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ESTUDO SOMRE UMA ESTRAT[GIA DE ATUALIZAÇÃO
DE PROFESSORES
Ma r i a I 9 n e z Sou z a S il va B r o d ~.
.' \
ESTUDO SOBRE UMA ESTRATrGIA OE ATUALIZAÇ~O DE PROFESSORES
por
Maria Ignez Souza SiZva Brod
Dissertação Apresentada ao
Instituto de Estudos. Avançados em Educação
Fundação Getúlio Vargas
Corno Requisito Parcial a Obtenção do
Tltulo de Mestre em Educação
Março, 1983
A memória de meu pai~ Manoel~
e à minha mãe Ulysséa~ com
quem aprendi o valor do esfo~
ço e do trabalho:
Ao Fred~ meu marido e
nheiro.
comp~
À Isabela~ minha filha~ pela
inspiração.
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Abram Eksterman, pela orientação e pelos esti
mulos constantes.
Aos professores Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun e Z~
lia Domingues Mediano, pela participação na banca exa
minadora e pelas valiosas sugestões apresentadas.
Aos Professores Edwin HUbner e Lya Pessoa de Oliveira,pela
ajuda no tratamento estatfstico dos dados.
Aos Professores Laila Restum Hissa e Ronaldo da Silva Le
gey, pela facilitação da pesquisa documental.
i i i
RESUMO
o presente trabalho foi elaborado no intuito de ofere
cer um modelo alternativo, certamente mais econômico e mais
funcional, de atualização de professores.
Inicialmente ele se propos a avaliar a opinião dos
professores face ao problema de sua atualização, em uma escola
de demonstração - o Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
A partir da constatação de opiniões classificadas co
mo altamente positivas, na mal0ria dos casos em estudo (apesar
do desprestigio social e salarial da carreira do magisterio),e
da constatação de que essas opiniões ocorriam independenteme~
te de uma serie de variáveis relativas ao professor, procedeu-
se a uma análise, atraves de pesquisa documental, das condi
çoes oferecidas pela Instituição, nos últimos anos, em que vem
dedicando parte da carga horária semanal dos professores aos
(entros de Estudos.
Esse segundo momento do trabalho baseou-se no press~
posto de que a escola, ao voltar-se para a valorização de seu
corpo docente, promovendo o encontro semanal dos professores
no horãrio de trabalho para estudarem, possivelmente encontre
uma das melhores formas de tratamento do problema.
A partir desse pressuposto, a pesquisa documental es
tendeu-se ao Centro Educacional de Niterói, que vem realizando
uma experiincia semelhante, com a mesma finalidade.
Verificou-se, então, que, apesar de serem muitos os
entraves no sentido de atualizar os professores no próprio es ~
tabelecimento de ensino, é possivel continuar apesar deles e
obter algum ixito. iv
.,.,
RtSUHt
Le present travail a ete elabore afin d'offrir un mo
dele alternatif, assurément plus economique et plus fonctionel
de recyclage de professeurs.
Tout d'abord il se propose d'evaluer l'opinion àes
professeurs, face au probleme de leur recyclage dans un ecole
de demonstration - l'Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
"A partir de la constatation des opinions classées
comme hautement positives dans la plupart des cas en etude
( mal 9 re 1 e ma n que de p r e s ti 9 e s o c i a 1 e t 1 a mo d i c i t e à e s sal a i
res da magistere) et de la constatation que ces opinions se
manifestaient independamment d'une série de variables relati
ves au professeur, on a procede -a une analyse au t ra ve rs
d'une recherche documentaire àes conditions offertes par l'ins
titution dans ces dernieres annees,durant les lesquelles celle
-ci consacre une parti e de l'horai re hebdomadai re àes profe~
seurs aux centres d'etudes.
Ce deuxieme moment du travail s 'est fonde sur le pr~
suppose que l'ecole, en se tournant vers la valorisation de
son corps d'enseignants pror.louvant la rencontre heiJdomadaire
des professeurs pendant leur horaire de travail pour etudier,
trouve peut-être une des mei lleurs façons de trai ter le prE. ./
bleme.
"A parti r de ce presupposé, la recherche documentai re
s'est etendue au Centro Educacional de iliterõi, qui rea 1 i s e
v
_//
aussi une experience simi laire visant le même but.
On a constate,a1ors, que ma1gre 1es nombreuses entra
ves qui s 'opposent au recyclage des- professeurs dans leur pr~
pre institution d'enseignement, i1 est possib1e de porslJivre
l'experience, ma1gre eux et d'obtenir que1que succes.
vi
SUM~RIO
Página
LISTA DE TABELAS .........•........•....•...........•. ix LISTA DE ANEXOS ••••.••.•••••.••••••••••••••.••••.•.•. xi
Capitulo
I. INTRODUÇ1\O................................. 1
11.
Formulação da Situação-Problema Justificativa do Estudo Objetivos do Estudo Definição de Termos e Abreviações
REVIS~O DA LITERATURA
Tarefas do Professor e Situação do Profes sorado - Um Hiato -
Precariedade dos Estimulos - Inexistência de Moti vação
Muitos Problemas com a Formação - Mais De s a fi os
Educação Continuada - Uma Preocupação Metodo10gias Usuais - Alternativas Experiências em Outros Paises - Alguns Da
dos Uma Experiência Brasileira - A do Centro
Educacional de Ni terõi
6
111. O INSTITUTO DE EDUCAÇAO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 32
Breves Dados Histõricos A Dinâmica do Trabalho corno Faci1itadora
do Resgate da Função de Escola Experl men ta 1
Composição do Corpo Docente O Curso de 1Q Grau como Espaço para a
Prática de Ensino do Curso de Formação . de Professores
A Experiência com os Centros de Estudos O Acompanhamento da Experiência O Primeiro Momento da Experiência de A
tua1ização dos Professores nos Centros de Estudos - 1975
O Ano de 1976 e a Atualização dos Profes sores
A Atualização Continua em 1977 Mais um Ano de Experiência - 1978
Os Centros de Estudos Os Seminários Outros Cursos e Atividades
vii
I V. PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS 55
Limitações do Estudo
V. DESCRIÇ~O E AN~LISE DOS RESULTADOS .•••.•.•••• 63
VI. CONCLUSOES E SUGESTOES ..• .•.................. 72
REFERtNCIAS BIBLIOGR~FICAS •••••••••.•••••••••.•••...••. 75
AN E XOS ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 18
viii
RELAÇ~O DE TABELAS
Página
T abe 1 a
1. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Segmento do Primeiro Grau em que Tra balham .•....•..••.••.•••..•••.••..••••..•. -:- 91
2. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e a ~rea Curricular em que Atuam .•.•.• : 92
3. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Estado Civil ••.••••..••..••.•.•••• : 93
4. Professores Se9undo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Sexo ............................. ~: 94
5. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e a Faixa Etária em que se Situam •.•.• 7 95
6. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Nive1 de Escolaridade do Pai .•...• 7 96
7. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ç ão e o N i ve 1 de Es co 1 a ri da de da t~ãe •.•..• -=- 97
8. Professores Segundo a Opinião Face ã Atual iza ção e o Nível de Escolaridade do Cônjuge •• 7 98
9. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Nível Ocupacional do Cônjuge ....•. : 99
10. Professores Segundo a Opinião Face a Atualiza ção e o Numero de Fi lhos t-1enores •..•....... 100
11. Professores Segundo a Opinião Face a Atualiza .ção e o Numero de Empregos ••....••...•...• : 101
12. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção.e o Salário Nensal na Escola........... 102
13. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Salário Total Recebido .•..•.....•. : 103
14. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Nível de Escolaridade •.•••.•.•.••. 7 104
15. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Tempo de Magistério •.•...••..••.•• : 105
ix
16. Professores Segundo a Opinião Face i Atualiza ção e o Numero de Horas Semanais na Escola.:
17. Professores Segundo a Opinião Face ã Atual iza ção e o Total de Horas Semanais de Trabalho~
18. Professores Segundo a Opinião Face i Atualiza ção e o Nativo da Escolha do f>1agistério como Profi ssão ................................. .
19. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e a Pretensão de Continuar ou não no Ma . -. 9 1 S te rl o .................................. .
20. Professores Segundo a Opinião Face i Atualiza ção e o Motivo do Desejo de Permanência no M • t- . agls erlO ................................ .
21. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Motivo da Pretensão de não Permani cer no Magistério ••...••.•••..••••...••.•••
22. Resultado da Aplicação do Teste Qui-Quadrado para Decisão Quanto ã Aceitação ou Rejeição das Hipõteses Nulas •.•...••....•.....•..••.
23. Diferenxas entre a Opinião Sobre a Atualização e o Numero de Filhos Menores •..•........•..
24. Diferenças entre a Opinião Sobre a Atualização e o Salirio Mensal na Escola .••••...•••••..
25. Diferenças entre a Opinião Sobre a Atualização e o Motivo do Desejo de Permanência no Magis tério ..................................... :
'X
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
RELAÇ~O DE ANEXOS
Pãgina
Anexo
1. I n ve n t ã r i o d e O p i n i õ e s sob re A tua 1 i z a ç ã o •••..•. 79
2. Questionãrio para Caracterização do Professor.. 83
3. Tabelas .............. -............... ........... 90
4. Diagrama de Fluxo de Trabalho na Coordenadoria de Assuntos Educacionais e Culturais......... 116
5. Sugestão de Rotei ro para Centro de Estudos..... 118
6. Ficha de Acompanhamento Quinzenal •••..•••.••.•. 120
7. Relatório Síntese das Atividades Realizadas no Primeiro Semestre de 1977 •.••••..•.•...•••••. 122
8. Ficha de Observações Feitas nos Centros de Estu dos ...•...•.....•.••....•..•.•..•...•....... -:- 125
9.
10.
Circular nQ 5/78
Circular nQ 2/78
127
129
11. Ficha de Avaliação do Seminário .•••.••.••.•.••. 131
12. Ficha_de Avaliação das Atividades de Quinta-Fe.:!.. ra a Tarde................................... 135
xi
1. INTRODUÇ7\O
o Instituto de Educação do Rio de Janeiro vem, ao 10n
go dos anos, com uma tradição de orgao voltado para a educa
çao continuada dos professores.
Durante mais de trinta anos lã funcionaram cursos des
tinados a aperfeiçoar e especializar professores de todo o Es
tado, com a util i zação do curso de 1Q grau como campo de de
mo n s t r a ç ã o. A i n d a h o j e, e mb o r a e s s e s c u r s os t e n h a rn s i do de s a ti vados, é de lã que sai grande parte dos professores especial].
zados em classes de Jardim de Infância e de A1fabetização,atr!
vés do Curso de Estudos Adicionais, para professores que se
destinam a essas classes ou que nelas jã trabalham •.
Foi, contudo, a partir de 1975, que a experiência dos
Centros de Estudos na instituição começou a funcionar. Daí p!
ra ca, vem ela desenvolvendo, através desses Centros, conside
rãvel esforço no sentido da educação continuada de seus profe~
so res •
Os Centros de Estudos se caracterizam por oportunid!
des semanais de reunião e de trabalho, em que os professores
podem refletir criticamente sobre sua prãtica pedagógica, deb!
ter problemas educacionais e discutir alternativas de solução.
Essa experiência, parece, pode servir de ponto de pa.!:
tida para que outras instituições organizem-se no sentido de
empreender tentativas semelhantes.
Mas convém ressaltar que trata-se apenas de uma estr!
têgia, dentre outras modalidades de iniciativas que podem sur
1
gir no campo da educaçio continuada do professor.
Formulação da Situação-Problema
Especialmente por se tratar de uma escola de
2
demons
traçio, a necessidade da atualização dos seus professores vi
nha-se tornando de extrema importância.
Restava saber, entio, como esse corpo docente encara
va o fato de trabalhar voltado para aquele aspecto.
A situaçio especifica de uma parte da carga horária
ser destinada aos Centros de Estudos seria suficiente para pr~
vocar um envolvimento dos professores nas atividades de atuali
zaçio?
Esse envolvimento, em existindo e, no caso, possivel
mente provocado pela instituiçio, atuaria no sentido de facili
tar o surgimento de uma atitude favorável face a atualização,
por parte do corpo docente?
Para responder a essas e/ou outras indagações, pare
ceu-nos que um primeiro passo se tornava preciso: verificar
quais as opiniões do professorado, no que se refere ã atualiza
çao.
Justificativa do Estudo
De algum tempo para cá, as aspirações de nossa socie
/~ade, no que diz respeito à educação, tim-se voltado para um
nlvel de qualidade que, realmente, não temos conseguido atin
giro Esse problema, que constitui motivo de preocupaçao p~
ra todos nós, professores, está diretamente relacionado às ne
cessidades de preparo técnico daqueles que se propõem ã tarefa
de educar.
3
No que se refere a esse preparo, a Lei 5692 de 11 de
agosto de 1971, em que se fixam as diretrizes e bases para o
ensino de 19 e 29 graus, em seu art. 38, assim se expressa:
"Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamen to apropriado, o aperfeiçoamento e a atualização cons tantes dos seus professores e especialistas de Educã ção" •
Com tal propósito, alguns programas de reciclagem em
massa tim sido "empacotados" e oferecidos ao magist~rio pelas
administrações estaduais e municipais, mas que representam ati
,vidades extremamente onerosas, face aos insufi cientes orçame!!,
tos destinados ã educação; além disso tem-se observado, empiri
camente, que esses programas não conseguem um real envolvimen
to dos professores, que nao se comprometem, não aproveitam e,
possivelmente, façam os cursos porque estes lhes sejam impo~
tos pelo pessoal em exerclcio nos gabinetes.
Certamente refletindo a filosofia que orienta o siste
ma de ensino, centrado na quantificação, a principal função
desses cursos, para o professor, termina por ser a de acrescen
tar mais um documento ao "curriculum vitae", quando de ve ri a
ser a de acrescentar um pouco mais de qualificação ao trabalho
do professor, tendo em vista um mais alto nível
no e xe rCl ci o de suas fun ções.
profissional
Assim, um estudo que se propoe a detectar as opiniões
do professor face ã atualização numa escola de demons tração,
buscando as relações existentes entre essas opiniões e uma se
rie de variáveis relativas ao professor, bem como a divulgar
uma nova estrategia de atualização do pessoal docente, parece
bastante oportuno, no sentido de que essa experiência talvez
possa servir de parâmetro para avaliação e re.formulação de ou
4
tros empreendimentos com fins idênticos.
Objetivos do Estudo
O presente estudo visa identificar as opiniões dos
professores do Instituto de Educação face a atualização e esta
belecer as· relações posstveis entre essas opiniões e as segui~
tes variãveis referentes aos professores: segmento do primeiro
grau em que trabalham; ãrea curricular em que atuam; estado ci
vil; sexo; faixa etãria;ntvel de instrução do pai; ntvel de
instrução da mãe; nível de instrução do cônjuge; ntvel ocup~
cional do cônjuge; numero de filhos menores; numero de empr~
gos; salãrio mensal na escola; salãrio total recebido; nivel
de escolaridade; tempo de magistério; numero de horas semanais
na escola; total de horas semanais de trabalho; motivo da esco
lha do magistério como profissão; pretensão de continuar ou
nao no magisterio; motivo do desejo de p~rmanência no magisté
rio; e motivo da pretensão de não pe~manecer no magisterio.
Visa; ainda, este trabalho: acrescentar ao acervo de
conhecimentos sobre a proble~ãtica da atualização de profess~
reS uma proposta alternativa; oferecer subsídios preliminares
para a redefinição de uma polttica de atualização de profess~
res.
Definição de Termos e Abreviações
Os termos e abreviações usados neste trabalho
definidos a segui r:
es tão
Atividades de atualização. Cursos, conferências, semi
nários e outras atividades quaisquer que tenham por objetivo a
melhoria do desempenho do professor.
5
Opinião do professor face ã atualização. Descrição do
que o professor sente, ou de sua disposição interior, para as -
atividades de atualização, expressa por suas opçoes reveladas
no inventário de opiniões sobre atualização.
CAEC. Coordenadoria de Assuntos Educacionais e Cultu
rais. CDRH. Fundação Centro de Desenvolvimento de Recursos
Humanos da Educação. e Cul tura.
ro.
CE. Ce n tro de Es tudos .
CEN. Centro Educacio~al de Niter5i.
CREC. Centro Regional de Educação e Cultura.
CTE. Centro de Tecnologias Educacionais.
IERJ. Instituto de Educação do Estado do Rio de Janei
SECAV. Seção de Recursos Audiovisuais.
SEEC. Secretaria de Estado de Educação e Cultura.
S EP. Setor de Estudos e Pesquisas.
SOE. Se tor de Orientação Educacional.
SOP. Se tor de Orientação Pedag5gica.
UERJ. Un i ve rs i d a de Estadual do Rio de Janei ro.
UFRJ. Uni ve rs idade Federal do Rio de Jane i ro. --
2. REVIS~O DA LITERATURA
Tarefas do Professor e Situação do Professorado - Um Hiato
As características de mutação das sociedades modernas
passaram a exigir que o professor deixe de ser um simples
transmissor de um determi nado vo1 ume de conhecimentos e venha
a assumir a postura de um profissional que, possuidor de uma
ampla bagagem cultural, esteja capacitado a auxiliar os alunos
a desenvolverem, ao miximo, suas potencialidades.
A antiga concepção de um saber acabado e inquestioni
ve1 deu 1 ugar ã concepção aberta do saber que evol ui .Assi m,pa~
sa a existir a necessidade de uma transformação radical do pr~
fessor. O hibito de pesquisa e a educação continuada tornam-
se, então, imprescindíveis.
No entanto, os cursos de formação de professores v~m
se revelando incapazes de gerar prãticas conseqUentes com os
fins a que se destinam. O tempo de preparo dos professores, no
que se refere ã observação e pritica de ensino, vem-se tornan
do excessivamente restrito e insuficiente face ao ritmo cres
cente de desenvolvimento que têm revelado as ciências que fun
damentam a educação.
Massonat e Piolat (1976) falam da separaçao cronolEg!
ca e geogrifica entre a aquisição de informações e formação de
atitudes visadas no período de formação e o saber-fazer,que se
desenvolve na pritica.
6
7
A. Prost (1976) chama nossa atenção para o fato de
que a preocupaçao com a mudança de atitudes e a inovação, nos
casos em que ocorrem nas instituições formadoras, nao
tram continuidade no exercício da profissão.
en con
O c o r re, a i n da, que o p r o f e s s o r, q u a n dom a i s p re p a r a do,
muitas vezes sente-se angustiado com a falta de oportunidades
de colocar em prãtica concepçoes mais avançadas em educação,
uma vez que esbarra com obstáculos no macro-sistema.
Con vem acres cen ta r que, s em um pe ri odo de s ti na do a
estudos com atenção e orientação especiais, os professores com
menos experiência acabam por adotar práticas rotineiras e a
"aprender" às custas dos seus próprios erros.
Parece,assim,que.a formação inicial deve ser apenas a
propedêutica a uma educação continuada do professorado e que
esta é absolutamente necessãria, não havendo possibilidade de
re futã-l a.
·Precariedade dos Estimu10s - Inexistência de Notivação
Se, por um lado, a necessidade de compor-se um quadro
de magisterio de alto nive1 cultural se faz sentir cada vez
mais presente, por outro lado a questão consiste em encontrar-
se a maneira mais eficaz e, ao mesmo tempo, mais humana de tra
tar este problema, uma vez que de algum tempo para cá a carrei
ra de magisterio vem sofrendo um grande desprestigio social e
salarial.
A L e i 5692 /71, em seu A r ti g o 39, P re c o n i z a :
"Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos professores e especialistas de ensino de 19 e 29 grau~ tendo em vista a maior qualificação em cursos e esta gios de formação~ aperfeiçoamento ou especialização; sem distinção de graus escolares em que atuem".
8
No entanto, apesar das determinações explicitadas na
mencionada legislação, os professores continuam ansiando por
essa situação, que é apenas de direito e não de fato.
O Estatuto do Magistirio não foi formulado em seguida
ã Lei 5692/71, que criou uma grande expectativa em torno dele;
e esse dado real muito vem desestimulando o professorado.
Assim, o estado de insatisfação e reivindicações nao
atendidas pode ser uma das explicações para a falta de renova
ção do trabalho docente.
