respeito, bom comportamento e ser educado com os mais velhos. Tal regra corresponderia a uma orientao tica/moral que lhe foi prescrita pela famlia (heteronomia)? Na resposta dada questo 4.1 (que pedia para o respondente mencionar trs palavras ligadas tica), a discente afirmou que na escola no ouve nenhuma, porque eles so

90




mal educados. As palavras mencionadas na questo 4 foram respeito, dignidade e educao. Esse depoimento corrobora a viso externada pelas propostas parlamentares que entendem ser preciso intervir na grade curricular para que a escola resgate os valores ticos perdidos.

Na medida em que a boa educao, compreendida como comportar-se de um modo que prescrito por outrem, se coloca para essa aluna como algo vindo de fora, que papel a educao escolar cumpre para ela? Provavelmente apenas o de transmitir contedos (como critica o projeto de lei do senador Pedro Simon), e no o de contribuir para que haja mudanas em sua vida, conforme podemos inferir da resposta dada questo 4.4: [...] eu, meus amigos e minha famlia nos respeitamos, somos educados e temos dignidade.

O orador de nmero 5 tambm apresentou uma definio normativa (Anexo 2) baseada, a exemplo de muitos dos seus colegas, em uma regra referente ao bom comportamento. A noo de saber se comportar parece bvia para os oradores que se reportaram a ela, de sorte que pergunta O que saber se comportar? provavelmente responderiam de modo apocrtico. Alm da nfase na questo comportamental, esse aluno mencionou, na questo 4.2, a atitude de ajudar a outras pessoas: ajudar o mais prximo. Fica, naturalmente, a dvida acerca do sentido da resposta, pois no est claro se o orador quis dizer ajudar mais o prximo ou se de fato fez referncia queles que constituem seu crculo mais ntimo de relaes.

Na viso do orador de nmero 7 (Anexo 2), a convivncia ressaltada por meio de uma definio condensada. Considerando o conjunto das respostas fornecidas, esta foi selecionada por ser uma das poucas que no se reporta explicitamente ao bom comportamento. Em que sentido, porm, a convivncia com as pessoas estaria sendo compreendida? Reportando-nos s palavras relacionadas tica, a educao, o respeito e a bondade foram citados, sendo que a primeira foi entendida como a educao da humanidade. Isso sugere que o orador tem preocupaes que no se limitam ao crculo imediato das relaes familiares e escolares, assumindo uma perspectiva de carter mais universal. Tal interpretao fortalecida pela resposta dada questo 4.4: sim e no. Porque na minha vida, que eu vivo, existem pessoas que se acham o dono do mundo. O pleonasmo parece querer enfatizar, justamente, que nos crculos mais prximos deste estudante as pessoas no conseguem conviver bem entre si, provavelmente porque pensam apenas em si mesmas e no no outro.

O orador de nmero 8 apresentou uma definio descritiva (Anexo 2), cujo foco foram os professores, ou, mais precisamente, a qualidade do trabalho desenvolvido por eles na escola. Podemos perguntar, ento: para este aluno, seriam ticos os professores que educam bem e no ticos os que educam mal? As demais respostas parecem apontar para essa concluso, j que como palavras ligadas tica ele mencionou a educao, o respeito e a justia. Em relao primeira, afirmou que Educao um meio mais importante de aprender, sugerindo que os docentes que no educam prejudicam os alunos. Tal atitude tem repercusses mais

91



amplas, conforme podemos constatar pela resposta dada ultima questo: Sim, porque sem educao no aprendemos, sem justia os criminosos vivem livremente e sem respeito nunca seremos educados. interessante destacar a srie de vnculos causais estabelecidos, os quais permitem reforar a interpretao de que os professores que no educam no so ticos, na medida em que no tm respeito pelos alunos.

Uma definio complexa foi trazida pelo orador de nmero 24 (Anexo 2), que situou a tica com respeito educao familiar e tambm conduta assumida nas relaes cotidianas. A esta descrio, vinculou a regra de cultivar um agir pautado por princpios. Mas o que tal termo significaria para este estudante? Uma das palavras citadas por ele na questo 4 carter nos fornece alguns elementos, pois foi compreendida como manter honestidade em qualquer momento. Tal compreenso remete a um imperativo de tipo categrico, o qual ilustrado pela seguinte situao (resposta questo 4.3) mencionada pelo orador: receber o troco a mais e dizer ao vendedor, no saindo com mais e se sentir bem. A partir da, pode-se compreender melhor o que esse aluno quis dizer quando se referiu a princpios: ele os considera em termos absolutos, isto , como diretrizes a serem respeitadas independentemente da situao existencial em que o sujeito se acha envolvido.