Paralelamente a essa idéia, é possivel que es tej am
também ocorrendo: a rotina, que acaba agindo como força de i
nércia; a falta de estímulo para a criatividade; a escassez de
tempo para a reflexão e, conseqUentemente, para a inovação; a
satisfação com os resultados obtidos em determinados processos,
que acabam por se tornar sempre os mesmos.
Como lembra um documento da OCOE (1970),
"não se pode esperar criar um novo ambiente educativo nas escolas~ capaz de suscitar no individuo uma neces sidade permanente de aprender~ com educadores que jã não estão~ eles próprios~ inseridos num processo pesso al de desenvolvimento 11. (p. Z04) -
Silva, J.I. (1981) analisa um outro aspecto da ques
tão, que possivelmente estã contribuindo para a falta de moti
vaçao em que se encontra o professorado. Assim ele se expre!
, s a:
"Assistimos a um obscurecimento do pape l do professor como educador~ provindo de toda a politica educacional e reforçado pela sua formação nos cursos de licenciatu ra e peZa prática pedagógica desenvolvida pelos espe cia lis tas em educação ". (p. 44) -
Reforçando essa sua ültima idiia, mais adiante acres
centa que o professor é colocado
"em situação de dependência e subm'issão com re'lação a tudo o que diz respeito à atividade educativa que u'l trapassa a simp'les transmissão materia'l de conteúdo"-; (p. 44)
9
Contudo, acredi ta-se em que fazer-se al go a nível de
escola é não só possível como desejável.
Em todo esse contexto, torna-se de capital importâ!!
cia que pelo menos a administração da escola se coloque face
ao seu corpo docente no sentido de mobilizã-lo, de provocar e!!
volvimentos. E, dentre outras, uma forma de fazê-lo pode ser
a. de promover encontros sistemáticos entre os professores, com
objetivos por eles determinados e trocas de experiências, em
parte de sua carga horãria reservada para tais eventos.
Ao encontrar-se com seus colegas, o professor s en te
que nao está só e que forma um grupo. Ao tomar, constantemente,
conhecimento das experiências dos outros, ele se auto-avalia e
com freqUência passa a agir objetivamente na busca do auto-a
perfeiçoamento. Até mesmo para superar as barreiras institucio
nais, impostas pelo macro-sistema, passa a sentir-se mais enco
rajado e a mobilizar-se, tentanto criar seu espaço.
Muitos Problemas com a Formação - Mais Desafios
Referindo-se aos que se propoem (ou nao se propoem,
quem 'sabe?) a educar os educadores, Cunha (1980) assim se ex
/p ress a:
"A educação dos educadores, particu'larmente a formação dos professores, tem sido uma tarefa freqUentemente descuidada não só pe 'la po 'litica educac'l,ona'l do Estado como, também, pe'los seus criticos". (p. 4'l)
Segundo Legrand (1976), muitos sao os professores que
nao precisam ser "reciclados", mas sim formados.
Silva (1979) chama a atenção para o fato de que
"enquanto certas profissões desenvolveram mecanismos de defesa visando à minimização de erros (estágios de treinamento"per'Íoàos de experiênc i as e observação etc);, o professár continua aprendendo·na prática". (p. 33)
10
t ainda Legrand que, procurando as causas para as de
ficiincias na formaçio de professores, aponta duas delas: o re
crutamento de grandes contingentes de alunos para os cursos p~
dagógicos e a insuficiincia das instituições formadoras.
Para o preparo do professor de 19 grau, pode-se dizer
que a formação vem-se revelando ainda mais inadequada, uma vez
que as instituições que se propõem a essa tarefa nao vi s am -a
formação do professor pol i valente, capacitado a lecionar nas
quatro primeiras séries do 19 grau, conforme as normas prescrl
tas pela Lei 5692/71.
A concepção de professor que se impõe considera que
nao so ele deve entender a fundo do campo em que atue especif..!.
camente, como também deve estar a par de informações de outras
áreas afins do conhecimento humano, para poder apresentar os
conteudos de maneira integrada.
As declarações a seguir sao de professores das diver
sas matérias que compõem o currículo dos cursos de formação
de professores das quatro primeiras séries do primeiro grau,no
Estado de são Paulo.
A formação dada aos alunos dos cursos normais nao tem
condições para habilitá-los a elaborar atividades que desenvol
vam a expressão da criança, seu raciocínio, sua integração ao
meio fisico e social.
Pouco se faz, também, no sentido de dar-lhes um conhe
cimento adequado sobre a clientela com que vão trabalhar, que
11
quase nunca corresponde às descrições ideais dos manuais de
Psicologia. No tocante a esta afirmação, sua análise nos faz
refletir que essas descrições nao consideram a condição infan
til, em muitos dos casos; tomando por base pesquisas realiza
das com crianças de outros contextos sócio-econômico-culturais,
acabam por inculcar modelos e_padrões de desempenho que exer
cem influência discriminatória no pensamento pedagógico.
Outra reve·lação é a de que a oportunidade para exerc.:!..
tar a prãtica de uma aula é pequena durante o curso. Embora o
curso possa ser adequado do ponto de vista da teoria, ê inade
quado do ponto de vista da prática, saindo os alunos sem condi
ções de lidar, de fato,com situações de sala de aula.
Essas afirmações.encontram-se no trabalho HUm estudo
sobre os cursos de formação de professores a nível de 29 grau
(antigos cursos normais), de Bernardete Angelina Gatti e ou
tros, da Fundação Carlos Chagas (1977).
Há necessidade, pois, de se implementarem medidas que
visem a uma melhoria nas condições de currlcu10, estrutura e
funcionamento desses cursos.
Mas hã, ainda, outros pontos de vista a considerar,c~
mo ve remos a se gui r.
Costa (1978) cita como uma das posslveis causas do
/ "estado crônico de baixo rendimento do sistema educa cional brasileiro ( •.. ) a ausência de pessoal qualifI cado nas agências formadoras, capaz de preparar recur sos humanos para o ataque ao problema crucial do sisti ma educacional brasileiro, que é o das quatro prime? ras séries do 19 grau". (p. l2l)
Otti e Moraes (1978) são outros estudiosos do assunto.
Segundo os resultados de sua pesquisa, na maioria das institu.!.
ções formadoras de professores na Região Sul do Brasil faltam:
"consistentes quadros de referência teórica, capazes de servir de apoio às tomadas de decisão a n-ive l prático; maior relação entre a prática e os pressupostos teóri cos do processo ensino-aprendizagem; vinculação entre objetivos do ensino, necessidades dos alunos e ativida des propostas; programas e curriculos mais ricos,inclü indo disciplinas que favoreçam a compreensão do homem no mundo atual, suas perspectivas culturais e educacio nais e as derivações das diversas áreas do conhecimen to para a problemática ensino-aprendizagem". (p.l54)-
12
Pode-se dizer, então, que, com uma certa regularidade,
os professores apontam falhas na formação inicial, no sentido
de falta de oportunidades para o domínio das práticas exigidas.
O ensino deixou de ser uma questão de rotina e os pr~
fessores estão conscientizados de que sua formação, além de i~
completa e precári a, não serve para toda uma vi da profissional.
t ainda Legrand (1973) quem afi rma que são as trans
formações profundas de nossa sociedade, provocando o aesejo e
a necessidade de inovação em todos os domínios, que estão a e
xigir a formação permanente dos professores. Ele esclarece que
ela não deve ser reduzida apenas à informação. Ela implica, p!
ra o autor, em transformação do comportamento social do mestre,
em ação sobre sua personalidade; ela deve apelar para o engaj~
mento pessoal, para a recriação das condições pSico15gicas da
pesquisa. Para Mello (1982) a "deterioração de qualidade dos
cursos de formaç-ão do magistério chegou a níveis realmente a
/larmantes" e está associada às conveniências do sistema social
global que, através da divisão do trabalho transforma o profe~
sor em um mero "executor de pacotes pedag5gicos e de tarefas".
Em sua visão crítico-reflexiva da escola de 1Q grau,
ela observa:
"A es tratégia de barateamento do ensino e lemen tar pe Zo esvaziamento da formação do docente compZ-eta-se por meio de medidas internas ao sistema escolar que são im
portantes mencionar, ainda que rapidamente. Um primei ro conjunto dessas medidas refere-se à generalização e à formalização de processos destinados a racionalizar e supervisionar o trabalho docente. Ao invés de se ef~ tuarem pe La participação do profes sor, tais processos, na escola brasileira, e em função do contexto politico mais geral autoritário, se fizeram pela expropriação de métodos e etapas do trabalho docente que antes eram, bem ou mal, dominados pelos profe ssores individualmen te ouem pequenos grupos no âmbito da unidade escola2·7i •
(pp. 53-4)
13
A partir das considerações feitas, é interessante re~
saltar que a atualização de professores é apenas um dos instr~
mentos que a instituição escolar põe em açao para desenvolver
sua po1ftica de pessoal. Não atende a todas as necessidades de
aceleração do processo educativo da sociedade. De nada adianta
a preocupaçao com o aperfeiçoamento e a atualização de profe~
sores, se nao se atendem também is novas experiincias no setor
da formação de professores. r pelo menos diffcil promover, de
forma satisfatória, a educação continuada dos professores,
quando essa e a formação inicial nãomantim um conjunto mfnimo
de objetivos comuns.
Educação Continuada - Uma Preocupação
Variadas metodologias vem sendo utilizadas para o a
perfeiçoamento e a atualização dos professores, de acordo com
as intenções, a criatividade e os recursos materiais dos gr~
p o s e n c a r re 9 a dos de p r o m o vê - 1 a •
Tem-se conhecimento do emprego de estratégias tais c~
mo: auto-observação em "video-tape", módulos instruciona;s(at~
a1mente muito em voga), cursos dados através dos meios de comu
nicação de massa, cursos por correspondincia, seminãrios, con
f e ri n c i a s e t c •
14
Por um lado, nao podemos pensar em experiências muito
sofisticadas, como por exemplo a auto-observação em VT, pela
precariedade dos nossos recursos materiais.
t1as, por outro lado, a idéia de tornar as coisas mui
to simples e central izar através de grandes projetos de "reci
clagem", como v~m sendo chamados, a educação continuada dos
professores, se não é inviãvel é, no mínimo, dispensãvel. r e
vidente que as nece'ssidades variam de acordo com a experi~ncia
vivida na formação inicial e,. ainda, de acordo com as exig~!!.
cias do meio em que os professores estão atuando.
t bem possivel que as próprias instituições que pt'om~
vem os cursos que se fazem em massa. estejam contribuindo para
aumentar o desinteresse que ocorre por parte do professorado.
Fato é que os cursos prol i feram. Os "títulos 11 se avo
lumam nas gavetas de documentos e fazem crescer o "curriculum
vitae". Mas eles realmente estarão significando melhoria àa
qualidade do trabalho do professor, ou estimulando o seu dese
jo de inovar?
Para Gómez (1976), com abordagem semelhante i que faz
Legrand, a educação continuada do professor deve ser entendi
da como uma ação que se proponha ã mudança, em torno dapers~
nalidade do professor. Uma ação cujo objetivo seja·llincrementar
/ â q u a n t i d a de d e i n f o rm a ç ã o p e r i f é r i c a do p r o f e s s o r não c o n s ti
tu; uma atividade de aperfeiçoamento propriamente dita".Para
ele, esta atividade se realiza quando o professor nao apenas
tem a i n f o rm a ç ã o, mas a 11 s a b e ", a i n te g r a a seu s c o n h e c i me n tos
anteriores e a pratica no seu dia-a-dia.
A educação continuada deve ser vista, inclusive, como
15
um processo de encontro do professor consigo mesmo, num deter
minado contexto, e de comprometimento de sua atividade profi!
si on a 1 •
Em sua obra sobre o aperfeiçoamento de professores
ele sugere, ainda, que ,sejam considerados pelas diferentes me
todo10gias: a necessidade da aprendizagem através da descober
ta, o contato permanente com a realidade, a importância do cl.:!.
ma emocional criado, a necessidade de "feed backs" imediatos,a
interpretação do mundo em que vivem, a liberdade de particip~
ção, a oportunidade para grupos de discussão e para troca de
expe ri ênc i as.
Outro autor, Cunha (1980), vai adiante. Do seu ponto
de vista, um dos passos básicos para levar os professores a
uma reflexão crltica sobre sua prática pedagógica, é
"evitar os desvios abstraoionistas.,tão a gosto da retó rioa pedagógioa., e partir para a anáZise oonoreta de situações oonoretas. Mesmo pressupondo o oarater oon traditorio de toàa prátioa pedagógioa., só a análise oonoreta de oada situação propioiará identifioar., ne
'las., as margens e os aloanoes das interferênoias do e duoador e das oirounstâno'ias na eduoação dos eduoaáõ re s ". (p p • 44 - 5)
Se, por um lado, é fato que as propostas da escola
nao vem sendo histori ci zadas, havendo grande defasagem entre
essa e seu discurso, por outro lado a consciência dessa consta
tação está chegando aos professores, já sendo possfvel até ana
lisá-la ã luz de determinantes econômicos.
Na medida em que são divulgados trabalhos de educado
res de vanguarda, que formalizam suas denuncias a partir de sl
tuações ocorridas em sala de aula, questionando não só os con
teúdos considerados pela escola como de validade universal, co
16
mo tambema metodologia através da qual esses conteudos sao vei
culados, os professores são convocados a uma reflexão sobre as
práticas por eles desenvolvidas.
Por certo essa reflexão e ainda uma outra - a refle
xao sobre as condições em que sua formação ocorreu tenderão
a implicar no abandono das prãticas jã superadas e no comprom~
timento com um trabalho menos empírico, e mais científico.
Metodologias Usuais - Alternativas
A seguir estão relacionadas, a título de exemplific~
çao, algumas formas pelas quais usualmente se desenvolve o
aperfeiçoamento de professores, segundo Gómez (1976): (a) cur
sos formais e conferências; (b) seminários: um grupo de profe~
~ores, assistidos por especialistas, se organiza e trabalha de
forma a promover um ambiente estimulador de ideias criativas
no trabalho didático; (c) perlodos de residência em centros e
ducacionais; (d) programas intensivos: professores de diferen
tes sistemas escolares se reunem, em perlodos que variam entre
uma e três semanas e em regime de tempo integral, para discut.!.
rem problemas diversos referentes ã educação; (e) grupos de
trabalho: os professores se reunem em determinado centro educ~
tivo e, com a presença de um especialista e um diretor, buscam
novas ideias e formas de trabalho, com ênfase na criatividade
(aresponsabilidade, no que se refere ã produção do grupo, cabe
aos próprios professores, que devem se organi zar nesse senti do);
(f) sessoes de laboratório: os professores se reunem com a
presença de um diretor para, através de tarefas estruturadas,
trabalharem uma situação-problema, recolhendo dados quantitat.!.
vos sobre a mesma, e, a partir da discussão e anãlise dos da
1 7
dos, chegando a generalizações e aplicações práticas; (g) pe~
quisa ativa: a partir de uma situação-problema, o professor e
labora hipõteses e parte para testá-las com a utilização da me
todo10gia científica; (h) reuniões informais e/ou estruturadas
com os companhei ros; (i) mi cro-experiências de ensi no: um gr~
po pequeno de professores vive uma experiência simplificada de
ensino, no sentido de que desenvolvida numa programação gradu~
da, f1exivel e continua, com vistas ao treinamento em habilida
des técnicas de ensino; e (j) observação de classes: os profe~
sores são acompanhados em seu trabalho de classe, com a finali
dade de caracterização de sua prática pedagógica.
Experiências em Outros Países - A~guns Dados
Em Gõmez (1976) encontram-se relatos sobre experiê.!!.
das de atualização do professor em outros paises. Eles estão
condensados a segui r.
Na Dinamarca, o "Colégio Superior ll se descentraliza ~
través de organizações regionais similares e oferece cursos so
bre conteudos e metodologias das materias que compõem os currí
cu10s.
Esses cursos se baseiam na reflexão sobre problemas
teóri.cos, a parti r do que se acredi ta que o professor possa en
contrar soluções para seus problemas do dia-a-dia.
Há, ainda, outras atividades de aperfeiçoamento prom~
vidas por autoridades locais e por organizações profissionais
mantidas pela própria classe.
A metodologia abrange, alem dos cursos regulares, cur
sos por correspondência, conferências etc.
Na Espanha, os Centros de Colaboração Pedagógica, o
18
Centro de Documentação e Orientação Didãtica de Ensino Primã
rio, o Instituto de Ciincias da Educação da Universidade de Na
varra, as Escolas de Formação do Professorado da Educação Ge
ra1 Bãsica, a Inspeção Técnica de Educação, os Institutos de
Ciincias da Educação e a Escola de Formação de Professorado de
Ensino f1édio são instituições -encarregadas de promover o aper
feiçoamento de professores.
Existe, aihda, a ação complementar de algumas public!
çoes que se dirigem ao profes~orado, e que por vezes se prE,
poem a divulgar resultados de pesquisas e experiincias pedagõ
gi cas .
Cursos e seminãrios fazem parte da metodologia utili
zada por aquelas instituições.
-Aos professores que se aperfeiçoam e dada a possibil~
dade de promoção a outras funções.
Nos Estados Unidos da América, normalmente, o profe~
sor trabalha fazendo uma reflexão constante sobre sua açao di
dãtica, dedicando-se ã pesquisa ativa, que contribui para de
senvolver a atitude cientTfica face aos problemas educacionais;
e participa de seminãrios de organização flexível com seus co
legas, em equipes, sob a supervisão de especialistas, em que e
estimulada a criatividade no trabalho didãtico.
são o f e re c i dos o s c u r s o s f o r m a i s dos C o 1 é g.i o s S u p e r i E,
res e das universidades, as publicações educacionais e os· gra~
des encontros organizados pelas associações profissionais.
Em algumas universidades (Flõrida, Virgínia, Texas,
A1abama, dentre outras) vêm sendo experimentadas as "sessões
de laboratório", que se caracterizam pela simulação da resolu
ção de problemas e busca de soluções alternativas pelos profe~
19
sores participantes.
O fato de o professor participar de cursos de aperfe.:!.
çoamento, seja este qual for, lhe possibilita uma melhoria sa
larial.
Na França, a Direção Geral de Pedagogia, Ensinos EscE.
lares e Orientação, através do Instituto Pedagógico Nacional
(e seus Centros Regionais de Documentação Pedagógica) e da Ins
peção Geral de Instrução Publica, se encarrega da pesquisa e
da coordenação das atividades de aperfeiçoamento dos profess~
res. Na área oficial, sao, tambem, responsáveis por essa
tarefa as Escolas Normais, os Inspetores de Ensino Primário,os
Conselheiros Pedagógicos e os Diretores Escolares.
Existe, ainda, nesse sentido, a atuação do'Sindicato
Nacional dos Professores e a informação trazida por public~
çoes especializadas e emissões regulares de rádio e televisão.
A metodologia utilizada inclui mais: estágios, jorn~
das de informação, reuniões para livre exame de problemas ped~
gógicos, conferências, seminários etc.
Na Holanda, as atividades de aperfeiçoamento do prE.
fessor se encontram a cargo da universidade e de comissões de
signadas na esfera ministerial e nas associações da classe.
Em re 1 a ç ã o ã me to do 1 o g i a, são v á r i a s as t é c n i c a s u ti
lizadas, como, por exemplo, conferências, trabalhos de grupo em
seminários, cursos etc.
Os professores do ensino primário recebem ajuda econo
mica para fazer cursos.
Na Itália, os cursos de aperfeiçoamento sao organiz~
dos pelos Centros Didáticos Nacionais, que funcionam como as
20
sessores da Inspeção Pública sob o controle e a coordenação do
Ninistério de Instrução Pública. Esse mesmo órgão,diretamente,
também oferece alguns cursos. Contribuem, ainda, para a inova
çao didática alguns periódicos, reuniões de caráter internado
nal e bibliotecas pedagógicas.
Seminários, reuniões e cursos fazem parte da metodolo
gia utilizada.
Aos professores do nível primário que se dispõem a fa
zer cursos e oferecida ajuda econômica.
Na Iugoslávia, a tarefa de aperfeiçoar os professores
cabe aos Institutos da República para a Promoção das Técnicas
Educativas e aos Institutos de Educação Regionais e Distritais,
que organizam e subvencionam centros em que seus professores,
especialistas na didática especifica das materias que lecionam,
dão consultoria aos colegas das escolas da região.
Contribuem, ainda, para o aperfeiçoamento do profess~
rado o rádio, a televisão e as publicações pedagógicas periódi
cas. A metodologia abrange conferências, simpõsios,cursos,
consultorias etc.
Em Luxemburgo, as associações de professores e alguns
órgãos privados é que organizam as atividades de aperfeiçoame~
to, subvencionadas e coordenadas pelo Ministério da Educação.
Uma publicação periódica também contribui para esse aperfeiç~
amen to. A metodologia utilizada inclui cursos, reuniões peri~
d i c a s c o m 9 r u P os de di s cus são e 11 d i a s e d u c a t i vos 11 { em que p rE.,
fessores bem conceituados pelo alto nivel de seu desempenho
são observados em seu trabalho de classe, por grupos de profe~
21
sores sob a supervisão de um inspetor).
Existem algumas possibilidades de promoçao profissi~
nal para os professores que estudam.
Em Portugal, as atividades de aperfeiçoamento estão a
cargo da Inspeção de Educação e das associações de professores.
são oferecidos cursos e organizadas reuniões periõd.:!.
cas. No Reino Unido, as autoridades locais, a Inspeçio de
Educação, os Colégios e Institutos de Educação, e os Depart~
mentos Universitãrios de Educação estão envolvidos na tarefa
de oferecer cursos para aperfeiçoar os professores.
Assumem, também, a responsabilidade do aperfeiçoame~
to do professorado: o Conselho das Escolas (formado por repr~
sentantes de variadas instituições e abrangendo de centros pr~
-escolares a universidades e sindicatos de professores), que
promove o aperfeiçoamento em projetos desenvolvidos nos p'r~
prios centros educacionais em que os professores trabalham; e
a "Universidade Aberta ll, que utiliza o ensino ã distância atra
ves de correspondência, fitas r.1agnéticas, diapositivos, filmes
de curta metragem, rádio e TV.
A metodologia inclui, ainda, os chamados estágios de
formação contínua.
Os professores podem obter alguma ajuda financeira p~
ra promoverem a melhoria de sua qualificação para o trabalho,
em cursos de reci cl agem.
Na República Federal da Alemanha, o aperfeiçoamento é
promovido por õrgios estaduais responsãveis poressa tarefa,
para o que contam com a colaboração das universidades.
22
Há, ainda, as associações de professores, que prom~
vem o aperfeiçoamento através de cursos e reuniões,
de numero de revistas profissionais que se propoem
e um gra~
a informar
ao professor, quer nos aspectos científicos, quer nos pedagógi
coso Alguns estados utilizam a televisão como recurso para
atingir grandes contingentes de professores.
Na Russia, o governo e a universidade e que organizam
as atividades de aperfeiçoamento do professorado, em centros
cuja atribuição específica é a também chamada formação contí
nua dos professores.
As modalidades oferecidas sao vãrias: cursos por CO!
respondência voltados par~ práticas pedagógicas atuais (em a
tendimento a necessidades de professores reveladas a partir de
encontros anuais entre esses e seus alunos), reuniões de dis
'cussão nas associações profissionais, publicações, intercâm
bios, congressos etc.
~ medida que estudam, os professores encontram possi
bilidades de acesso, de promoção profissional.
Na Suécia, as instituições que se encarregam de ape!
feiçoar os professores são as próprias instituições formadoras
(as Escolas Normais em conexao com os Colégios Universitirios
. especializados e as universidades).
São seis as Escolas Normais Jã existentes e todas
elas dispõem de um Instituto de Pesquisa Pedagógica e Didáti
ca, de Seções pedagógicas abertas aos professores em geral, de
vãrias escolas experimentais e de um Departamento de Educação
Continuada do Professorado.
Embora as diretrizes para esse trabalho das Escolas
23
Normais sejam dadas pelo Ministério de Educação, através do
Conselho Nacional de Instrução P~b1ica e do Instituto Nacional
de Educação Contínua, para a organização dos programas são le
vadas em conta as propostas trazidas pelos professores.
A metodologia abrange: estágios, conferências, encon
tros, "dias educativos" ou jornadas de estudo etc.
Uma Experiência Brasileira - A do Centro
Educacional de Niterói
o Centro Educacional de Uiterói é uma instituição co
nhecida não só no Estado do Rio de Janeiro, como em todo oBra
si1, por suas constantes iniciativas no sentido da atualização
de professores. Aos seminários e cursos que tem realizado, cos
tumam comparecer professores de diferentes pontos do· país, a
traídos pela divulgação de experiências anteriores bem sucedi
das naquele sentido.
O " re treinamento" (como lã é chamado) de seu corpo d.2,
cente data do ano de 1970, epoca em que a instituição complet~
va de z an os de e x i s tê n c i a.
Anteriormente, ou seja, de 1960 a 1970, nos seus pri.
meiros anos de funcionamento, essa necessidade não havia sido
deteçtada, pois que, por um lado, com o corpo docente ainda
bastante reduzido, a seleção dos professores vinha sendo feita
de forma um tanto rigorosa. Por outro lado, para tão poucos
professores, a própria direção se encarregava de levar a sua o
rientação pedagógica.
De 1970 para cá a escola, que antes funcionava apenas
com os outrora chamados cursos "primários" e "de admissão", e!!.
frentou uma verdadeira explosão de matrícula, passando a abran
24
ger desde as chamadas classes preliminares ate o antigo curso
Fazia-se necessirio,pois, -uma anilise e avaliação de
toda a estrutura da escola, que se posicionou, de saída, refo.!:
mulando sua forma de administração. Passavam a existir direção
geral, vice-direção e departamentos (estes em numero de qu~
tro: Ci~ncias Exatas, Ci~ncias Humanas, Treinamento de Pessoal
e Integração Cultural).
A orientação aos professores, a partir de então, pa~
sava a emanar do Departamento de Treinamento de Pessoal, que,
de seu surgimento para ci, teve seus "altos e baixos" e ainda
não encontrou a forma considerada ideal de trabalho, que vem
sendo buscada.
De início, os professores se diziam insatisfeitos po.!:
que nao dispunham de tempo para estudar. Surgia a escola, en
tão, com uma proposta interessante e nova: uma faixa de tempo
remunerada para que seu corpo docente se atualizasse.
Assim, já em 1970, era oferecido um curso de Psicolo
gia da Educação, de que os professores diziam estar precisa~
do. No entanto$ quando ao termino do curso procedeu-se -a ava
liação geral das atividades realizadas, declararam os profess~
res uma insatisfação total.
Em 1971, dava-se o início, então, ã experi ~nci a com
os Centros de Estudos propriamente ditos. Esta nova experiê~
cia para algumas disciplinas funcionou muito bem. Entretanto,
para outras, nao teve o êxito pretendido.
Diz o documento conhecido como Retreinamento dos Pro
fessores (1971), que faz parte do Plano Pedagôgi co do Centro E
ducacional de Niterói para o biênio 72/73:
"Numa esaola verdadeiramente digna deste nome"o profes sor" no plano do desenvolvimento da personalidade" va? levar o aluno a auto-realizar-se. No aampo do aonheai mento a transmitir" de posse da experiênaia que deve ter das neaessidades impostas pelo mundo moderno" o professor formulará essas exigênaias dentro do aódigo exigido pela visão do jovem" isto é" estabeleaerá uma via de aomuniaação em aonsonânaia aom o jovem e não aonsigo próprio. Isto é o -que se deve entender por um proaesso pedagógiao aentrado no aluno. Uma esaola des se tipo exigirá muito do professor em termos de apren der e aonheaer. O professor não poderá ser um alheadõ do mundo em que' vive" porque" senão" aomo saberá das e xigênaias que esse mundo faz em relação ao jovem? Nao poderá ser um alheado de sua disaiplina" pois" então, aomo poderá desaobrir a melhor via para transmitir o aonhe aimento ao a luno de mo do que o aonhe aimen to adqui rido seja válido em termos de mundo moderno? Não pode rá alhear-se em termos do aonheaimento aonareto do mõ do de ser do jovem" pois se não for assim" aomo poderã dialogar aom ele" desenvolver-lhe a personalidade ain da em embrião? Diante das aonsiderações teaidas anteriormente" pareae plausivel admitir que numa esaola regida pela estrutu ra aurriauZar aqui estabeZeaida" o professor deverá en traI' num proaesso de aprendizagem tanto QU mais rigidõ do que o do próprio aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............. . t natural, portanto" que o CEH" que está a exigir des se modo uma qualifiaação de alto nivel para seu pessõ al" aolabore organiaamente para que seu aorpo doaente se orien te à per feição aom vis tas ao que de le é eX1,g1, do em termos de aapaaitação profissional". (pp.2l-2)
25
Nais adiante diz, ainda, o referido documento que "ca
be essencialmente ã escola criar condições especiais para que
seu corpo docente possa ser retreinado em serviçol!. E dentre
estas condições cita: o pagamento das horas em qu~ o professor
. se dedica a seu retreinamento; a realização do retreinamento
no próprio local de trabalho; o estudo facilitado por dispon!.
bilidades bibliogrificas; planejame~tos rigorosos visando nao
só ã atualização do conhecimento na irea específica de atuação
do professor, mas tambim ã formação ou complementação da sua
cultura geral; e, ainda, a flexibilidade e a continuidade dos
./
26
p 1 anej amentos.
Em 1973, eram implantadas as Assessorias, em substi
tuição aos Departamentos, passando a ser da competência da As
sessoria de Desenvolvimento de Pessoal (ADP) apenas o planej~
mento e a coordenação geral dos projetos de retreinamento dos
docentes.
Para melhor atender aos anseios dos professores, esta
Assessoria realizava, então, uma sondagem em toáa a equipe. A
partir dos resultados desta sondagem i que foram organizados e
o f e re ci dos a 1 g uns c u r s os: o d e A n á 1 i s e de S i s tem a s A p 1 i c a da ã
Educação, o de Teatro Aplicado ã Educação, o de Avaliação.
Estes cursos, de inicio, funcionavam rel ati vamente
bem, até que os professor~s, gradativamente, iam-se ausentando.
Uma das alegações freqUentes referia-se aos conteúdos enfoca
dos, que nao consideravam de aplicação imediata.
Por seu lado, a administração concluia que, por serem
realizados com uma carga horária semanal bastante diminuta (h~
ra e meia), estes cursos acabavam por sofrer muitos cortes em
sua continuidade, o que levava a se diluirem no tempo, embora
tivessem começado, por vezes, até com certo entusiasmo. Levava
em consideração, também, que a necessidade de interrupções,
tais 'como Conselhos de Classe e outras reuniõe~' com caráter de
/emergencia, por vezes tornava ainda maiores os jntervalos en
tre uma e outra sessão de estudos.·
Uma vez n~o produzindo os citados cursos o efeito de
sejado, ou seja, de envolvimento do corpo docente, instituiam
se, então, os chamados grupos de trabalho (GT), que visavam
produzir algo determinado, em um espaço de tempo pré-estabel~
27
cido, isto e, um produto imediato ao final de um prazo estip~
lado. Para a escolha dos temas realizava-se a sondagem dos pr~
fessores, que .declaravam desejar o estudo de assuntos de maior
funcionalidade, de cunho bem prático.
Assim, surgiam os seguintes grupos de trabalho:Avalia
çao, 1I0 pen Class" (com estudos em torno do assunto para maior
segurança dos professores, uma vez que o sistema estava sendo
parcialmente adotado na instituição), LingUlstica,Corpo-Imagem
-Som, Algebra Linear, Orientação Educacional, Integração das
Ciências Bio-fíSico-químicas, Estudos Sociais, Supervisão, Jar
dim Botânico e Disciplinas técnicas.
Na realidade, essa viria, mais tarde, a se tornar
mais uma tentativa dentre-outras, pois nem todos os grupos con
seguiram consolidar algo.
A essa al tura dos acontecimentos, as reuniões pass~
vam a ocupar o horário de 13h 30min .. às 17 horas, que era dis
tribuldo da seguinte maneira: de 13h 30min. às 15 horas - reu
niões eventuais e conselhos de classe (visando, sobretudo, pr~
mover a integração dos professores de uma mesma séri e no senti
do de desenvolver projetos integrados de trabalho); de 15 as
17 horas - centros de estudos propri amente ditos.
Procedia-se, então, ã chamada IIAvaliação das ativida
.-·des de 5a. fei ra à tarde", em que a Assessori a de Desenvolvi
mento de Pessoal convocava os professores para uma tomada de
consciência dos problemas que estavam enfrentando e para opin~
rem sobre quais seriam as posslveis soluções (Anexo 12).
A partir da anilise dessa ficha de avaliação, identi
ficavam-se os seguintes problemas: um espaço de tempo nao dese
28
jãvel, e que vinha-se tornando cada vez maior, entre as fases
de planejamento, execução e avaliação das diversas experiê~
cias pedag5gicas jã empreendidas, provocando descontinuidade
no trabalho; numero excessivo de reuniões, por vezes solicitan
do as mesmas pessoas nas mesmas horas, ocasionando falta de
continuidade e dispersão dos esforços; desatenção aos dados a
presentados pelos professores, suas criticas e sugestões; sen
sação de tempo perdido, levando ã falta de interesse; e falta
de recursos materiais, de simplicidade, de objetividade, de
re a 1 i s mo.
Apesar de os dados obtidos revelarem a insatisfação
do professor para com esse tipo de trabalho, apenas 1,7% dos
123 professores responden~es manifestava-se a favor da supre~
sao dos encontros. Assim, a direção conclu;a que a programação
das reuniões deveria permanecer, mas com as alterações que se
fizessem necessãrias a partir das observações apresentadas.
Dentre estas observações, algumas eram bastante inte
ressantes, como as registradas a seguir: hã necessidade de re
ciclagem dos professores responsãveis pela Orientação Pedagõgl
ca do CEN t para que atinjam uma concepção moderna de Supervl
são; os lideres de cada grupo devem ser selecionados pela dir~
ção de acordo· com suas capacidades e, uma vez investidos da
/função, devem estar automaticamente dispensados (salvo caso ex
cepcional) das atividades de rotina; é preciso oferecer algo
de mais exeqU;vel e que diga respeito mais ao dia-a-dia ~;: prE,
fessor; as atividades devem incluir pesquisa bibliogrãfica,el~
boração e/ou classificação de textos a serem utilizados em
classe, projeção de filmes, palestras, discussões,debates, pa.:!.
29
nêis, seminirios; a troca de experi~ncias vivenciadas pelos
professores ê imprescindível; a seleção dos temas para estudo
deve partir sempre do grupo, que op~ari pelos assuntos de int~
resse comum; ê importante promover, eventualmente, encontros
com professores de outros estabelecimentos; torna-se -necessa
rio estudar casos especiais de alunos com dificuldades de a
prendizagem, com vistas a desenvolver metodoJogias específicas
para este tipo de atendimento; hi que encontrar uma forma de
homogeneizar a linguagem pedagógica e filosófica dos profess~
res, especialmente os de disciplinas diferentes; quanto ã di~
tribuição no tempo dos assuntos a serem tratados, nos prime!
ros meses do ano letivo, a prioridade deve recair no estabele
cimento de estratigias co~uns, na correlação interdisciplinar,
no conhecimento dos professores entre si, tudo isto dentro dos
limites de uma mesma série.
A partir, então, da problemitica' apresentada pelos
professores e das discussões levantadas nos diferentes grupos,
por disciplina, surgiam os pr,ojetos para os Centros de Estudos
no ano de 1978.
Os temas escolhidos em cada grupo representavam os
interesses da maioria dos professores.
Os projetos de Francis e Inglis foram cedidos para o
/presente estudo, por ji se encontrarem impressos na Assessoria
de Desenvolvimento de Pessoal e divulgados por toda a equipe.
Assim, eles constituem objeto de algumas citações neste traba
lho, a título de enriquecimento.
O projeto de Francis apontava como necessidade primo!
-dial o estudo do tema "0 estruturalismo aplicado a literatura",
escolha justificada pelos professores em virtude do grande
bito de aplicação da corrente estruturalista nos diversos
30
-am
cam
pos científicos. Seus objetivos declarados eram: conhecer os
princípios básicos do estruturalismo lingaístico-literãrio; i
niciar-se nas técnicas de análise estrutural de textos; e ap11
car estas técnicas a textos vãrios (literãrios e outros). A a
valiação vinha proposta através de questionário, debates e re
latório final.
o projeto de Inglês identificava IILingtHstica aplic2.
dali como tema de seu interesse, e seus objetivos se resumiam
em promover conhecimentos atualizados nos aspectos de estrutu
ra, fonética e morfologia, através de maiores contatos com bi
bliografia especializada de lingUística aplicada i língua in
glesa. Para tanto, propunha as técnicas de discussão e seminá
rio. Estava combi nado entre os parti ci pantes que cada sub-gr~
po, ao apresentar seu trabalho, deveria ser conceituado por t~
dos os colegas do grupo, constando esta avaliação dos itens:
planejamento, motivação, dinâmica, orientação e participação.
Assim, a partir da trajetória descrita, é que vem
prosseguindo e crescendo a experiência de retreinamento do pr~
fessor, no Centro Educacional de Niterói. Mas esse é apenas um,
dos muitos empreendimentos sérios que lá se realizam. Na verda
.de, é uma instituição que tem muito mais a oferecer iqueles
que se interessam por problemas educacionais. Muito bem o sa
bem todos os que, de uma forma direta ou indireta, vêm tendo o
pri vi legio de conhecê-l a.
31
Como se ve atraves da literatura colocada, o problema
da educação continuada do professor tem sido objeto de grande
preocupaçao por parte de alguns educadores.
Essa educação continuada ji vem ocorrendo, efetivamen
te, em vários países. Se no Brasil o realizado esti muito dis
tante do proclamado, existem experiências alternativas que po
dem vir a desfazer a contradição entre o discurso e a prática.
Há que propor e reivindicar medidas que visem a pri~
rizar a educação dos educadores, e para isso sera necessãrio
vencer a imposição de limites burocráticos ã interferência do
professor e de suas circunstãncias na instituição escolar.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a proposta do Ins
tituto de Educação do Rio.de Janeiro muito tem avanç~do,princ!
palmente levando-se em conta as dificuldades que por certo en
frenta na condição de estabelecimento público de ensino, como
se verá no capítulo seguinte.
3. O INSTITUTO DE EDUCAÇAO DO ESTADO DO
RIO DE JAN EI RO
Breves Dados Hi s tóri cos
O Instituto de Educação foi fundado no dia 05 de a
bri1 de 1880, por Pedro 11, com o nome de Escola Normal do Nu
niclpio da Corte.
Funcionou, respectivamente, nos prédios: da Sede do
Colégio Pedro 11; da Escola Central, atualmente Instituto de
Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de
Janeiro; e da Escola Hunicipa1 Rivadãvia Corrêa. Mais tarde
foi transferi do para a rua Joaquim Palhares, até que recebeu
seu próprio prédio, o atual. E isto aconteceu a 12 de outubro
de 1930.
Embora, num passado recente, ele viesse funcionando
como uma escola comum da rede oficial do Estado, houve um p~
rlodo de tempo, não precisado por falta de dados, em que o Ins
tituto de Educaçio jã havia funcionado como escola experime~
tal.
A 14 de agosto de 1974, foi aprovada uma nova estrutu
ra para o Instituto de Educaçio, pe~o governador do Estado do
Rio de Janeiro, através do Decreto IIE II nQ 7.269. Esta nova es
. trutura veio propiciar diferentes perspectivas de trabalho,
principalmente em se tratando de pesquisas e recursos tecnolõ
9icos na educaçio.
Mais recentemente, a instituição passou a fazer parte
de uma estrutura educacional mais ampla e complexa - o Centro
32
33
Regional de Educação e Cultura do Rio de Janeiro (CREC/RJ) do
qual deve se tornar, de acordo com a atual legislação, a uni
dade experimental.
A Dinâmica do Trabalho como Facilitadora do Resgate da Função de Escola Experimental
Como se vê a segui r, -hã al gum tempo o Insti tuto de E
ducação do Rio de Janeiro vem desenvolvendo um trabalho que$se
não se pode chamar 'de pioneiro, vem sendo bastante voltado P!
ra enfoques atuais de educaçã.o.