A oradora de nmero 36 tambm empregou uma definio complexa (Anexo 2), que destaca a educao e a combina com uma regra de conduta aplicvel em diferentes momentos. Tal regra diria respeito ao bom comportamento mencionado por outros alunos? As demais respostas fornecidas pela estudante no sugerem essa interpretao. Como palavras ligadas tica, citou educao, respeito e paz. Esta ltima foi compreendida como fazer s coisas boas para um mundo melhor e complementada pela seguinte observao, dada em resposta questo 4.3: paz: uma coisa que est faltando para o mundo todo. Com relao s contribuies que as referidas palavras trazem para sua vida, a aluna escreveu: sim. Educao e respeito vo contribuir na minha vida para o crescimento do meu filho. Em seu perfil, ela afirmou ter 16 anos e morar com o marido e o filho, o que a situa em um plano relacional diferente com respeito aos seus colegas: a questo de saber se comportar de acordo com padres ditados pela famlia no se faz mais presente, ou pelos menos no parece ser to presente em seu cotidiano. Em contrapartida, como me, assume responsabilidades e nutre expectativas com relao a viver em um mundo melhor, condio que tambm almeja para o filho.

A definio apresentada pelo orador de nmero 40 (Anexo 2) pode ser situada como normativa, pois os princpios invocados por ele dizem respeito a uma regra que norteia sua conduta: seguir a educao dada pelos pais. Quanto a essa regra, cabe perguntar se aplicvel ao conjunto de situaes existenciais do estudante. As demais respostas fornecidas indicam que parece no haver excees. Assim, as trs palavras ligadas tica foram moralidade, educao e princpios. A primeira foi compreendida no sentido de uma pessoa que respeita as outras e a si mesma e, a segunda, como o bsico de uma pessoa moral. J a terceira

92




repete a definio apresentada para tica: educao recebida durante a vida (vinda dos pais). Por sua vez, as situaes relacionadas a cada uma delas buscaram enfatizar que a regra se aplica em diferentes contextos e lugares:

Moralidade: no nibus, pessoa que no se levanta da cadeira para os mais idosos sentarem.

Educao: na escola, aqueles que no respeitam as pessoas e, em casa, que no respeitam nem os pais ou parentes.

Princpios: na rua, pessoas se cumprimentam com palavres desrespeitando pai e me dos outros.

interessante notar que a moralidade foi definida a partir do que seria o seu inverso (deixar de agir moralmente), assim como os princpios (no possuir) e a educao (no ter respeito por ningum), mas, de todo modo, a conduta correta, oriunda da educao, se coloca como fruto de uma orientao heternoma, que o orador segue sem, aparentemente, questionar.

A oradora de nmero 44 fornece uma definio normativa para a tica (Anexo 2), a qual pode ser problematizada a partir do questionamento do que ela entende acerca dos termos que mencionou. Estes se vinculam s palavras citadas na questo 4, inteligncia, moralidade e educao, que foram compreendidas do seguinte modo: inteligncia saber e entender; moralidade saber como agir e se comportar; e educao saber falar e tambm ter entendimento. Podemos perceber que h circularidade de ideias na explicitao das noes, que se mantm na referncia s situaes existenciais (questo 4.3), como, por exemplo, quando a estudante se reporta moralidade (saber o que falar, como se expressar e se comportar corretamente) e tambm s mudanas (questo 4.4) processadas em sua vida (sim, pois com elas sou mais educada, inteligente e moral). A circularidade, por sua vez, sugere que a oradora basicamente repete o que lhe incutido pela educao recebida, sem assumir posturas mais crticas.

Na definio descritiva que d para a tica, a oradora de nmero 47 enfatiza uma srie de aspectos que podem ser salientados como qualidades no necessariamente vinculadas ao bom comportamento, todavia importante questionar se essa realmente uma suposio factvel. As outras respostas no sugerem isso, pois, embora as palavras respeito e dignidade mencionadas como possuindo ligao com a tica tenham sido compreendidas, respectivamente, como dar respeito ao outro e ser digno de si mesmo, a educao sublinha as relaes heternomas que regulam o comportamento da estudante: educao uma pessoa educada, que tenha modos e seja gentil. A situao associada a ela tambm: quieta, fala quando deve, pede licena e sempre pede obrigada. Corroborando o que foi dito, a resposta dada questo 4.4 sintetiza o ponto de vista dessa oradora: sim, todos me acham uma menina muito educada, respeito meus pais e os mais velhos e sou muito digna.