Do Planejamento Global da instituição para o ano de
1977, jã fazia parte o subprograma de educação continuada. Um
item deste subprograma € dedicado ao aperfeiçoamento do pess~
al e possibilita aos professores o acesso aos Cursos de Esp~
~ialização, Atualização e Aperfeiçoamento da Faculdade de Edu
cação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
A partir desse documento foi firmado um convênio com
a citada universidade. Pelos termos firmados neste convênio, a
Facul dade de Educação da UFRJ pode real izar projetos de pesqul
sa com a colaboração de professores do IERJ; pode, ainda, uti
lizar o IERJ como campo de investigação para dissertações de
mestrado, através do estudo de problemas de interesse do IERJ.
P o r sua vez o I E R J, p e 1 o c i ta d o c o n vê n i o , d e ve f a' c i 1 i t a r o a
,/cesso dos mestrandos aos seus vãrios setores, possibi 1 itando-
lhes a aplicação dos instrumentos necessãrios a seus corpos
discente, docente, técnico e administrativo.
Ainda em relação ao Planejamento Global do IERJ para
1977, determinava ele que se procedesse, também, ao treinamen
to do pessoal em exerclcio nos setores de apoio, com a segui~
34
te recomendação: "0 S responsãveis de cada setor deverão indi
car ao Serviço de Administração o tipo de treinamento necessa
rio ao aperfeiçoamento de seu pessoal".
Outro aspecto a comentar é o fato de grande numero de
alunos das Faculdades de Educação realizarem seus estãgios nos
Cursos de 29 Grau do IERJ, curso este que visa i habilitaçâo
profissional, especificamente de professores de la. i 4a. se
rie do 19 Grau.
Hã, ainda, uma atividade a ser citada: é a do Setor
de Estudos e Pesquisas que, em 1977, elaborou o projeto"Avali~
çâo do nível de conhecimentos de alunos concluintes de Cursos
de Formação de Professores, a nivel de 29 grau, em conteúdos
bãsicos ao ensino nas quatro primeiras séries do 19 Grau". Es
te projeto foi enviado ao Instituto Nacional de Estudos e Pes
quisas Educacionais, para aprovaçao e financiamento.
Por todas essas experiências vividas ultimamente no
IERJ, pode-se aquilatar o quanto esta instituição vem revelan
do de abertura e de espírito voltado para a investigação e p~
ra o trabalho cientifico.
F i n a 1 me n te, h ã a a c re s c e n t a r que n o a n o de 1 9 7 8 f o i
implantado o projeto "Caracterização do Instituto de Educação
·como'Unidade txperimental - Aperfeiçoamento do Pessoal", posto
.em prãtica com o objetivo de criar mais e melhores condições
para que o IERJ possa vir a funcionar, na realidade, como esco
la experimental. Nessa trajetória, que é recente, continua a
instituição, como antes, a afirmar-se voltada para a constante
preocupação de aperfeiçoar e/ou ampliar a qualificação dos
seus professores e demais funcionãrios engajados no processo.
35
Composição do Corpo Docente
Tempo houve em que os professores do IERJ eram requl
sitados atraves de indicações que ocorriam baseadas na comp~
tência profissional. Anos mais tarde, foi estabelecido um ou
tro critério: todo e qualquer professor de outras escolas da
rede poderia lã trabalhar, desde que assim o desejasse e, uma
vez inscrito no concurso de remoça0, obtivesse um numero de
pontos que lhe permitisse a escolha.
Mas em 1974, com a aprovaçao da nova es trutu ra do
IERJ pelo Regimento Interno elaborado a partir do Decreto "E"
nQ 7.269, passa a ser novamente da competência do Diretor re
qui si tar professores consi derados necessãri os ã dinâmi ca do es
tabe1ecimento, bem como promover remanejamento interno e a re
moção daqueles que demonstrarem impossibilidade de integração
às atividades que lhes forem confiadas, ouvidos sempre os As
sessores a que estiverem diretamente subordinados. Ainda assim,
a direção da escola continua aceitando, tambem, professores
que lã desejam trabalhar. Desse modo, com as mudanças ocorri
das ao longo de sua história nos critérios de recrutamento do
corpo docente, ocorre que a equipe de professores apresenta um
colorido bastante diversificado, sendo, portanto, dificil ca
·racterizã-1a. Alguns dos professores são remanescentes de um
--'anti 90 grupo que se destacava pelo a1 to nive1 que possuía. Ou
tros são os que lã chegaram transferidos, na situação de pr~
fessores comuns. Contudo, convém questionar essa idéia e ref1e
tir sobre s.e estamos certos ao chamã-10s de professores comuns.
Convém lembrar que mui tos dos supostos professores comuns que
desejavam trabalhar no IERJ, ate porque geograficamente (proxl
36
midade da residência) interessasse, possivelmente tenham desis
tido e optado por outras escolas em que não fossem tão solici
tados (solicitaçâo que acontece por decorrência da pr5pria es
trutura, em que o curso de lQ Grau hã muito vem servindo de
campo de demonstração e aplicação para o 2Q Grau). Assim, tal
vez so mesmo os mais capazes e que tenham-se decidido a ir p~
ra lã.
Por outro lado, é possivel também que lã estejam, tal
vez até com certa insegurança, muitos dos que se conscientiza
vam de suas deficiências e das solicitações que iriam enfren
tar. E isto por vãrias razões, inclusive pelo fato de terem si
do atraídos pelo antigo conceito do corpo docente do IERJ, vi~
to em certa epoca como de_grande competência. Com relaçâo a es
se fato, são vãrios os coordenadores que, vez por outra, afir
mam que desde que os professores passaram a chegar transferi
dos e não requisitados, começaram a sentir dificuldade em ori
entar determinados colegas.
Outrossim, hã ainda no IERJ os professores "catedrãtl
cos", que, por força de seus cargos, atuam em algumas discipl!
nas e de. forma bastante diferenciada; alguns mais atualizados
do que outros, mas, de qualquer forma, todos exercendo suas in
fluê~cias. Va~e 'assinalar que o grupo de professores chamados
. "catedrãticos", apesar da mudança de nomenclatura advinda da
lei 5540/68, continua ocupando posiçâo hierarquicamente superi
or, por circunstâncias vãrias, que vao desde o prestígio tradl
cionalmente conferido pela função até a situação salarial jUdl
cialmente obtida na nova estrutura da carreira do magistério.
Torna-se claro, entâo, que, por toda essa variedade
37
e todos esses contrastes, dispõe-se, no corpo docente do IERJ,
de um interessante campo de investigação.
Professores hi que continuarão chegando transferidos
e serao aceitos pela direção que, por outro lado, continuari,
naturalmente, requisitando alguns outros. Como todo trabalho
experimental deve ser proposto em condições reais, os crite
rios possivelmente continuarão os mesmos, ainda que a institui
çao passe a se constituir, de fato, em Escola Experimental do
CREC/RJ.
E e possível até que agora, justamente pela criação
do CREC, mai s do que antes, 'os professores desejem i r para lã.
Isto porque, nessa oportunidade, um grande n~mero de perspect!
vas passam a se abrir ao professor, pela complexidade da org!
nização e variedade de opções de trabalho que são oferecidas.
o Curso de 19 Grau como Espaço para a Prática de Ensino do Curso de Formação de Professor~s
A instituição,tendo como objetivo principal a Forma
ção de Professores a nlve1 de· 29 Grau, precisa ter no Curso de
19 Grau condições de autêntica escola de demonstração. Isto
porque o professorando, que ê estagiário nas quatro primeiras
séries deste curso, tem necessidade de observar uma variedade
de situações de ensino dentro do que existe de mais atualizado
. -em educação.
Assim, principalmente no primeiro segmento do 19 Grau,
o desempenho pedagógico precisa ser altamente qualificado para
atender às necessidades de formação do futuro professor. i~o e!!.
tanto, os fatos não acontecem no plano do ideal. Alguns profe~
sares necessitam de uma assistência muito grande para chegarem
38
a um desempenho apenas satisfatório.
O elevado número de al unos por turmas de 19 grau (m!
trícula media de 40 alunos) também deixa a desejar, por não es
tar adequado, quer aos objetivos especificas do curso, quer às
necessidades de uma escola que serve, inclusive, como campo de
aplicação para o professorando.
A Experiência com os Centros de Estudos
Um principio que vem norteando a direção do IERJ, de~
tre outros não menciondos aqui, e o de valorizar os profess~
res e funcionários da instituição, tendo em vista atingir um
melhor nivel de desempenho.
No que tange aos professores, desde o segundo semes
tre de 1975, vem-se realiiando uma experi~ncia de educação co~
tinuada. são eles incentivados a freqUentar os chamados IICen
tros de Es tudos ll (CE).
Cada CE e constituído por professores de uma só disc.:!.
plina (ou componente de área), ou de um mesmo setor. O horãrio
de funcionamento é planejado ao inicio do ano letivo, ocasião
em que parte da carga horária semanal prevista pelos órgãos s~
periores fica reservada a estudos do professor dentro de seu
grup~. Esse nGmero de horas varia conforme o curso. No -pre-e~
colar e no primeiro segmento do 19 Grau, ou seja da primeira ã
'quarta série do 19 Grau, os professores se reGnem para estudar
semanalmente, por duas horas. Jã no segundo segmento, os enco~
tros são real i zados com a duração de tr~s horas por semana.
Os objetivos dos programas desses centros de estudos
sao estabelecidos previamente pelos próprios professores, nos
diferentes grupos. Cada grupo tem autonomia para escolher os
39
assuntos de seu interesse. Quanto a essa autonomia que, de fa
to, existe, convém assinalar que, por vezes, os grupos nao sa
bem bem o que fazer, nesse espaço de tempo destinado aos CE.
Nas, nessa oportunidade, é interessante lembrar um trecho de
Tannembaum, Weschler e Nassarik (1972) sobre padrões de lide
rança nas organizações e o problema da escola:
"Propor~ionar ao grupo ou individuo maior Ziberdade do que estao prontos para receber em qualquer ocasião da da pode muito bem gerar ansiedade e~ assim~ inibir em vez de facilitar a consecução dos objetivos visados.Is to~ porém~ não deve impedir o administrador de fazep um esforço continuado a fim de confrontar seus subordi nados com o desafio da liberdade". (p. l25) -
São os professores; ainda, que trazem os problemas a
serem discutidos. O estudo dos problemas, que podem ou não su..!:
gir da interação professor-aluno, constantemente leva o profe~
sor a avaliar seu desempenho.
A seguir estão relacionadas algumas das modalidades
de trabalho que vêm sendo desenvolvidas nesses CE: estudo dos
temas dos planos de curso; estudo de contribuições recentes na
area; seleção de estratégias a utilizar no ensino; moderniza
ção de recursos pedagógicos; avaliação de livros didãticos na
área; confecção e/ou seleção de textos e outros materiais didã
ticos; relacionamento com outras disciplinas; engajamento nos
projetos em andamento na instituição como um todo;acompanhame~
to da execução do planejamento; elaboração dos instrumentos de
avaliação; e re-elaboração dos objetivos a alcançar.
A dinamização do trabalho dã-se através de atividades
variadas: distribuição de um aspecto do tema geral a cada pro
fessor, que aprofunda e apresenta suas conclusões aos colegas
do grupo; leitura e anãlise de capítulos ou tópicos de uma no
40
va publicação na area; palestras; discussões a partir de fil
mes assistidos, que tenham alguma relação com os objetivos do
grupo; etc.
O Planejamento Global do IERJ (1977), veio introduzir
algumas normas ate então não vigentes no funcionamento desses
Centros.
Segundo este documento, o planejamento dos CE deve
sempre prever "temp'O necessãrio aos objetivos gerais do IERJ
e aos objetivos específicos de cada disciplina". Quanto aos o~
jetivos gerais, referem-se eles, primeiramente, a "instrument!
lizar o professor para aplicação das 'Instruções sobre proce~
sos de avaliação e recuperação' ao trabalho em classe". Em se
guida referem-se a conscienti zar os professores da fil osofi a
da, Secretaria de Estado de Educação e Cultura e a prepará-los
para participarem ativamente de trabalhos experimentais.
Ate mesmo o cronograma para a realização dos CE vem
detalhado no referido Planejamento Global, prevendo as ativida
des programadas para a consecução dos objetivos gerais da ins
tituição e para a troca de ex~eriências e atualização dos pr~
fessores, no tocante a assuntos a serem escolhidos livremente
pelos diversos grupos.
De te rm i na, a i n da, o c i ta do P 1 a n e j a m e n t o .a abertura
.dos CE para professores de outras escolas da comunidade,que p~
dem ser trazidos a participar das atividades, desde que assim
o desejem.
Quanto aos obstãculos ã realização do trabalho, nas
reuniões que a equipe de Supervisão programa para encontrar-se
com os Coordenadores de Disciplinas, hã sempre um perlodo de
41
tempo reservado para o acompanhamento das atividades dos dife
rentes Centros. Ar são colocados, pelos Coordenadores, os pr~
b1emas da freqU~ncia, da dinâmica, da exigUidade do tempo, sen
do que este ültimo ê geral. Para ele concorrem outros: a neces
sidade de integração dos professores novos na disciplina, a a
daptação dos estagiários, as discussões sobre as dificuldades
com os alunos. Estes problemas, porque demandam muito tempo p!
ra sua solução, geram certa ansiedade nos encontros de profe~
sores, prejudicando, por vezes, o bom andamento das atividades
nos CE.
Mas o fato ê que a troca de experiências, facilitada
gran demen te nesses encont ros, le va a um cons tan te 11 cres ci men
to" dos grupos.
A participação ativa dos professores no
das atividades desses CE ê de capital importância.
planejamento
Alguns gr~
pos já vêm apresentando, com anteced~ncia, o planejamento de
seus Centros â Coordenação. Ao inicio do ano letivo, está pro!
ta a previsão de datas e de assuntos a serem tratados, por se
mestre.
A avaliação do trabaho pelo grupo ê continua e ao se
constatar que certas necessidades não foram atendidas, proc~
de-se ao rep1anejamento e â busca de soluções alternativas.
O fato de o grupo poder ver suas necessidades de estu
do paulatinamente satisfeitas, no próprio horário de trabalho,
torna-o sempre motivado para novos encontros. Por sua vez, o
professor começa a senti r maior segurança e, ao fim de a1 gum
tempo, ê possivel que ele se torne mais independente. Em rela
ção a essa idéia, vale ressaltar aqui a refer~ncia aos profe~
42
sores encolltrada em um documento do Laboratório de Currículos,
q u a n to ã n e c e s s i d a deu r 9 e n te de 11 que s e t r a n s f o r me m d e i n t e r m ~
diários automatizados em mediadores.participantes",e, ainda, a
constatação de fv1ello (1982):
" ••• a divisão do trabalho em nossa escola pública de 19 e 29 graus esvaziou o professor da competência que ele possu{a na escola de minoria e não permitiu até o momento que ele se reapropriassse em novas bases de um sabel> fazer mais adequado a uma esco la que cresceu e se diversificou qu.anto à clientela". (p. 54)
De acordo com seu modo de entender a escola brasilei
ra hoje, professores e alunos ocupam posição secundária, uma
vez que são relegados ã condição de executores de um processo
cuja concepção planejamento, coordenação e controle ficam a
cargo de especialistas da-Secretaria de Educação. Para agir ho
sentido da mudança, o professor precisa começar pelo domfni o
dos próprios conteudos de ensino, reapropriando-se do saber es
colar. Dal, partindo para o domlnio de teçnicas e adquirindo
uma visão mais integrada da própria prática, atingirã a comp~
tência tecnica para o trabalho docente e projetar-se-ã numa o
tica mais crltica da escola, ~o ensino e de seu contefido.
Todo esse processo, e a conseq~ente intervenção na
realidade, pode ser acelerado se os professores conquistam um
espaço para uma prãtica coletiva de reflexão e organização.
Assim, os CE no IERJ terminam por se constituir em fa
tor preponderante da valorização do professor.
Convem lembrar que, ã parte dos CE, outros horãrios
têm sido previstos para a . atualização dos professores. No p!
riodo de pelo menos duas semanas por ano (uma em cada começo
dos dois grandes períodos letivos) vêm sendo programados semi
nãrios de ·atualização. Nestes, o IERJ nao so promove ··inter
43
câmbio com outras entidades da comunidade, convidando pessoas
que vêm dar sua contribuição em termos de bagagem cultural, c~
mo também seleciona,dentre seu próprio corpo docente,e1ementos
que tenham algo a oferecer para enriquecimento da experiência
do grupo como um todo.
Logo ao início do an~ letivo, o professor toma ciên
cia dos períodos destinados a esses seminários, quando da di
vu1gaçio do calendário de atividades pela direçio geral.
o Acompanhamento da Experiência
Durante os tempos iniciais da experiência, i Co~rdena
doria de Assuntos Educacionais e Culturais vinha sendo direta
ou indiretamente subordinado o acompanhamento dos CE, pois era
da sua competência acompanhar o planejamento, a execuçao e a
avaliação de todos os serviços e setores a ela ligados, bem co
mo promover a sua dinamização. Sempre que possível ela fazia
se representar nas reuniões dos diferentes setores para dia~
nosticar e conhecer as dificuldades surgidas que estavam imp~
dindo o desenvolvimento dos planos de trabalho. Apõs estudar
ampla e profundamente as necessidades de cada grupo, ela pr~
punha soluções viãveis, dentro das disponibilidades de recur
sos humanos e materiais.
Inicialmente (1975), a 1igaçio entre os tE e a Coorde
'nadoria de Assuntos Educacionais e Culturais ficava a cargo de
um elemento da própria Coordenadoria, o entio chamado Coorde
nador dos Centros de Estudos. A este elemento era confiada a
observação das atividades dos vários Centros para avaliar o al
cance dos objetivos.
Dessa primeira experiência surgia, mais tarde, o dia
44
grama de fluxo de trabalho do Coordenador dos CE junto aos Cen
t ro s (A n e x o 4).
Com a criação do CREC/RJ, as funções da CAEC tornaram
-se mais abrangentes e complexas. Na nova estrutura, passava a
ser da atribuição especificamente do grupo de Supervisores o
acompanhamento dos Centros.
Atualmente, são programadas, com certa freqUência,re~
niões que congregam os Supervisores e Coordenadores de Disci
plinas, visando, principalmente e como objetivo gera1,integrar
esforços no sentido de melhoria da qualidade do ensino. Nestas
reuniões e criada a oportunidade de trocas das experiências
realizadas nos diferentes CE e é discutida a validade das pr~
postas de trabalho dos diversos grupos.
o Primeiro Momento da Experiência de Atualização dos P r o f e s s o re s nos C e n t r o s d e E s t u dos - 1 9 75
Foi no segundo semestre do ano de 1975 que se deu iní
cio ã experiência, com a programação de um curso de atualiza
çao sobre a teoria de Piaget, oferecido dentro da própria car
ga horária dos professores, no regime de Centros de Estudos,em
funcionamento nos horários destinados as reuniões com os Coor
denadores de Discip1 inas.
Posteriormente, no mesmo ano, em dezembro, estava o
correndo que, no período destinado ã recuperação, esta não c;,~
gava a ocupar toda a carga horária dos professores, pelo pequ~
no numero de alunos a serem recuperados. Este fato levou a di
reçao a dar continuidade ã experiência então começada - os Cen
tros de Estudos. Para os horários vagos, surgidos nos grupos
de professores das diversas disciplinas, foram planejados no
45
vos encontros de professores, em que se procedeu a avaliação
de todo o trabalho realizado em 1975 e ao levantamento de su
gestões, que, encaminhadas a direção, constituiram-se em sub
sidios para o planejamento integrado do ano seguinte.
Tal foi o êxito desses encontros, que na reunião de
fim de ano do Conselho de Planejamento já se encontrava pronto
o calendário das atividades de atualização de professores para
1976, não só com a programaçao dos Centros de Estudos, mas ain
da com a previsão de um seminário, a ser realizado na última
semana do primeiro semestre.
o Ano de 1976 e a Atualização dos Professores.
Neste ano, já se encontravam organizados e em funcio
namento os seguintes Centros de Estudos: do Curso Pre-Escolar,
do Curso de Primeiro Segmento do 19 Grau, do Curso de Segundo
Segmento do 19 Grau (estes ultimos subdivididos em grupos; de
Português, de r~atemática, de Francês, de Inglês, de Estudos So
ciais e de Artes). Observe-se que não estão sendo mencionados
aqui os do Curso de 29 Grau, que já funcionavam com treze gr~
pos, por óbvias razoes (o presente trabalho limitou-se ao pr~
fessorado de 19 Grau).
A partir dos temas analisados nos diferentes Centros
e com os trabalhos porventura neles produzidos,
editar uma revista pedagógica.
p re t e n d i a - se
Pel a CAEC era ofereci da, então, aos diversos grupos,
uma ficha contendo um roteiro para o planejamento de uma ses
sao de Centro de Estudos, como sugestão (Anexo 5).
O interesse dos professores crescia a cada momento. A
titulo de exemplificar, serão citados a seguir alguns dos as
46
suntos pelos quais optaram nessa oportunidade. Os professores
de Estudos Sociais, por exemplo, resolveram trabalhar no tema
liA insist;ncia na divisão dos Estudos Sociais em Geografia e
Histõria ll• Outra atividade que os mobilizou foi a aprendizagem
das tecnicas de dinâmica de grupo mais aplicãveis -as classes
de adolescentes. O grupo de Ciências interessou-se por assun
tos tais como: aquisição da vivência do meto do científico p~
los alunos como elemento norteador da ação docente;dinamização
de um clube de Ci;ncias; planejamento, execução e avaliação do
projeto global da escola IIpreservação do meio-ambiente ll; e,ai.!!.
da t aspectos fundamentais a'serem observados no processo de a
va1iação, com o estabelecimento de melhores critérios a serem
utilizados. Os professores, de Hus;ca estudaram, dentre outros
temas de seu interesse, a "Importância das diversas tendências
de ensino da Musica ll•
Procedendo-se ã avaliação do trabalho realizado, foi
levantado o seguinte rol das dificuldades encontradas nos va
rios Centros: a imposs ibi 1 idade de horário comum ao grupo (no
começo da experiência, a direção não conseguiu conciliar todos
os horãrios dos professores de um mesmo grupo, mas apenas da
·maioria); o desinteresse de alguns professores, que se queix~
vam da desvalo~ização profissional no sistema; a impontualid!
de, por parte de certos professores, que ainda se achavam so
brecarregados de trabalho e não conseguiam, por vãri as razões,
perceber a validade dos encontros; a ansiedade apresentada p!
los professores que consideravam estar regendo turmas com mui
tos alunos e/ou desinteressados (para os quais as reuniões pa~
savam a representar uma oportunidade de desabafar, "chorar as
47
m ã g o as" ); o c 1 i m a d e i n s a t is f a ç ã o c a usa do p e los p r o f e s s o r e s
que queriam, a qualquer preço, sair da reunião com suas aulas
planejadas, ou praticamente prontas; a grande parte de tempo
absorvido pela elaboração dos testes de verificação; o tempo
reduzido face ã multiplicidade de objetivos que se pretendia
alcançar.
Como sugestões para a melhoria da qualidade dos Cen
t r os, s u r g i r a m, e n tã o , nos d i ver s os g r u p os, as se 9 u i n te s i d é i as,
no sentido de necessidades: valorização do trabalho do profe~
sor, para levã-10 a atuar com maior responsabilidade; planej~
mento dos temas a mais curto prazo, ou seja, por bimestre; pl~
nejamento detalhado, previamente, de cada reunião, para que os
professores, sabendo com ~nteced~ncia do que seria tratado, p!
dessem colaborar efetivamente com algum material; planejamento
conjunto de linhas de ação na sala de aula, para melhor atendl
mento aos alunos; e pedido de autorização ã direção geral para
dispensa do horário de CE~a fim de atualização fora da escola,
quando necessária.
Outrossim, ainda com vistas ã atualização dos profe~
sores, eram promovidos pela instituição, em 1976, dois cursos:
o de Avaliação (que um grupo havia sugerido, mas que vinha sen
do motivo de preocupação de muitos) e o de Estrut~ra e Dinimi
ca da Secretaria de Estado de Educação e Cultura do Estado do
Rio de Janeiro/Planejamento integrado Educação e Cultura/Regi~
nalização, este filtimo com a utilização da estrat~gia de m5du
los instrucionais.
48
A Atualização Continua em 1977
Através da anâlise da documentação arquivada na CAEC,
observa-se que com a continuidade da experiência, cada vez
mais os CE vem crescendo em importância na organização da esco
1 a. Em reunião do Conselho de Planejamento desse ano, fi
cava estabelecido que a divulgação aos professores dos assun
tos discutidos nas reuniões do SOP, do SOE e da CAEC passaria
a ser realizada nos CE pelos Coordenadores de Disciplinas.
Ainda nesse mesmo ano, a equipe do SOP, para dispor
de dados mais sistemáticos sobre os Centros e, ainda, no senti
do de melhor controlã-los tomava as seguintes providências: logo
ao começo do ano letivo distribuía uma ficha de acompanhamento
das reuniões (Anexo 6); no segundo semestre, em circular inter
na dirigida aos Coordenadores de Disciplinas, solicitava a pr~
visão para os dias de visita do Supervisor, a fim de organizar
seu cronograma.
Mais duas fichas eram elaboradas, então, com a finali
dade de avaliar o trabalho realizado nos CE. Uma incluída no
relatório-síntese das atividades realizadas no primeiro semes
tre, a ser preenchido pelos Coordenadores de Disciplinas, e
constituindo um .de seus itens, o de número 2 (Anexo 7); outra
servindo de roteiro para as observações feitas pelos Supervis~
res, quando de suas visitas aos Centros (Anexo 8).
Quanto aos temas tratados nos CE, em 1977, a seguir
encontram-se relacionados alguns deles: teorias de aprendiz~
gem e sua aplicação (contribuições ao trabalho do professor em
classe); estruturalismo e seus princípios fundamentais; desen
volvimento da criativida~e; conte~dos mínimos· para o atingime~
4Y
to dos objetivos propostos; avaliação e necessidade de reformu
1ação dos crit~rios; t~cnicas de dinâmica de grupo; utilização
de material diditico; e problemas p~rtinentes ao curriculo da
escola.
Por ocasião do levantamento dos aspectos positivos e
negativos da experiência nesse ano, dentre as contribuições
trazidas ao trabalho do professor nos encontros destacavam-se:
a procura da superação da metodologia tradicional, atrav;s da
aquisição de conhecimentos mais modernos; o aperfeiçoamento do
trabalho, em confronto com o realizado no ano anterior. Já den
tre as dificuldades encontradas aparecia,em diferentes grupos,
o pouco tempo de que se dispunha para o alcance de tantos e
tão relevantes objetivos. ,De fato, quanto ao problema do tempo
de duração dos CE, houve um retrocesso na experiência. Ao org~
nizarem-se os horãrios, foi oferecida aos diversos grupos a
possibilidade de escolha dos dias de seus'Centros. Com isto,
houve uma concentração em determinados dias, tornando-se neces
sãria a redução, para duas hO,ras, dos CE do 29 segmento do 19
Grau. A partir, então, das avaliações setoriais, a CAEC reu
nia uma s;rie de sugest5es para melhoria do trabalho em 1978.
Para minorar o problema do tempo, era sugerido que se restrin
gisse, a um minimo, a utilização do horirio dos Centros para
outras tarefas que não estudos. A sub-ocupação desse horirio
(com transmissão de avisos, preenchimento de questionãrios e
solicitações de outros setores do IERJ do tipo "; para ontem U)
havia sido o principal motivo apontado pelos Coordenadores p~
ra a escassez de tempo nos CE.
Por outro lado, era feita uma programaçaa de cursos a
50
serem ministrados nos horários referentes aos CE, para atender
às necessidades reveladas pelos professores, quando da avalia
ção das atividades realizadas no ano anterior. Cabe aqui res
saltar que esses cursos eram abertos ã comunidade. Para o gr~
po de professores de la. à 4a. série eram, então, oferecidos:
Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1 9 G r a u, Di d ã t i c a G e r a 1, L r n 9 u a P o r t u g u e s a, Ma tem á t i c a , E s
tudos Sociais, Ciências Físicas e Biológicas e Criatividade.
Para os professores de 5a. ã 8a. série havia: Fundamentos Fi
losóficos da Educação, Fundamentos Biológicos da Educação, Fun
damentos Psico-sociais da Educação e Didãtica Geral.
Outrossim, a Coordenação de Cursos para a Comunidade,
como parte da CAEC que visava estreitar as relações com os me~
bros da comunidade, oferecia nesse ano de 1977, dentre outros,
três cursos exclusivamente para professores normalistas. Eram
eles o de Higiene e SaGde Mental, o de Psicopatologia e o de
Aprendizagem.
Haviam sido programadas, ainda, duas semanas para se
minários, respectivamente ao final do 19 e 29 semestre, em que
as aulas estiveram suspensas para os professores se atualiza
rem. Na primeira semana ofereceram-se vãrias opçoes de horã
rios, a fim de que todos pudessem permanecer nos seus dias e
. horas habituais de trabalho. A inscrição por temas ab o rda dos
foi feita individualmente, de acordo com os interesses pesso
ais de cada professor. Já na segunda semana, os temas foram
propostos pela SEEC, que pretendeu com isso informar aos pr~
fessores da metodologia preconizada pelo Laboratório de Currí
cul os.
• .. Lloue" fUNDAÇAo eEalO VARGAS
51
Hais um Ano de Experiência - 1978
Os Centros de Estudos
Em 1978 dava-se continuidade aos Centros de Estudos,
que estavam-se processando já sem maiores dificuldades, dada
a evolução e, possivelmente, o amadurecimento do trabalho.
Os Coordenadores de Disciplinas vinham observando a
busca constante de atualização dos professores sob sua respo~
sabilidade. As dificuldades, que inicialmente eram tantas, já
se tornavam minimizadas com o decorrer da experiência.
Eventualmente o SO~ precisava interferir, ao detectar
uma necessidade comum a muitos grupos, como ocorreu ao ..... 1 n 1 Cl o
do segundo semestre desse ano. Atraves de uma circular di ri g!
da aos Coordenadores de Disciplinas era sugerida a inclusão
nos Centros de Estudos de dois assuntos considerados priorit~
rios: avaliação do planejamento em cada disciplina (com ênfase
nos criterios de avaliação adotados) e análise bimestral dos
resultados obtidos. Junto ã circular seguia uma ficha para con
trole do trabalho a ser realizado, através do levantamento dos
assuntos previstos para cada encontro (Anexo 9).
Os Seminários
Na primeira semana do segundo semestre, como vinha a
./contecendo já rotineiramente, estiveram suspensas as aulas p~
ra o seminário de atualização dos professores.
Foram enfocados temas como 110 contexto sócio-cul tural
e a educação no Brasil-hoje ll, "0 curriculo - um posicionamento
crítico U, "Arte e momento histõrico ll etc. A indicação dos te
mas e dos palestradores surgiu do corpo docente, atraves de
52
sondagens promovidas pela equipe do SOP (Anexo 10).
Para avaliação do seminãrio foi organizada uma ficha,
em que os professores não eram solicitados a se identificarem
(Anexo 11). Torna-se interessante comentar alguns resultados
desse trabalho, para que se possa aquilatar o grau de satisfa
ção dos professores.
~ pergunta que avaliava os encontros quanto ao ape!
feiçoamento docente, 68,5% dos professores assinalaram os i
tens "bom" e "excelentell. Apenas 31,5% do grupo marcaram lira
zoãve1 11 e IIdeficiente ll•
Uma outra pergunta referia-se ã qualificação de qu~
tro aspectos do seminário: estrutura, escolha de temas, esco
lha de pa1estradores e organização. Assinalaram "bom ll, "muito
bom" e "excelente": quanto ã estrutura, 83,3% dos professores;
quanto ã escolha dos temas, 91,1%; quanto ã escolha dos pale~
tradores, 78,9%; e quanto ã organização, 88,9% do grupo. Os
baixos percentuais restantes ficaram com as categorias "razoá
ve 1 11 e " d e f i c i e n te 11 •
Quando indagados sobre a realização de experiências
semelhantes no futuro, apenas 2,3% dos professores mostraram
se insatisfeitos, marcando o item lia experiência nao deverã
ser repetida", 31,0% marcaram "deverá ser reformul.ada ll e urna
/percentagem bastante significativa - 66,7% - assinalou IIdeverá
s e r re pe t i da" .
Outros Cursos e Atividades
Internamente, ou em convênio com outros órgãos (antl
90 CDRH, CTE, UERJ etc) eram, ainda, promovidos em 1978 outros
cursos e atividades de atualização: Língua Portuguesa para pr~
53
fessores de 29 grau, Atualização de Professores ... em exerC1ClO
nos Cursos de Forma.ção de Professores, Seminário de Francês,
Seminãrio Integração Ensino-Comunidade e a 11 Semana de Ortofo
n i a. Em caso de coincidência com o horário das aulas,e sem
pre que possivel, os professores interessados em
eram liberados para freqUentã-los.
participar
Através do convênio com a UFRJ, os professores também
podiam cursar, a nfvel de p6s-graduação, no primeiro semestre:
Introdução i Educação Moderna, Introdução i Filosofia da Educa
ção, Fundamentos Filos6ficos do Curso de Ensino Superior, Epi~
temo10gia da Psicologia e Psicologia Social. No segundo seme~
tre eram oferecidos: Curricu10s e Programas, Biologia Educacio
na1, Epistemologia Genética e Filosofia da Educação.
Finalmente, ê importante relatar que através de ava
1iações constantes que se realizam ao final de cada perfodo es
colar, a direção tem procurado ouvir os professores e estã ci
ente de que a atualização desejada ainda não alcançou os obj~
tivos pretendidos. Mas hã toda uma açao, cuidadosamente p1an~
Jada, no sentido do envolvimento de todo o corpo docente e da
equipe tecnico-pedagógica, para tornar cada vez mais eficazes
os Centros de Estudos, os Seminãrios e outras oportunidades de
atualização oferecidas.
No Planejamento Global para 1979, (elaborado no final
de 1978), jã se encontrava previsto, dentre outros, o projeto
"Aperfeiçoamento de Professores", cujos objetivos achavam-se
assim definidos: IIpreparar o professor para participar de exp~
riências pedagógicas; integrar professores de cursos, series e
54
di s c i p 1 i nas c o m uns e d i f e re n t e s; p os s i b i 1 i t a r o e s tu d o e o de
bate de assuntos ligados ao processo educacional/cultural". Pa
ra o desenvolvimento desse trabalho as estratégias, previstas
no mesmo documento, continuavam como jã de costume: os centros
de estudos semanais por area ou disciplina, os seminários de
professores e os cursos de aperfeiçoamento. As di reções dos
cursos, ao SOP e ao SOE cabia a responsabilidade do projeto em
pauta.
4. PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
Para detectar as opiniões dos professores face ã atua
lização, optou-se por organizar um "inventãrio de opiniões so
bre atualização", que consiste em uma relação de enunciados p!
ra os quais as respostas variam numa graduação de cinco pontos
de concordância-discordância. Quanto a cada afirmação, é soli
citado ao professor que assinale sua opinião conforme o segui~
te critério: (a) completamente de acordo; (b) de acordo;(c) in
deciso; (d) em desacordo; e (e) completamente em desacordo.
Ao construir-se esse instrumento, inicialmente, proc~
deu-se ã elaboração dos itens, em número total de quarenta,ex!
tamente o dobro do que se'pretendia obter após o pré-teste.
Cerca de metade dos itens foram elaborados de forma a
corresponder ao extremo positivo das opiniões, enquanto a ou
tra metade correspondia ao extremo negativo, com o fim de evi
tar uma possível tendenciosidade ao estereótipo.
Esses itens foram submetidos ã apreciação de três juI
zes, professores de Prãtica de Ensino do IERJ, aos quais foi
solicitad6 que fizessem a avaliação de seu conteúdo, com vis
tas ~ esgotar as opiniões possíveis, e de sua forma, visando ã
qualidade da comunicação. A anã1ise dos comentãrios críticos
. / desses juízes determinou a forma final de cada i tem.
A segui r foram esses i tens re1 acionados de forma in
terca1ada para constituir o instrumento,que foi pré-testado em
um grupo de professores caracterizado como representativo do
55
56
grupo de professores de primeiro grau do Instituto de Educação.
Optou-se por trabalhar com o grupo de professores do
primeiro grau por motivos econõmico~ e pelo fato de represent~
rem eles uma amostra menos diversificada no que se refere
matérias de ensino em que atuam.
-as
Para verificar a validade de cada item face aos resul
tados globais do inventário, recorreu-se ao cálculo dos lndi
ces de discriminação. Esse tratamento permitiu selecionar os i
tens que discriminavam o grupo de professores favoráveis do
grupo de professores não favorãveis ã atualização.
Após a análise dos'itens e a rejeição daqueles que
nao discriminavam, passou-se à escolha daqueles que apresent~
vam maior lndice de discr~minação e com eles construiu-se o
instrumento definitivo. O numero total de itens seleci onados
foi de vinte e todos apresentaram índice de discriminação sup~
rior a 1,5, de acordo com Baquero (1974).'
A seguir, procedeu-se à aplicação desse instrumento e
do que s t i o n á r i o d e c a r a c t e r i z ,a ç ã o do p r o f e s s o ~ i n d i v i d u a 1 me n te,
a cada um dos cento e quarenta e nove professores do primeiro
grau da instituição, sem que fosse fixado limite de tempo para
o seu preenchimento.
Uma vez analisados os inventários de opiniões, obser
//vou-se que cerca de dois terços do grupo de professores se re
velaram favoravelmente às atividades de atualização,numero bas
tante satisfatório.
Em face dessa revelação, cabia verificar que fatores
estariam influenciando essas opiniões.
A hipótese inicial, substantiva, foi, então, assim e
57
1aborada: as opiniões dos professores do 19 grau do IERJ face
ã atualização apresentam uma relação com uma série de variá
veis que dizem respeito a condições profissionais e pessoais,
tais como segmento do 19 grau em que atuam, areas do curr;culo
em que lecionam, estado civil, sexo, idade, grau de instrução
dos pais e/ou cônjuges etc.
A partir da hipótese substantiva, foram elaboradas as
hipóteses estatfsti,cas, em sua forma nula, e que se encontram
a seguir relacionadas.
1. Ho Não hã difere'nça estatisticamente significat.i
va entre os professores do 19 e do 29 segmento do 19 gráu no
que se refere ã opinião face ã atualização.
2. Ho Não hã diferença estatisticamente significat.:!.
va entre os grupos de professores das diferentes ãreas do cur
rículo, no que se refere ã opinião face ã atualização.
3. Ho Não hã diferença estatisticamente significat.:!.
va entre os grupos de professores dos diferentes estados civis,
no que se refere ã opinião face ã atualização.
4. Ho Não hã diferença estatisticamente significati
va entre professores homens e mulheres no que se refere ã op.:!.
nião face ã atualização.
5.110
Não hã diferença estatisticamente significat.:!.
va entre os grupos de professores de di ferentes fai xas etãri as,
no que se refere ã opinião face ã atualização.
6. Ho Não hã diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professores filhos de pais de diferentes
níveis de escolaridade, no que se refere ã opinião face ã atua
lização.
58
7. Ho Não h~ diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professotes cujas mães possuem di fe re n
tes niveis de escolaridade, no que se refere ã opinião face a
atualização.
8. Ho Não há diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professQres casados com cônjuges de dife
rentes níveis de escolaridade, no que se refere ã opinião face
ã atualização.
9. Ho Não há diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professores casados com cônjuges de di f!:,
rentes níveis ocupacionais, no que se refere ã opinião face a
atualização.
10. Ho Não há diJerença estatisticamente significati
va entre os grupos de professores com diferentes n~meros de fi
lhos menores, no que se refere ã opinião face ã atualização.
11. Ho Não há diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professores com diferentes numeros de em
pregos, no que se refere ã opinião face ã atualização.
12. Ho Não há diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professores de diferentes faixas de salá
rio mensal, pago pelo trabalho no Instituto de Educação,no que
se refere ã opinião face ã atualização.
13. Ho Não há diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professores de diferentes fa; xas de sa1á
rio mensal total, pago pelo conjunto de instituições em que
trabalham, no que se refere ã opinião face ã atualização.
14. Ho Não há diferença estatisticamente significati
va entre os grupos de professores dos diferentes níveis de es
59
colaridade, no que se refere ã opinião face ã atualização.