93



Concluses

A partir das respostas dadas primeira questo foi possvel concluir que a pergunta exigiu esforos dos estudantes para definir o que entendem por tica. Isso nos faz pensar que no h, nessa escola, um trabalho mais sistematizado por parte dos agentes escolares (direo, coordenao pedaggica, orientao educacional e corpo docente) no sentido de levar os alunos a uma reflexo mais detida sobre questes ticas/morais. O cruzamento dos dados quantitativos e qualitativos aponta indcios de que a heteronomia se impe sobre a autonomia tica/moral e que as orientaes heternomas partem principalmente das famlias.

A predominncia da heteronomia nas relaes educativas que balizam a formao dos alunos dessa escola vai ao encontro das propostas parlamentares que desejam a incluso da tica como disciplina nos currculos escolares, na medida em que estas consideram ser preciso ensinar os valores perdidos. Isso preocupante, pois se coloca em direo oposta ao que preconizam os PCN e o Relatrio Delors, cujas abordagens enfatizam a importncia de a tica ser introduzida no espao escolar a partir de uma perspectiva que incentive o desenvolvimento da autonomia do educando.

O trabalho hermenutico desenvolvido com base na problematizao dessas respostas permitiu chegar concluso de que o perfil tico/moral desses alunos eminentemente de cunho no crtico em relao a hbitos e formas de conduta apresentados como padro do chamado bom comportamento.

A pouca autonomia desses estudantes pode tambm ser associada a uma menor liberalizao dos costumes e a um controle mais rgido dos seus hbitos e atitudes, provavelmente comum no ambiente social em que vivem. Contribui para essa interpretao o fato de que, nessa escola, a opo de lazer sair com amigos obteve um percentual de indicao (15,6%) baixo se comparado s opes prtica de esportes e uso do computador, que obtiveram, respectivamente, 32,8% e 37,5%.

Embora no tenha sido objetivo deste artigo analisar os perfis dos oradores das duas escolas particulares em que o questionrio tambm foi aplicado, vale salientar que a vinculao entre tica e educao no foi to significativa,4 como tambm a compreenso da educao como algo ligado polidez e ao bom comportamento no foi predominante, sugerindo a existncia de maior autonomia nas relaes desses estudantes com os meios familiar e escolar.

Finalmente, como ponto de partida para investigaes posteriores, que trabalhem com amostragens socialmente mais diversificadas e quantitativamente mais expressivas, fica a questo de se a maioria dos alunos dos anos terminais do ensino fundamental no municpio do Rio de Janeiro considera ou no a tica como conjunto de regras a priori, as quais preciso seguir sem maiores questionamentos. Tal viso se ope que foi aqui defendida: tomar a tica/moral como construto de carter intersubjetivo que, para ostentar o estatuto de um acordo majoritrio,

4 Em ambas as escolas, a educao foi somente a quarta palavra mais citada na questo 4, obtendo 18,8% de indicaes em uma delas e 14,3% na outra.

94




toma como fundamental o confronto entre diferentes pontos de vista por meio de prticas argumentativas.

Referncias bibliogrficas

ARISTTELES. Tpicos. So Paulo: Abril Cultural, 1983. p. 3-152. (Coleo: Os pensadores).

ARISTTELES. Rhtorique. Paris: Librairie Gnerale Franaise, 1991.

BARROS, Anaqueila Garcia de. Alfabetizando para o mundo: estudo de caso sobre tica no Ensino Fundamental I. 102 p. Dissertao (Mestrado) Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2001. 2 v.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998a.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino fundamental: relatrio. Braslia: MEC/SEF, 1998b. Disponvel em: . Acesso em: 21 maio 2011.

BRASIL. Projeto de Lei n 1.131 de 9 de junho de 1999. Dispe sobre a incluso obrigatria da disciplina tica e Cidadania nos currculos escolares dos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, das redes pblica e privada em todo Pas. http://www2.camara.gov.br. Acesso em: 28 jun. 2011.