15. Ho Não há diferença estatisticamente significatl
va entre os grupos de professores de diferentes fai xas de tem
po de serviço no magistério, no que se refere ã opinião face ã
atualização.
16. Ho Não hã difer~nça estatisticamente significat!
va entre os grupos de professores de diferentes fa; xas de ntime
ro de horas-aula semanais de trabalho, ministradas no Institu
to de Educação, no que se refere ã opinião face ã atualização.
17. Ho Não hã diferença estatisticamente significatl
va entre os grupos de professot~es de diferentes faixas de' nume
ro total de horas-aula semanais de trabalho, no que se refere
ã opinião face ã atualização.
18. Ho Não há diferença estatisticamente significat!
va entre os grupos de professores com diferentes motivos de es
colha do magistério como profissão, no que se refere ã opinião
face ã atualização.
19. Ho Não há diferença estatisticamente significatl
va entre os professores que pretendem e os que nao pretendem
permanecer no magistériO, no que se refere ã opinião face ã a
tualização.
20. Bo Não hã diferença estatisticamente, significatl
va entre os grupos de professores com di ferentes motivos pelos
quais querem permanecer no magistério, no que se refere ã opi
nião face ã atualização.
21. Ho Não há diferença estatisticamente significat!
va entre os grupos de professores com diferentes motivos pelos
quais não desejam permanecer no magistériO, no que se refere ã
60
opinião face ã atualização.
° questionário que serviu para caracterizar o profe~
sor, quanto às variáveis contidas nessas hipóteses, incluiu
vinte e oito questões, do tipo fechado nos casos em que a cat~
gorização assim o permitiu. Esse questionário foi desenvolvido
a partir do trabalho "Caracterização do professor de -pre-escE.
lar do Estado do Rio de Janeiro" da Secretaria de Estado de E
ducação e Cultura (1978).
No que se refere a classificação dos cônjuges por
veis ocupacionais (hipótese 9) foi utilizada uma versao da hie
rarquia de prestígio de Hutchison, apresentada por Santos
(1967).
Em ambos os instrumentos decidiu-se que não" seria im
portante para a pesquisa o informante declarar seu nome.Dispe~
sando ao professor a identificação, acreditou-se que as respo~
tas fossem mais sinceras, uma vez que muitas respostas às pe!
guntas se referi am a assunto pessoal.
A tabulação dos dados coletados possibilitou a cons
trução de vinte e cinco tabelas de dupla entrada, das quais
constam a.opinião face à atualização e cada uma das outras va
riáveis referentes ao professor.
Como as variáveis envolvidas no estudo apresentavam
. se subdivididas em categorias, o teste estatlstico de Qui-qu!
drado foi o escolhido para a testagem das hipóteses, ficando
estabelecido em 0,05 o nível de significância.
Limitações do Estudo
Tendo-se em vista que o Instituto de Educação ê uma u
nidade escolar autônoma quanto a instrumentais pedagógicos a
61
serem desenvolvidos, estabelecendo metas e prioridades a nível
de instituição, os resultados do estudo nio podem ser generall
zados.
Por se tratar de um estudo de caso, as interpretações
feitas neste trabalho sobre os resultados alcançados devem ser
tomadas precisamente como esp~cíficas a um subgrupo de profe~
sares. Outrossim, o corpo docente de que trata o estudo e
constituído, em maioria, por professores que lã desejam traba
1har e que são requisitados de outras unidades escolares.
Naturalmente, por suas peculiares condições de °estru
tura, finalidade e organização, a instituição passa a atrair,
se nao bons professores, ao menos aqueles que se sintam cap~
zes de um trabalho de natureza elaborada, cuidada; e, ainda,
aqueles que se sintam dispostos a arcar com muitas responsabi
lidades, dentre outras a de estudar (por motivos variados, que
podem incluir, ate mesmo, o de não decepcionar aqueles que fo
ram os responsãveis por sua indicação e que tiveram confiança
no seu trabalho).
Esse é um aspecto que deve ser considerado, pois, po~
sivelmente, estã contribuindo para o nível de qualidade do cor
po docente.
Vale ressaltar ainda que embora nem todos os profess~
res que lã trabalham tenham sido requisitados, os que o foram
certamente passaram por algum tipo de processo de seleção. Se~
do assim, ê possível que passem eles a ser, dentro dos diver
sos grupos de troca de experiências de que participam, e1emen
tos que atuem, direta ou indiretamente, no sentido de elevar o
nível de motivação para um bom desempenho dos colegas.
62
Deve-se, também, levar em consideração que a filoso
fia de ação adotada na escola - que relaciona como pontos bãsl
cos a integração de pessoas, gl4upos, setores e cursos, e as o
portunidades para os encontros de trocas de experiências den
tro dos grupos das diferentes disciplinas pare ce v i r f a v o 14e
cendo o "crescimento" profissional desses professores.
Finalmente, apesar de todas as ponderações até aqui
feitas, acredita-se que este estudo possa oferecer algumas co!!.
tribuições no tocante a procedimentos a serem utilizados para
atualizar professores, selecionados a partir dos resultados ob
tidos com a anãlise dos dados observados .
. .
5. DESCRIÇ1s.D E ANÃLISE DOS RESULTADOS
Ao observarmos os dados referentes ã Tabe1 a 1, veri fi
camas que 40,3% dos professores trabalham no 19 segmento do 19
grau e 59,7% no 29 segmento. Tanto no 19 quanto no 29 segmento,
a maioria dos professores é favorável ã atual ização (71,7% e
64%, respectivamente).
Na Tabela 2, constatamos que 26,8% dos professores
trabalham com curricu10 por atividade, 16,8% atuam como profe~
sares de Ciincias Fisicas e Bio16gicas, 36,9% de Comunicação e
Expressão, 8,1% de Estudos Sociais, 1,4% de Educação Religiosa
e 10% como coordenadores. Dentre os professores que desenvo1
vem o curriculo por atividade ê que surge o maior percentual
de favoráveis ã atualização (75%), o que talvez possa ser ex
p1icado pela dificuldade que os professores sentem em
lhar com este tipo de curriculo.
trab a
Na Tabela 3, a distribuição da freqUincia por estado
civil assim se processa: 74,5·% de casados, 20,8% de solteiros,
2% de viúvos e 2,7% de desquitados. r interessante notar que
aproximadamente a metade dos professores estudados (49,9%) in
sere-se nas categorias "casado" e "favorãve1 ã atualização", o
que nos leva a supor que não sejam as responsabilidades assuml
das com o casamento (comumente apresentadas como justificativa
para o não cumprimento de tarefas inerentes ã profissão) um em
pecilho ã educação continuada.
Em relação ã Tabela 4, vale comentar que 92% dos pr~
fessores estudados são mulheres, o que talvez possa, em parte, 63
64
explicar a opiniio favorivel i atualizaçâo revelada pela maio
ria do grupo, uma vez que os homens, quando professores, par~.
cem ocupar-se de um maior numero de empregos. Apenas 8% dos
professores estudados sao homens.
No que se refere ã Tabela 5, constata-se que 10,7%
têm de 18 a 26 anos, 30,9% de 27 a 35 anos, 43,6% de 36 a 44
anos, 13,4% de 45 a 53 anos e 1,4% de 54 a 62 anos. Quase 60%
dos professores estão, portanto, com mais de 35 anos, o que p~
rle sugerir que estejamos frente a um grupo que jã apresente um
bom nível de maturidade para a profissão.
Na Tabela 6, verifica-se que os pais dos professores
atingiram a escolaridade de nlvel superior em apenas 28,3% dos
142 casos considerados, uma vez que 7 professores deixaram de
responder a esse item.
Quanto ã Tabela 7, observa-se que o nível de escolar;
dade das mães atinge o superior completo em apenas 7% dos 144
casos em que a informação pedida nesse item foi declarada,Isto
nao ocorreu em 5 casos.
Em relação ã Tabela 8, é interessante notar que na
maioria dos professores casados - 75,6% - o nível de esco1ari
dade do cônjuge al cança o superior completo. Dentro deste gru , .
po observa-se ainda que a maioria, ou seja 70,1% posiciona-se
.---favoravelmente ã atualização.
Na Tabela 9, foram hierarquizadas, em nlveis, as ocu
paçoes dos cônjuges dos 115 pl'ofessores casados e um total de
12 deixou de declarã-las. Dos 103 que prestaram essa informa
ção, a categoria 2 (profissionais liberais, cargos de gerência
ou direção, proprietãrios de empresa de tamanho médio) é a que
65
reune o maior numero de cônjuges, representada pelo percentual
de 58,2%. Dentre os professores casados com cônjuges deste ni
vel ocupacional, 66,7% se revelam favoriveis i atualização.
Observando-se a Tabela 10, ve-se que dentre os 90 pr~
fessores que têm filhos menores, um total de 66,7% têm um ou
dois filhos (respectivamente 27,8% e 38,9%). Nestes grupos, 80
e 82,9% respectivamente, manifestam-se favoráveis ã atualiza
ção. Ji no grupo de 3 fi 1 hos, os que são favoráveis represe,!!
tam apenas 45% do grupo. Esses dados sugerem que o -n ume ro de
filhos menores, possivelmente, venha a constituir uma variive1
que influencie a opinião em pauta.
Examinando-se a Tabela 11, verifica-se que os profe~
sores tem de 1 a 5 empregos, Os que têm um e dois empregos re
presentam, respectivamente, 43,6 e 42,3% do gt~upo total estuda
do. Dentre os que têm 1 emprego, 66,2% mostram-se favorãveis
ã atualização. No grupo com 2 empregos, 65,1% tambem o são.Mas
e interessante ressaltar que no grupo de professores com 3 em
pregos 78,9% revelam-se igualmente favorãveis,o que supoe nao
constituir motivo de desânimo, para esse grupo, o fato de assu
mi rem tantas horas de trabalho.
Na Tabela 12, pode-se observar que a faixa de sa1irio
mensal, pelo trabalho na escola, que inclui o maior numero de
-'professores é a de 1 a 2 salirios mínimos, representando 55%
do grupo estudado. A seguir encontram-se a de 3 a 4 salirios,a
de 5 a 6 e, finalmente, a de 7 e mais, com, respectivamente
34,9%,6,1% e 4,0% do grupo. Cabe ressaltar que se situa no
grupo que recebe, apenas, de 1 a 2 sa1ãrios pelo trabalho no
IERJ o maior percentual de professores favorãveis i atualiza
66
çao (75,6% do grupo).
Ji na Tabela 13, em que ~ totalizado o sa1irio mensal
recebido nos diferentes cargos que têm 84 dos professores, a
faixa de 4 a 5 sa1irios mfnimos ~ a que re~ne maior numero, ou
sejam 33,3% dos professores. A seguir vêm 28,6% com 6 a 7 sa1i
rios, 17,8% com 10 ou mais satirios, 11,9% com 2 a 3 salirios
e 8,4% com 8 a 9 salirios.Tambim aqui vale comentar que na fal
xa dos menores salãrios esti o maior percentual de professores
favoriveis ã atualização (90% do grupo).
Na Tabela 14, constata-se que 63,8~~ dos professores
têm escolaridade a nivel de 39 gt'au, sendo que outros 12,7% i
gua1mente a têm, mas ainda incompleta. Nota-se, assim, grande
sintonia dos dados colhido,s com o que prescreve a Lei 5692/71,
~m termos de qualificação do magistério.
N a Ta bel a 1 5 , os re sul ta dos i n d i c a m que 74 , 5 % dos
professores têm mais de 10 anos de magistério. Contudo,o maior
percentual de professores favoráveis ã atualização se encontra
na faixa de 1 a 5 anos de tempo de serviço no magistirio(82,4%).
-Examinando-se a Tabel a 16, ve-se ,que as fai xas de nu
mero de horas semanais de trabalho na escola em que há maior
concentração de professores são as de 15 ou menos e de 21 a 25
horas, com, respectivamente, 49,7% e 39,6% do total de profe~
,sores. Na faixa de 16 a 20 horas ê que se encontra o maior pe~
centual de professores favoriveis ã atualização, representado
por 84,6%.
Em relação ã Tabela 17, observa-se que o numero total
de horas semanais de trabalho, para os professores que se o
cupam de outras atividades remuneradas, vai alem de 41. são 14
os professores que estão nessa faixa, significando 16,6% dos
67
84 professores que exercem mais de uma atividade. A maior pe.!:.
centagem de professores favoriveis encontra-se nos grupos que
trabalham de 26 a 35 horas semanais e esti representada por
75% desses grupos.
As Tabelas 18, 19,20 e 21 dão-nos uma idéia do grau
de motivaçio desses professores para o exercfcio da profissão.
A escolha do magistério por vocaçao aparece assinala
da por 78,6% dos casos. Contudo, a percentagem dos que decla
ram desejar permanecer no magistério é de 63,8% dos casos. O
motivo mais apontado pelos que querem continuar no magistério
é o gosto pela profissão, representada por 70,4% desse grupo.
Como motivo com que justificam a vontade de nao continuar -e
indicada a mi remuneraçioem 75% desses casos. Dentre os pr~
fessores que expressam seu estado de duvida quanto ã -pe rOl an e!!.
cia futura no magistério, muitos resolveram citar suas razões,
embora este item não constasse do questionãrio. sio elas: dese
jo de continuar os estudos para ter acesso a outras opçoes no
mercado de trabalho, os baixos salários que recebem e a neces
sidade de levar para casa muitas das tarefas inerentes -a fun
çao.
Embora observissemos, nos quadros anteriores, que al gumaS' tendências. talvez pudessem sugerir fatores que estariam
influenciando a opiniio favorive1 dos professores face i atua
1izaçio, no teste de qui-quadrado, aplicado para detectar po~
siveis correlações existentes, somente nas hipóteses 10, 12 e
20 isto realmente ocorreu.
Ao procedermos ã anãlise da Tabela 22, dos resultados
do teste, constatamos que as hipóteses 1,2,3,4,5,6,7,8,
9, 11, 13, 14, 15, 16, 17,18, 19 e 21 nio pu<ieram ser rejeit~
68
das (ao nlve1 de significância de 0,05). Isto significa que a
opinião do professor face ã atualização não depende da
variãve1 imp1lcita em cada uma das hipóteses em particular, c.2.
mo por exemplo, em relação ã hip5tese 1: a opiniio dos profe!
sores face ã atua1izaçio não depende do segmento de ensino em
que t r a b a 1 h a m . R e s p e c t i v a m e n te, no que sere f e r e a sou t r a s h i
póteses acima mencionadas, a opinião dos professores também
nao depende de: ãrea curricular em que atuam, estado civil, se
xo, faixa etãria, nlveis de instrução do pai, da mie e do -con
juge, nível ocupacional do cônjuge, numero de empregos,sa1ãrio
total recebido, nlve1 de esc'olaridade, tempo de magistério, nu
mero de horas semanais na escola, total de horas semanais de
trabalho, motivo da escolha de magisterio como profissio, pr~
tensão de continuar ou não no magistério, motivo da pretensio
de não permanecer no magistério.
Cabe agora tecer comentãl"io sobre as hipóteses 10, 12
e 20, que foram rejeitadas ao nive1 de significância de 0,05.
Com relação a essas hip5teses.são apresentadas nas pãginas 113,
114 e 115 as Tabelas de onde se extraíram os qui-quadrados, p~
ra possibilitar uma análise das categorias que mais concorre
ram para a significância do teste. Para atender-se ao press~
posto do qui-quadrado que nao se pode ter muitas freqOências
esperadas inferiores a 5, por vezes tornou-se necessãrio rea
gruparem-se categorias, a fim de se obterem freqUências maio
res.
Quanto ã hip5tese 10, é de se supor que há uma rela
- -çao entre o numero de fi lhos menores que o professor tem e a
sua opinião face ã atualização.
69
Parece que c maior numero de filhos do professor faz
com que tenha uma opinião IInão favorãve1" ou "indiferente ll• vê
-se que enquanto se esperava 20,34 na categoria IIfavorãve1 11 ,em
relação aos professores com 3 ou mais filhos, somente se obser
vou uma freqUência de 12, enquanto que nas categorias "não fa
vorãve1" e "indiferente" a freqUência observada foi maior que
a esperada.
Por outro'lado, constata-se que nos professores com 1
e 2 filhos, as freqUências observadas na categoria IIfavorãvel"
foram maiores que as freqUenci as esperadas.
Quanto ã hipótese 12, ê de se supor que haja uma rela
çao entre a opinião do professor face ã atualização e o sal~
rio mensal que recebe pelo trabalho na escola. A hipótese nula
i,rejeitada a nive1 de 0,05.
Parece que os professores com menores salãrios (1 a 2
sa1ãrios minimos) apresentam uma opinião "favorãve1" em maior
numero do que o que se esperava: enquanto se esperava 55,03, a
freqUencia observada foi 62; na categoria "não favorãvel", en
qU'anto se esperava 18,.71, se obteve apenas 13.
Nos professores com 3 ou 4 salãrios minimos se obser
va o contrãrio: enquanto na categoria "favorãve1" se esperava
34,90, se obteve apenas 28; jã na categoria "não favorãve1" ,en
quanto se esperava 11,87, se obteve 20.
N os p r o f e s s o r e s c o m sal ã ri o s s u p e ri o r e s (5 e m ai s s a
lãrios minimos), na categoria "favorãve1 11 a freqUência esper~
da e a obtida são praticamente equivalentes, havendo uma dis
crepãncia nas categorias IInão favorãvel ll e "indiferente": na
"não favorãvel ll a obtida ê menor do que a esperada, enquanto
70
-que na "indiferente", a obtida e maior do que a esperada.
Sintetizando, pode-se dizer que os professores com me
nores salários sao os que têm, em maior numero, uma
mais favorável do que se esperava.
opinião
No que se refere i hip~tese 20, tambim ~ rejeitada a
nível de 0,05, fazendo supor haver uma relação entre a opinião
do professor face ã atual ização e os moti vos pelos quais perm2.
nece no magist~rio.
As categorias que mais concorreram para a magnitude
do qui-quadrado foram as que se referem a "outros motivos" a
pontados para a continuação no magist~rio. A Tabela 25 mostra
que na categoria "não favorável" se esperava uma freqüência de
3,15 e se observou uma freqlJência bem maior (8), enquanto que
na categoria Ifavoráve1" a freqOência observada foi menor que
a esperada.
Levando-se em .conta que na categori a "Outros 11 se gr~
param, para efeito do cálculo do qui-quadtado, os motivos "não
existência de empregos mais vantajosos", "garantia de emprego"
e "outros" propriamente ditos, parece poder-se inferir que mo
tivos de acomodação gerem opiniões de "não favorabi lidade" a
atualização.
Contrariamente, no motivo "gostar da profissão" cons
tata-se que, na categoria "não favorâvel", enquanto se esper~
va 14,11 de freqUência se observou apenas 8; e na categoria"f2.
vorâvel" a freqUência observada foi de 51, enquanto a esperada
era 47,25.
Embora a hip~tese que confronta a opinião face i atua
1ização com o motivo da não continuação no magist~rio, den t re
-
71
os professores que nao pretendem continuar leci onanào, tenha
sido aceita, cabe analisã-la comparatoivamente com a hipótese
20 (moti vo da .conti nuação). Um total de 45% dos professores
que pretendem abandonar a profissão, embora sejam favorãveis
i atualização, o fazem devido i mã remuneração; igualmente 25%
não favorãveis, dentre os que pretendem sair do magistério, o
fazem também pelo mesmo motivo.
6. CONCLUSOES E SUGESTOES
Em resumo, a partir da apreciação dos resultados obti
dos em relaçio ao problema, concluimos que se, numa institui
çao escolar, as diretrizes norteadoras do trabalho valorizam o
aperfeiçoamento dos professores, o envolvimento do corpo docen
te torna-se uma realidade.
Convem ressaltar, aqui,a importância dos papéis assu
midos pelos diretores de escolas. Nas oportunidades em que a
literatura a respeito se refere as funções dos administradores
escolares, é comum encontrarmos a afirmação de que ele pode se
tornar agente ou inibidor de mudanças na escola.
Se a direção de lIm estabelecimento de ensino se pr~
p~e a reservar parte da carga hor~ria de seus professores para
a troca de experiências, para a reflexão sobre as pr~ticas que
vêm sendo realizadas e para o estudo de assuntos subsidiãrios
a melhores formas de ação pedag5gica, a atualização torna-se
muito mais acessivel ao professor.
Esse tipo de experiência, que representa uma volta -a
simplicidade, parece bastante mais realista do que os sofisti
cados programas de capacitação de docentes, realizados em mas
sa; isto porque ê caracterizado por situações que' tomam como
referenci al o di a-a-dia da ati vi dade do professor, cri ando con
dições para uma dialética entre a teoria e a prãtica.
V~rias poderão ser as formas de organização des s es
grupos: com ou sem a presença de um coordenador de disciplina,
72
73
ou de irea de estudos; com ou sem a orientação de um supervl
soro O importante ~ que encontros desse g~nero possam realizar
-se, que sejam freqOentes e periódicos, e que sejam repensados
con ti nuamen te.
t possivel que um dos frutos dessa experi~ncia seja a
reaçao positiva que os professores apresentam ao serem chama
dos a manifestar sua opinião sobre as oportunidades de atuali
zarem-se. Hi evidências de que, com um trabalho dessa natureza,
ao menos o professor se encontra mais satisfeito.
Mas, é i m p o r ta n t e c o n v i r que e s s a e a p e nas uma mo da, 1 i
dade, dentre outras, de atual i zação de professores; trata-se
de uma das possíveis alternativas, que pode e deve ser repens~
da, como tentati va que ~ ele aproximação do real.
Sabemos, outrossim, que o problema de atualização do
cente ~ um recorte da realidade que não pode ser tratado isola
damen te. Para quem vem se dedicando ao magistério nesses ülti
mos anos, estã evidente o fato de que a produtividade neste
campo de trabalho humano anda mui to defasada do esperãvel ,pelo
desgaste permanente em que vive o profissional.
Na verdade, tanto o grupo que está investido de fun
çoes 'de chefia e liderança, quanto o grupo que está na sala de
aula v~m desejando manter um padrão pedagógico de alto nível,
em que acreditam todos, mas que estã fadado ao desaparecimento,
se as condições de trabalho do professor não se tornarem mais
favoráveis, começando pela remuneração.
Com base no levantamento dos dados referentes ã exp~
riência desenvolvida, sugere-se que:
74
seja efetivamente considerada, pelos sistemas de ensi
no de nosso país, a necessidade de educação continuada dos pr~
fes so res ;
sejam oferecidas aos professores condições para atua
lização no pr5prio ambi.ente e horirio de trabalho;
seja uma parte do tempo dessas sessoes destinada a
leituras relacionadas a reflexões sobre as priticas desenvolvi
das; - -os orgaos governamentais facilitem a cada escola con
siderar responsabilidade sua a atualização de seus professores,
oferecendo-lhes meios de operacionalizar os objetivos propo~
tos a nível de expectativas do grupo social a que a escola de
ve estar servindo;
sejam desenvolvidas outras investigações de maior prQ
fundidade e extensão, no sentido de avaliar a eficácia dos Ccn
tros de Estudos, ,em condições objetivas ..
R E F E R r N c I A S
B I B L I o G R ~ F I C A S
75
76
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ANEXOS
78
ANE XO 1
INVEHT7\RIO DE OPlrnOES SOBRE ATUALIZAÇliO
79
80
A seguir voei encontrari uma sirie de afirmaç5es que se referem ã atualização de professores. Leia devagar cada uma delas e, em seguida, emita sua opinião a respeito. Se você estiver "completamente de acordo" (CA) com a ideia expressa, assinale a coluna correspondente. Do mesmo modo, se estiver somente lide acordo" (A), ou "indeciso" (I), ou apenas lIem desacordo ll (O), ou "completamente em desacordo" (CO), marque a -coluna respectiva.
CA A I O CO --( 1 ) Estou sempre disposto ( a ) a fre -
qUentar cu rso s de atualização.
(2 ) Os cursos de atualização sao 1m -portan tes porque se consegue por em pritica o que se aprende.
(3) Ser professor e urna vocaçao inata, para a qual em nada contribuem os cursos de atualização.
(4) Gos to mais de estudar sozinho (a)
do que de freqUentar cursos de atualização.
(5) A direção da escola na qual traba -lho deveria promover cursos de a-tualização com freqUênci a.
(6 ) Os cursos de atualização não cos -tumam atender aos i n te res s es dos professores.
(7) Todos os elementos da escola devem freqUentar cursos de atualização.
(8) Sou favorãve1 aos cursos de atua 1ização porque me possibilitam a troca de experiências com meus colegas.
(9) t melhor receber material impre! so de atualização profissional do que freqUentar cursos para este fi m •
(10) Qualquer atividade dedicada a mi nha atualização tem meu apoio.
(ll)Seria mais fãci1 para mim se re cebesse os planos de aula prontos,. a o i n v e s de s e r o b r i g a d o (a) a freqUentar cursos de atualizaçao.
(12)Procuro estar a par de tudo de novo que acontece em educação , sem freqUentar cursos de atualizaçao!
(13)Acho que trabalho muito bem e n~ da hã nos cursos de atualização que possa me interessar.
(14) Os cursos de atuali zação devem ser realizados com regularidade.
81
CA
(15) O bom professor e aquele que constantemente se atualiza.
(16) Os cursos de atualização contr! buem com novos recursos metodológicos para o trabalho do pr~
fessor.
(17) Sempre que sou obrigado (a) a fazer um curso de atualização ru penso: "Que ê que vou fazer lã?'
(18) t impossível melhorar a qualid! de do meu trabalho sem fazer cur sos de atualização.
(19) Os cursos de atualização sao uma perda de tempo.
(20) Espero melhorar meu trabalho ao fim de mais alguns anos de serviço, sem precisar de cursos de atualização.
82
CA A I o CD
ANEXO 2
QUESTION~RIO PARA CARACTERIZAÇÃO DO PROFESSOR
83
84
L Segmento do 19 grau em que trabalha
2. ~rea do Curricu10
.3. Es tado Civil
4. Sexo
5. Faixa de Idade
1 -O de 18 a 26
2 -O de 27 a 35
3 -O de 36 a 44
4 -O de 45 a 53
5 -u de 54 a 62
Nivel de Escolaridade dos Pais ou Responsáveis e do Cônjuge
( 6. ) PA I
( 7 • ) ( 8. )
MAE CONJUGE
1 - analfabeto ..................... O O O 2 - 19 grau ( 1 a • ã 4a. serie - in com
p 1 e to) O O O 3 19 grau ( 1 a . - 4a. seri e - a - com
O pleto) O' O 4 - 19 grau (5a. ã 8a. se ri e - incom
O pleto) O U
5 19 grau (5a. - 8a. se ri e - a - com O p 1 e to) O O
6 - 2Q grau incompleto .............
7 - 2Q grau completo •••••••• ~ ••.•.•
8 - superior incompleto ............
9 - superior completo ••••••••.•••.•
10 - ocupaçao do cônjuge
Numero de
11 - D filhos menores
12 - D filhos maiores
13 - O outros dependentes
(6. )
PAi
D O O O
( 7 • )
MJS:E
D O
I
D i
D
85
( 8. )
CONJUGE
D D D O
14 - Numero de empregos que você tem, alem deste cargo no Esta
do ••••••••••••••••••.•••••••••••••••••••••••••••••• O
15 - Tipo de atividade remunerada que exerce, alem deste empr!
go no Estado, e local em que a exerce
86
16 - O salãrio bruto mensal que recebe pelo trabalho nesta es
cola estã na faixa de
1 O 1 a 2 salãrios minimos
2 - O 3 a 4 salãrios mlnimos
3 - O 5 a 6 salários minimos
4 - c=J 7 e mais salãrios minimos
17 - Se você tem mais de um emprego, o sa1ãrio bruto que rece
be em todas as atividades profissionais estã na faixa de
1 c=J 2 a 3 salãrios minimos
2 - c=J 4 a 5 salãri'os minimos
3 - c=J 6 a 7 salãrios minimos
4 - c=J 8 a 9 salários rninimos
5 - c=J 10 e mais salários minimos
18 - Seu nivel de escolaridade
1 -O 29 grau completo
2 -O es tu dos adicionais
3 -c=J curso universitário incompleto
4 - O curso universitário completo
19 - Qu a 1 ?
20 - Estã fazendo, atualmente, algum curso universitário?
21
1 - O SIM
2 - O N~O
- Se SIM, qual?
87
22 - Quan tos -anos voce tem de magistério (incluindo o corrente
ano) ?
O 23 - Quantas horas ~e aula, por semana, você dá nesta escola?
o -24 - Se voce trabalha em outra(s) escola(s), quantas horas de
aula, por semana, você dá nessa(s) outra(s) escola(s)?
o
88
25 - Que motivo levou voce a escolher a carreira do magistirio?
1 - O Vocação
2 O Desejo da famllia
3 - O Econômico
4 O "Status" social
5 - O Outro Qual?
26 - Você pretende continuar n o ma g i s tê r i o ?
1 - O Sim
2 - D Não
3 - D Não sei
27 - Se pretende continuar no magistério, por que motivo o faz?
1 -
2 -
3 -
4 -
5 -
6 -
D O O D D O
Ser bem remunerado
Exigência de poucas horas de trabalho fora casa
Nio existência de empregos mais vantajosos
Ter uma garantia de emprego
Gostar da profissão
Outro motivo
Qual?
de
89
28 - Se NltO pretende continuar no magisterio, que motivos es
tão determinandc essa decisão?
1 -
2 -
3 -
4 -
5 -
6 -
D D D D D D
M ã re m une r a ç a o
Muitas horas de trabalho, alem do que se dá escola
EXigência de constante aperfeiçoamento
Falta de vocaçao
na
Ter concluldo ou estar concluindo curso que po~ s i b i 1 i ta a tua r e m o u t r a ã re a
Outro
Qual?
ANE XO 3
TABELAS
90
91 Tabe 1 a 1
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Segmento do Primeiro Grau em que Trabalham
(Dados Percentuais - 1979)
Segmento Favoráveis do 19 Grau (n=100)
Primei ro 71 .7 (n=60) 43,0
28,9 Segun do 64,0 (n=89 ) 57,0
38,2 Total 67,1 (n = 149 )
Opinião Face ã Atualização
Não Favorãveis In de ci s os (n=34) (n=15)
23,3 5,0 41 ,2 20,0 9,4 2,0
22,5 13,5 57,8 80,0 13,4 8, 1 22,8 10 ,1
Total (n=149)
40,3
59,7
100,0
Nota: Os pc rcen tu a i s , quando em grupos de três, re fe rem-s e , re!. pe cti vamen te, a: - percentagem em re lação ao - de p ro f e s s ore s numero por
segmen to - percentagem re 1 ação - de professores em ao numero por o
pinião -
- pe rcen ta gem re 1 ação - total de professores. em ao numero
Tabe 1 a 2
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e a ~rea Curricular em que Atuam
Are a de Atuação
Currlculo por ativi dade -(n=40)
Ciênci as F;sicas e Biológicas (n=25)
Comunicaç~o e Expre! sao (n=55)
Estudos So ciais (n=12)
Educação Re 1 i gi os a (n=2)
Coordenaçao (n=15)
Total (n=149)
(Dados Percentuais,:, 1979)
favorãveis (n=100)
75,0 30,0 20,.1
56,0 14,0 9,4
67,3 37,0 24,8
58,3 7,0 4,7
50,0 1 ,O 0,7
73,3 11 ,0
7,4 67,1
Opinião Face ã Atualização
Não Favoráveis (n=34)
17 ,5 20,6
4,7
24,0 17,6 4,0
21,8 35,3
8,1
41 ,7 14 ,7 3,4
o ,O 0,0 O ,O
26,7 11 ,8 2,6
22,8
Indecisos (n=15)
7,5 20,0
2,0
20,0 33,3 3,4
10,9 40,0
4,0
o ,O O ,O 0,0
50,0 6,7 0,7
0,0 0,0 0,0
10.1
92
Total (n=149)
26,8
16,8
36,9
8,1
1.4
10,0
100,0
Nota: Os percentuais, quando em grupos de três, referem-se,res pectivamente, a: -- percentlgem em relação ao número de professores por a
rea de atuação - percentagem em relação ao número de professores por ~
pinião percentagem em relação ao número total de professores
Es tado Ci vi 1
Casado (n=111)
Solteiro (n=31)
Viuvo (n=3)
Desquitado (n=4 )
Total (n=149)
Tabe la 3
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Estado Civil
(Dados Percentuais.- 1979)
Opinião Face ã Atualização
Favorãveis Não Favorãveis Indecisos (n=100) (n=34) (n=15)
65,8 24,3 9,9 73,0 79,4 73,3 49 ,9 18, 1 7,4 67,7 19 ,4 12,9 21 ,0 17 ,6 26,7 14 ,1 4,0 2,7
100,0 0,0 0,0 3,0 0,0 0,0 2,0 0,0 0,0
75,0 25 ,O 0,0 3,0 2,.9 O ,O 2,0 0,7 0,0
67,1 22,8 10, 1
93
Total (n=149)
74,5
20,8
2,0
2,7
100,0
Nota: Os percentuais, quando em grupos de. três, referem-se "re!, pe cti vamen te, a: - percentagem em relação ao numero de professores por
estado civil - percentagem em relação ao numero de professores por o
pinião - percentagem em relação ao numero de total de professo
res
Sexo
Masculino (n=12)
Feminino (n=137)
Tota 1 (n=149)
Tabela 4
Professores Segundo a Opiniio Face i Atualizaç~o e o Sexo
(Dados Percen tua i s - 1979)
Opinião Face ã Atualização
Favoráveis Não Favorãveis Indecisos (n=100) (n=34) (n=15)
66,7 16,7 16,7 8,0 5,9 13,3 5,4, 1 ,3 1 ,3
67,2 23,4 9,5 92 ,O 94, 1 86.7 61 ,7 ' 21 ,5 8,8
67, 1 22,8 10,1
94
Total (n=149)
8,0
92,0
100,0
Nota: Os percentuais, quando em grupos de três, referem-se ,re! pectivamente, a: - percentagem em relação ao n~mero de professores por se
xo - percentagem em relação ao n~mero de professores por o
pinião - percentagem em relação ao número total de professores
Tabe 1 a 5
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e a Faixa Etãria em que se Situam
Faixa de Idade
18 a 26 anos (n=16)
27 a 35 anos (n=46)
36 a 44 anos (n=65)
45 a 53 anos (n=20)
54 a 62 anos (n=2)
Total (n=149)
(Dados Percentuais - 1979)
Opinião Face ã Atualização
Favorãveis (n=100)
68,8 1-1 ,O 7,3
78,3 36,0 24,2 58,5 38,0 25,5 70,0 14,0 9,4
50,0 1 ,O 0,7
67,1
Não Favorãveis (n=34)
25 ,O 11 ,8 2,7
15,2 20,6 4,7
27,7 52,9 12 • 1 20,0 11 ,8 2,7
50,0 2 ,9 0,7
22,9
I n de ci s os (n=15)
6,3 6,7 0,7 6,5
20,0 2,0
13,8 60,0 6,0
10,0 13 ,3
1 ,3 0,0 0,0 0,0
10,0
95
Total (n=149)
10 ,7
30,9
43,6
13,4
1,4
100,0
Nota: Os percentuais, quando em grupos de três, referem-se,re~ pecti vamen te, a: - percentagem em relação ao numero de professores por
fai xa de idade - p~rç~ntagem em relação ao número de professores por o
plnlao
- percentagem em relação ao número total de professores
Professores Seg~ndo a Opiniâo Face i Atualizaçio e o Nivel de Escolaridade do Pai
Níve 1 de Es co T li r i d li de -
do Pai
19 grau- 19 segmento in completo (n"7)
1Q grau- 19 segmento completo (n .. 19)
19 grau- 2Q segmento in comp 1 eto (n .. 13)
19 grau- 2Q segrnento completo (n.16)
29 grau in completo (n .. 6)
29 gi6 au com p le to (n .. 31)
Superior in completo (n .. l0)
Superior com pleto (n,,40)
Total (n .. 142)
(Dados Percentuais -1979)
Opinião Face ã Atualização
Favoráveis (n -9 5)
57,1 4,2 2,8
57,9 11 ,6 7,8
69,2 9,5 6,3
81,3 13 ,7 9,2
67,7 22,1 14,8
80,0 8,4 5,6
60,0 25,3 16,9
66,9
Não Favorãveis (n2:33)
28,6 6,1 1 ,4
26,3 15 ,2 3,5
23 t 1 9,1 2,1
-18,8 9,1 2,1
o ,O 0,0 O ,O
16 , 1 15,2 3,5
20,0 6,1 1,4
32,5 39 ,4 9,3
23,3
In de ci s os (n=14)
14,3 7,1 0,7
15,8 21.4
2,1
7,7 7,1 0,7
0,0 0,0 0,0
16,7 7 , 1 0,7
16 ,1 35,7 3,5
0,0 0,0 0,0
7,5 21 ,4
2,1
9,8
96
Total (n'" 142 )
4,9
13,4
9,1
4,2
21,8
7,0
. 28,3
100,0
Nota: Nio foram computados nest~ tabela sete professores, por nao terem declarado o nivel de escolaridade do pai. Considerando apenas os professores que declararam o ní vel de escolaridade do pai (142). os pe."centuais ,quando em grupos de três,rcfcy·em-se. respectivamente, 3:
- percentagem em relação ao nGmero de professores por nlvel de escolaridade do pai
- percentagem em relação ao nGmerb de professores por Q pinião
- percentagem em relação AO numero totnl de professores
,
97
Taf:.ela 7
Professores SeGundo a Opini~o Face i Atualização , ~ o Nr~el de Escolaridade da Mie
(Dados Percentuais - 1979)
NTvel de [s OpiniÃo Face a Atualização col~rid~d~- ------------.-------------------------------------da Mie F&voriveis Nio Favorivcis Indecisos Total
(n-144)
Analfabeto (n-2)
19 grau- 19 segmen to 1 n comp leto (n-11)
10 grau- lQ segmento completo (n-26)
19 grau- 29 segmento in completo (n-20)
19 9 r"u -29 segi71ünto completo (n .. 28)
2Q grau in completo (n-10)
2Q gr&u com ploto (n-34)
(n D 95) (o-34) (n=15)
50.0 1 , 1 0,7
54,5 6,3 4,2
65.4 17,9 11 ,8
60,0 12,6 8,2
6 7 ~9 20,0
'13, %
60.0 ·6.3 4.2
70.6 25,3 16,7
o ,O 0.0 O ,O
36,4 11 ,8 2.7
26,9 20,6 4,8
25.0 14,7 3,5
21.4 17.6 4,2
30,0 8,8 2,1
23.5 23.5 5,6
. 50,0 6,7 O .7
7.7 13.3
1 ,3
15.0 20,0
2,1
10.1 20,0
2,1
.10.0 6,7 0,7
5.9 13.3 1,4
7,6
Sup~rior in . completo
(n=3 ) 66.7
2,1 1.4
33,3 6,7 0,7
Supcr10," comp le to ( n= 10)
80,0 8.4 5,6
10,0 2,9 0,7
10.0 . 6,7 0,7
Totol (n .. 144)
66,0 23,6 10,4 100.0
Nota: Nio foram computados nesta tabela cinco professnres,por nao terem declarado o nivel de escolaridade da mie. Considerando apenas 05 professores que declararam o nI vel de escolaridade da mie (144). os percentuais quando em grupos de três. referem-se. respectivamente, a: _ percentagem em rel~ç:o ao numero de professores por
nTvcl de escolaridade tia mie _ pErcentag~m em relaçio ao numero de professores por ~
pinião _ percentagem em relação ao numero total de professores
Tabe 1 a 8
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o NTvel de Escolaridade do C~njuge
(Dados Percentuais" 1979)
NTvel de Es co1aridadedo Cônjuge
19 grau com p1eto (n=3)
29 g ra u in comp le to (n=4)
29 grau com p1eto (n=12)
Superior in completo (n=9 )
Superior com p 1eto (n=87)
Total (n=115)
Favoráveis (n=77)
100,0 3,9 2,6
75,0 3,9 2,6
58,3 9, 1 6 , 1
33,3 3,9 2,6
70, 1 79,2 53,0 66,9
Opinião Face ã Atualização
Não Favoráveis (n =27)
0,0 O ,O 0,0
25,0 3,7 0,9
33,3 14,8 3,5
66,7 22,2 5,2
18,4 59,3 13,9 23,5
Indedsos (n=l1 )
0,0 0,0 0,0
O ,O 0,0 0,0
8,3 9, 1 0,9
O ,O 0,0 0,0
11 ,5 90,9
8,7 9,6
98
Total (n=115)
2,6
3,5
10,5
7,8
75,6
100,0
Nota: Nesta tabela não figuram os professores solteiros. Os percentuais foram calculados sobre o numero de profess~ res casados; quando em grupos de três, eles referem-se, respectivamente. a: .. percentagem em relação ao numero de professores por
nlvel de escolaridade do cônjuge .. percentagem em relação ao numero de professores por ~
pinião .. percentagem em relação ao numero total de professores
I
'.