BRASIL. Projeto de Lei n 3.379 de 29 de junho de 2000. Dispe sobre a obrigatoriedade de incluso das disciplinas, tica, moral e civismo, no currculo do ensino fundamental, indo alm do tratamento dado a esses temas nas diretrizes e nos parmetros curriculares nacionais, por conta dos chamados temas transversais. http://www2.camara.gov.br. Acesso em: 28 jun. 2011.

BRASIL. Projeto de Lei n. 3.857 de 29 de novembro de 2000. Dispe sobre a incluso do ensino de tica e Cidadania nos currculos escolares. http://www2.camara.gov.br. Acesso em: 28 jun. 2011.

BRASIL. Projeto de Lei n 7.425 de 16 de agosto de 2006. Acrescenta e altera dispositivos na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no ensino fundamental e mdio, e nos cursos de formao de

95



professores da educao bsica, componente curricular dedicado ao desenvolvimento de valores ticos e de cidadania. http://www2.camara.gov.br. Acesso em: 28 jun. 2011.

BRASIL. Projeto de Lei n 3.393 de 3 de setembro de 2008. Altera dispositivos na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no ensino fundamental um componente curricular voltado para o cultivo de valores ticos e de cidadania. http://www2.camara.gov.br. Acesso em: 28 jun. 2011.

CALEFFE, Luiz Gonzaga; MOREIRA, Herivelto. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

CARVALHO, Digenes Gonalves de. tica no cotidiano escolar. 144 p. Dissertao (Mestrado) Universidade do Oeste Paulista, 2004.

CORREIA, Wilson Francisco. Ethos, educao e currculo: a tica como saber escolar. 168p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Uberlndia, 2002.

GAMA, Leonardo Rocha da. Ginstica e tica na escola: apontamentos para compreender a convivncia humana. 2009. 217 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2009.

KANT, Immanuel: Crtica da razo prtica. Lisboa: Edies Setenta, 1997.

MEYER, Michel. Questes de linguagem, retrica, razo e seduo. Lisboa: Edies Setenta, 1998.

MEYER, M. Quest-ce que largumentation? Paris: Vrin, 2005.

PERELMAN, Cham; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a nova retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2005.

RODRIGUES, Tnia Thibes. Desafios ticos no contexto escolar. 2000. 77 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2000.

SAMARANCH, Francisco. Cuatro ensayos sobre Aristteles. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 1991.

SILVA, Humberto Pereira da. Ensino de tica nos Parmetros Curriculares Nacionais: anlise da lista que prev seu contedo proposicional pela teoria dos atos de fala. 2001. 166 p. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, 2001.

96




TUGENDHAT, Ernst. Lies sobre tica. Petrpolis: Vozes, 1997.

UNESCO. Educao, um tesouro a descobrir: relatrio para a Unesco da Comisso de Educao para o Sculo XXI. 1996. Disponvel em: . Acesso em: 15 jun. 2011.

Renato Jos de Oliveira, doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), professor associado do Departamento de Fundamentos da Educao da Faculdade de Educao da UFRJ e do Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma instituio (PPGE/UFRJ).

[email protected]

Andrea Penteado de Menezes, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora adjunta do Departamento de Didtica da Faculdade de Educao da UFRJ.

[email protected]

Cristina Nacif Alves, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), coordenadora de Ensino da Fundao Getlio Vargas (FGV) - Direito/RJ.

[email protected]

Daniela Patti do Amaral, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora adjunta do Departamento de Administrao Escolar da Faculdade de Educao da UFRJ.

[email protected]

Recebido em 8 de julho de 2011.Aprovado em 7 de novembro de 2012.

97



ANEXO 1Questionrio Aplicado

I Informaes Gerais: Idade ___ Sexo: ( ) M ( ) F Ano ( ) 8 ( ) 9

1. Com que pessoas ou parentes voc mora?

2. Levando em conta a renda dos seus responsveis, voc se considera: ( ) rico ( ) nem rico nem pobre ( ) pobre

3. Qual o seu tipo de diverso favorita?

II Responda s questes que se seguem:

1. O que voc entende por tica?

2. Marque com um X os enunciados que considerar ticos:( ) roubar um alimento para no morrer de fome.( ) mentir para salvar um homem condenado injustamente morte.( ) roubar um remdio para salvar a vida de um parente doente.( ) no dar informaes corretas ao professor para evitar que ele puna um colega de classe.( ) nenhum dos enunciados acima.

3. O que voc acha mais importante: fazer uma coisa boa ou fazer uma coisa til? Por qu?

4. Escreva abaixo trs palavras que considere ligadas tica:

4.1) Dentre as palavras que voc escreveu, quais ouve com mais frequncia na escola?

Outras (diga quais)

4.2) Explique o que voc entende sobre as palavras que escreveu:

1 palavra

2 palavra

3 palavra

4.3) D exemplos de situaes que voc v ocorrer em sua casa e que se acham relacionadas a cada uma dessas palavras:

1. palavra

2. palavra

3. palavra

4.4) Essas palavras tm contribudo para mudanas em sua vida? D exemplos.

98




ANEXO 2 Conjunto de Respostas dadas Questo 1

Orador 1: ser educado, respeitar os princpios, ter educao.

Orador 2: respeitar o prximo, se comportar, ser educado com os mais velhos.

Orador 3: saber se comportar onde voc estiver.

Orador 4: respeitar os princpios e ser educado.

Orador 5: para mim, todos precisam ter tica, saber se comportar.

Orador 6: tico ser responsvel.

Orador 7: uma pessoa que convive com vrias pessoas.

Orador 8: na escola onde estudo, tm uns professores que educam bem e outros no.

Orador 9: educao, respeito, a maneira correta de se comportar.

Orador 10: educao, respeito, ensino, gentil.

Orador 11: educao.

Orador 12: tica uma forma de expressar a educao, demonstrar sua dignidade.

Orador 13: ser educado.

Orador 14: uma pessoa ser educada.

Orador 15: nada.

Orador 16: saber se comportar bem na sociedade.

Orador 17: uma pessoa que converse com vrias pessoas dependendo de sua cor e criatura.

Orador 18: na escola em que estudo tm algumas pessoas mal educadas.

Orador 19: quase nada. Ser educado.

Orador 20: tica ter educao e respeito.

Orador 21: tica ter educao, ser voc mesma.

Orador 22: saber comportar-se devidamente.

Orador 23: em branco

Orador 24: A educao usada no s em casa, mas tambm no seu dia a dia, respeitando seus princpios.

Orador 25: saber se comportar em todos os lugares.

Orador 26: em branco

Orador 27: ser voc mesma com atitude e respeito.

Orador 28: saber ser educado.

Orador 29: saber se comportar bem em todos os lugares.

99



Orador 30: a pessoa ter um bom carter, ser educado.

Orador 31: eu acho que tica uma pessoa com carter, respeito e digna.

Orador 32: respeito ao prximo.

Orador 33: ter educao respeito um pelo outro.

Orador 34: no sei responder sobre isso.

Orador 35: educao, tratar direito as pessoas com respeito.

Orador 36: ser educado e saber seus momentos (fazer cada coisa e seu momento).

Orador 37: tica ter atitude, educao e respeito.

Orador 38: nada, no entendi.

Orador 39: uma pessoa mal educada ou uma pessoa imoral.

Orador 40: uma pessoa tica pra mim uma pessoa de princpios que leva a educao dos pais adiante na vida.

Orador 41: pessoas que tm educao sabe se comportar.

Orador 42: a pessoa ser educada com moralidade etc.

Orador 43: como ser legal e respeitoso.

Orador 44: ser culta, saber se impor, se comportar e falar bem.

Orador 45: ser educado, respeitar todos, dar ateno aos outros, ajudar.

Orador 46: ter educao na vida, em casa, no trabalho e na escola.

Orador 47: uma pessoa educada, sincera, gentil, respeitosa, ajudar os outros uma boa pessoa.

Orador 48: pessoas com cultura, sabedoria e educao.

Orador 49: ser educado e ter cultura.

Orador 50: saber ter respeito, disciplina e educao.

Orador 51: ser educado.

Orador 52: uma pessoa muito educada.

Orador 53: tica uma coisa que se v se a pessoa educada.

Orador 54: no ter responsabilidade, sem educao, sem moral, etc.

Orador 55: nem sei o que , mas acho que no ter educao.

Orador 56: ter educao, ter respeito com todos, ter moral.

Orador 57: s entendo um pouco mais no sei explicar.

Orador 58: ser educado, ter uma moral, respeito, civilidade.

Orador 59: ter educao, ter respeito com os outros.

Orador 60: uma pessoa educada e solidria com todos.

Orador 61: ser bem educado.

Orador 62: falta de educao (no ser tico).

Orador 63: nunca ouvi esta palavra.

Orador 64: educao, respeito.

ètica na visão de mundo dos alunos do ensino fundamental_ocaso de uma escola publica municipal

Documents