Tabel a 9
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o NTvel Ocupacional do C~njuge
(Dados Percentuais - 1979)
Opinião Face a Atualização Nlvel Ocupacional do C~njuge
Hivcl 2 - Profissionais liberais, cargos de geren cia ou direção, proprietarios de e~presa de ta~a= nho médio (n=60)
Nlvel 3 - Posições mais baixas de supervisão ou inspeção de ocupação não manua1s,proprietãrios de peguenas empresas comerciais, industriais, agrope cuarias etc (n-14) -Nlvel 4 - Ocupações não manuais de rotina e ãsse melhadas (n-25)
NTvel 5 - Supervisão de trabalho manual e ções assemelhadas (0-1)
Nivel 6 - OcuDações manuais especializadas ser.1elhadas (n;"l)
OCUP!
e as
Nlvel 7 - Ocupações manuais não especializadas (n-2)
Total (n-l03)
Favorãveis (n=6"7)
66,7 59,7 38,8
57 .1 11 .9
7,8
63,0 25,4 16,5
0,0 0,0 0.0
0,0 0,0 0,0
100,0 3,0 1 ,9
65,0
Não Favoráveis r n de ci s os (n=25) (n"'ll )
21 ,7 11, 7 52,0 63.6 12 ,6 6,8
35,7 7, 1 20,0 Q, 1
4,9 1.0
24,0 8.0 24.0 18,2 5,8 1 .9
100,0 0,0 4,0 0,0 1 ,O 0,0
0,0 100,0 0,0 9 , 1 0,0 1 • O
0,0 0,0 0,0 0,0 O ,O 0,0
24,3 10,7
Total (n=103)
58.2
13.7
24,2
1,0
1 ,O
1 ,9
100,0
Nota: O nlve1 1 (altos cargos pollticos e administrativos. proprietirios ·de grandes e~presas e as semelhadas) não aparece na tabela por falta de ocupantes. Deixam de figurar na tabela 12 individues (cônjuges) cuja ocupação não foi deClarada pelos professores. Os percentuais foram calculados sobre o numero de professores casados que declararam a ooupa çio do c~njuge (103); quando e~ grupos de tris, estes percentuais refereQ-se. respectivame~ te. a: -
percentagem e~ relação ao n~mero de professores por nTve1 acupacio~al do c~njuge
- percentage~ em relação ao nurn~ro de professores por opinião percentagem em relação ao total de profe~sore$ que declarar~~ a ocupação do c~njuge.
.\0
.0.0
Núme ro
Tabela 10
Professores Segl!ndo a Opinião Face ã .I\tualização e o Húmero de Fi 'lhos Menores
(Dados Percentuais - 1979)
de F.i Opinião Face ã Atualização
100
lhos r~en ores Favoráveis Não Favoráveis I n de ci s os Tot'll (n =90) (n=61 ) (n=19) (n=10)
Um filho 80,0 16,0 4,0 27,8 (n=25) 32,8 21 ,1 10 ,0
22,3 4,4 1 , 1 Dois fi 1 h os 82,9 14,3 2,9 38,9 (n=35) 47,5 26,3 10,0
32,2 5,6 1 t 1
Três fi 1 h os 45,0 JÇ<. 30,0 25,0 .22,3 (n~20) 14,8 31 ,5 50,0
10,0 6 ,7 5,6 Quadro fil h os 37,5 25 ,0 37,5 8,8 (n=8) 4,9 10 ,5 30,0
3,3 2,2 3,3 Cinco fi 1 h os O ,O 100,0 0,0 1 , 1 (n=l) 0,0 5,3 O ,O
0,0 1 , 1 O ,O
Seis fi 1h os 0,0 100,0 0,0 1 , 1 (n=l) 0,0 5,3 0,0
0,0 1 , 1 0,0 Total 67,8 21 ,1 11 , 1 100,0 (n =90)
Nota: Os percentuais foram calculados sobre o número de pr~ fessores que tim filhos menores (90). Quando em grupos de três, estes percentuais referem-se,respectivamente, a: - percentagem em relação ao número de professores por
numero de filhos menores - percentagem em relação ao n~mero de professores por
opinião - percentagem em relação ao total de professores com
fi lhos menores.
Tabela 11
Professores Segundo a Opiniio Face i Atualizaçio e o Número de Empregos
Numero de Empregos
1 (n=65)
2 (.n=63 )
3 (n=19)
4 (n=l)
5 (n=l)
Total (n=149)
(Dados Percentuais - 1979)
Favoráveis (n=100)
66,2 43,0 28,8 65,1 41 ,0 27,5 78,9 15,0 10, 1
100,0 1 ,0 0,7
0,0 0,0 0,0
67, 1
Opiniio Face ã Atualização
Não Favoráveis (n=34)
26 ,2 50,0 11 ,4
23.8 44,1 10, 1
10,5 5,9 1 ,3
0,0 0,0 O ,0
0,0 0,0 0,0
22,8
Inde ci s os (n=15)
7,7 33,3 3,4
11 , 1 46,7 4,7
10,5 13,3
1 ,3
0,0 0,0 0,0
100,0 6,7 0,.7
10 , 1
101
Totu1 (n=149)
43,6
42,3
12,7
0,7
0,7
100,0
Nota: Os per-centuais, quando em grupos de três, referem-se, reli pectivamente, a:
- percentagem em relação ao numero de professores por número de empregos
- percentagem em relação ao numero de professores por o piniio
- percentagem em relação ao total de professores.
102
Tabela 12
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Salirio Mensal na Escola
Salário Mensal na Escola
1 a 2 salários .. . mlnlmos (n =82)
3 a 4 salários ... mlnlmos (n=52) 5 a 6 salários . . mlnlmos (n=9) 7 e ma i s sal ã . .... rl0S mlnlmos (n=6) Tota 1 (n=149)
(Dados Percentuais. - 1979)
Favoráveis (n=100)
75,6 62,0 41 ,6 53,8 28,0 18,8 66,7 6,0 4,0
66,6 4,0 2,7
67, 1
Opinião Face a Atualização
Não Favoráveis (n=34)
15 ,9 38,3 8,7
38,5 58,8 13,4 0,0 0,0 0,0
16,6 2,9 O ,7
22,8
Indecisos (n=15)
8,5 46,7 4,7 7,7
26,7 2,7
33,3 20,0 2,0
16 ,6 6,6 0,7
10, 1
To ta 1 (n:::149)
55,0
34,9
6, 1
4,0
100,0
Nota: Os percentuais, quando em grupos de. três, referem-se, re~ pectivamente, a: - percentagem em relação ao número de professores per
f a i x a de sal ã r i o - percentagem em relação ao n~mero de professores por o
pinião - percentagem em relação ao total de professores.
Tabe 1 a 13
Professores Segundo a Opiniâo Face i Atua1izaçio e o Salãric Total Rücebico
Sa1ãrio Total
2 a 3 sa1ãrios m;nirnos (n=10) 4 a 5 sal ã ri os mfnimos (n=28) 6 a 7 salãrios .., . mlnlmos (0-24) 8 a 9 salários ~ . mlnlmos
(n= 7)
10 e mais salã . .,.. rl. o S m 1 n 1 mos (n=15) Total (n =84)
(Dados Percentuais - 1979)
° p i n i ã o F a ce ã Atual i zação
Favoráveis Não Favoráveis Indecisos (n=57) (n;::17j (n=10)
90.0 10 ,0 0,0 15,8 5,9 0,0 10,7 1,2 0,0 60,7 28,6 10,7 29,8 47,0 30, O 20,2 9,5 3,6 75,0 16,7 8,3 31,6 23,5 20 t O 21,4 4,7 2,4 42,8 28,6 28,6 5,3 11 ,8 20,0 3,6 2,4 2,4
66,7 13,3 20,0 17,5 11 i 8 30,0 11 ,9 2,4 3,6 67,6 20,4 12,0
103
Tota 1 (n=84)
11,9
33,3
28,6
8,4
17,8
100,0
Nota: Fazem parte desta tabela apenas os professores que têm mais de um emprego (em número de 84). Os percentuais, quando em grupos de três, referem-se,.res pectivamente, a: -
percentagem em relação ao número de professores por faixa de salãrio
- percentagem em relação ao n~mero de professores por o pinião
- percentagem em relação ao total de professores.
Tabela 14
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Nlvel de Escolaridade (Dados Percentuais.- 1979)
NTve 1 de Favoráveis
Escolaridade (n=100)
39 grau com p leto (n=95 )
39 grau in comp 1e to (n=19)
Es tudos a di danais (n=4)
29 grau (n=3l)
Total (n=149)
66,3 63,0 42,3
68,4 13,0 8,7
75,0 3,0 2,0
67,7 21 ,0 14,1 67 ,1
Opinião Face ã Atualização
Não Favoráveis (n=34)
22,1 61,8 14, 1 .
15,8 8,8 2,0
25,0 2,9 0,7
29,0 26,5 6,0
22,8
In de ci s os (n=15)
11 ,6 73,3
7,4
15,8 20,0
2,0
O ,O 0,0 0,0 3,2 6 ,7 0,7
10, 1
104
Total (n=149)
63,8
12,7
2,7
20,8
100,0
Nota: Os percentuais, quando em grupos de três, referem-se,rc~ pectivamente, a: - percentagem em relação ao número de professores por n;
vel de escolaridade - percentagem em relação ao numero de professores por o
pinião - percentagem em relação ao total de professores.
, /'
Tabe 1 a 15
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Tempo de Magistério.
(Dados Percentuais - 1979)
Tempo de Ma O p i n i ã o F a ce ã Atualização gistério - Favorávei s Não Favoráveis In de ci s os
105
Total (em anos) (n=100) (n-34) (n=15) (n=149)
1 a 5 anos 82,4 11 ,8 5,9 11,4 (n=17) 14,0 5,9 6,7
9.4 1 ,3 0,7 6 a 10 anos 66,7 28,6 4,8 14. 1 (n =21 ) 14,0 17,6 6,7
9,4 4,0 0,7 11 a 15 anos 76,5 17,6 5,9 22,7 (n=34) 26,0 17,6. 13,3
17 ,4 4,0 1,3 16 a 20 anos 56.5 28.3 15.2 30,9 (n=46) 26,0 38,2 46,7
17,4 8,8 4,7 21 anos ou mais 64,S 22,6 12,9 20,9 (n=31) 20,0 20,6 26,7
13,5 4,7 2,7 Total 67,1 22,8 10, 1 100,0 (n=149)
Nota': Os percentuais, quando em grupos de t rê s, re f e re m - se, respectivamente, a: - percentagem em relação - de professores ao numero por
tempo de magisterio - percentagem relação - de p rofess ores por ~ em ao numero . .-plnl.ao - pe rcen tagem em relação ao total de p ro f e s s o re s .
/'
l'abela 16
Professo~es Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Número de Horas Semanais na Escola
(Dados Percentuais - 1979)
Horas Sema nai s na Es
cola
15h ou menos (n=74)
16h a 20 h o tas (n=13)
21.h a 25 horas (n=59)
26h a 30 h oras (n=3)
Total (n=149)
Opinião Face ã Atualização
Favorâveis (n=100)
63,5 47,0 31 ,6
84,6 11 ,0 7,3
67,8 40,0 26,9 66,7
2 ,0 1 ,3
67, 1
Não Favorãveis (n=34)
25,7 55,9 12 ,7
7,7 2,9 0,7
23,7 41,2 9,4 0,0 0,0 0,0
22,8
Indecisos (n=15)
10,8 53,3 5,4
7,7 6,7 0,7
8,5 33,3 3,3
33,3 6,7 0,7
10, 1
106
Total (n=149)
49,7
8,7
·39,6
2,0
100,0
Nota: Os percentuais, quando em grupos de três, referem-se, respectivamente, a: - percentagem em relação ao numero de professores por ho
rãrio semanal na escola - percentagem em relação ao numero de professores por o
pinião - percentagem em relação ao total de professores.
T ab e'l él 17
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Total de Horas Semanais de Trabalho
To tal de H o r a s Semanais de
Trabalho
16h a 20 h oras (n=2)
21h a 25 horas ( n=7)
26h a 30 horas (n=28)
31h a 35 horas (n=20)
36h a 40 horas (n=13)
41h ou mais (n=14)
Total (n=84)
( Da dos P e r ce n tua i s - 1 9 79 )
Opinião Face ã Atualização
Favoráveis Não Favoráveis Indecisos (n =57) (n=17 ) (n=1.0)
50,0 0,0 50,0 1 ,8 0,0 10,0 1 ,2 0,0 1 ,2
42,9 42,9 14,3 5,3 17,6 10,0 3,6 3,6 1,2
75,0 14 ,3 10,7 36,8 23,5 30,0 24,9 4,8 3,6 75,0 20,0 5,0 26,3 23,5 10,0 17,8 4,8 1 ,2
61 ,5 23,1 15,4 14,0 17 ,6 20,0 9,5 3,6 2,4
64,3 21 ,4 14,3 15,8 17,6 20,0 10,6 3,6 2,4 67,6 20,4 12,0
107
Total (n =84 )
2,4
8,4
33,3
23,8
15,5
16,6
100,0
Nota: Nesta tabela figuram apenas os professores que têm mais de um emprego. Os·percentuais, quando em grupos de três, referem-se, respectivamente, a: - percentagem em relação ao numero de professores por
total de horas semanais de trabalho - percentagem em rel ação ao numero de professores por ~
pinião - percentagem em relação ao total de professores.
, Tabela 18
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Motivo da Escolha do Magistirio como Profissão
(Dados Percentuais - 1979)
Motivo da Esco Opinião Face ã Atualização
108
lha do Magistê ---F-a-y-o-r-ã-y-e-i-s---N-ã-o--F-a-v-o-r-ã-y-e-i-s---In--de--c-is--oS-----To-t--al rio - (n=100) (n=34) (n=15) (n=149)
Vocação (n=l17)
Desej o da faml 1 i a (n=23)
Econômi co (n=6)
Outro (n=3)
Total (n=149)
68,4 80,0 53,8
69,6 16,0 10,7 33,3
2,0 1 ,3
66,7 2 ,O 1 ,3
67,1
20,5 70,6 16 ,0
21 ,7 14,7 3,4
66,7 11 ,8 2,7
33,3 2,9 0,7
22,8
11 , 1 86,7 8,8
8,7 13,3
1 ,3 O ,O 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
10, 1
78,6
15,4
4,0
2,0
100,0
t~ota: Os percentuais, quando em grupos de três, re fe rem-s e , re,! pe cti v amen te , a: - percentagem re 1 ação - de profess ores em ao numero por mo
tivo - pe rcen tagem relação - de professores em ao numero por o
, .. - -plnlao - pe rcentagem em re 1 ação ao total de p rofes s ores.
Tabela 19
Professores Segundo a Opinião Face i Atualização e a Pretensão de Continuar ou Não no Magistério
(Dados Percentuais - 1979)
Pretensão de Opinião Face ã Atualização Continuar ou
109
Hão no Magis Favorãveis Não ter; o - (n=100)
Favoráveis (n=34)
Indecisos (n=15)
Tota.1 (n=149)
Sim 70,5 21 , 1 8,4 63,8 (n=95) 67,0 58,8 53,3
45,0 13,4 5,4
Não 65,0 30,0 5,0 13,4 (n =20 ) 13,0 17,6 6,7
8,7 4,0 0,7
Em dúvida 58,8 23,5 17,6 .22,8 (n=34) 20,0 23,5 40,0
13,4 5,4 4,0
Total 67 ,1 22,8 10 , 1 100,0 (n=149)
Nota: Os percentuais, quando em grupos de três, re fe rem-s e, res pe cti v amente , a:
- percentagem em relação - de p rofes s ores ao nume ro por ti po de res pos ta
percentagem re 1 ação - de professores - em ao numero por ~ . .-plnlao
- pe rcen tagem em re 1 ação ao total de p rofes s ores.
. Tabe 1 a 20
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Motivo do Desejo de Permanincia no Magistirio
(Dados P~rcentuais - 1979)
Opinião Face ã Atualização
110
Motivo da Pe rmanên ci a Favoráveis
(n =67) Não Favol"ãvei s
(n =20 ) In de ci s os (n= 8)
Total (n =9 5 )
H o r ã r i o re d u z i do de trabalho fora de cas a (n=13)
Não ex is tên ci a de empregos mais vantajosos (n=2)
Garantia no em prego (n=7)
Gosto pela pro fissão (n=67)
Outro motivo (n=6)
Tota 1 (n=95)
69,2 13,4 9,4
50,0 1 ,5 1 , 1
42,9 4,5 3,2
76,1 76 s 1 53,6 50,0
4,5 3,2
70,5
30,8 20,0 4,2
50,0 5,0 1 , 1
57 , 1 20,0
4,2
11 ,9 40,0 8,4
50,0 15,0 3,2
21 , 1
0,0 0,0 0,0
0,0 0,0 0,0
0,0 0,0 0,0
11 ,9 100,0
8,4 0,0 0,0 0,0 8,4
13,6
2,2
7,4
70,4
6,4
100,0
Nota: Os percentuais foram calculados sobre o numero de pro fessores que declararam pretender continuar no magiste rio (95). Quando em grupos de três eles referem-se,res-= pectivamente, a: - percentagem em relação ao número de professores por
motivo de permanência - percentagem em relação ao numero de professores por o
pinião - percentagem em relação ao total de professores.
. Tabe 1 a 21
Professores Segundo a Opinião Face ã Atualização e o Motivo da Pt"etensão de Não Permanecer no Magistério
(Dados Percentuais - .1979)
Opinião Face i Atualização
111
Mo t i v o da P re tensão de Nãõ
Pe rmanên ci a Favoráveis (n:.13)
Não Favoráveis (n= 6)
Indecisos (n:= 1)
Total (n::20)
Má remune ração (n=15)
60,0 69,2 45,0
33,3 83,3 25,0
6 ,7 100,0
5,0
75,0
Con c1 us ão de cu rs o que PO! sibilita atua çao em outra ã# rea de t rab a lJi"o 100,0 0,0 0,0 10,0 (n=2) 15 ,4 O ,O 0,0
10 ,O 0,0 0,0
Outro motivo 66,7 33,3 0,0 15,0 (n=3) 15,4 16 ,7 O ,O
10,0 5~0 0,0 Total 65,0 30,0 5,0 100,0 (n=20)
Nota: Os percentuais foram calculados sobre o numero de pro fessores que não pretendem continuar no magistério(20)-:Quando em grupos de três eles referem-se, respectivamen te, a: -- percentagem em relação ao numero de professores por
motivo da decisão de não permanência - percentagem em relação ao numero de professores por ~
pinião
- percentagem em relação ao total de professores.
Tabela 22
Resultado da Aplicação do Teste Qui-Quadrado Para Decisão Quanto ã Aceitação ou Rejeição das
Hipóteses Nulas
x2
112
H i pôtes e ( ca 1 cu 1 a do) -
Núme ro de Graus de Liberdade
t(íve1 de Significán ci a
x2 (tabela
do)-Con c1 us ão
1 2,88 2 0,05 6,0 Ace i ta Ho 2 12,74 10 0,05 18,3 Ace i ta Ho 3 2,47 6 0,05 12,6 Acei ta Ho 4 Oit 78 2 0,05 6,0 Acei ta Ho 5 6,22 8 0,05 15 ,5 Acei ta Ho 6 10 ,70 14 0,05 23,7 Ace i ta Ho 7 9,78 16 0,05 26,3 Ace i ta Ho 8 13,51 8 0,05 15,5 Ace i ta Ho 9 14,06 10 0,05 18,3 Acei ta Ho
10 18,22 4 0,05 9,5 Rejeita Ho
11 11 ,91 8 0,05 15 it 5 Aceita Ho
12 16,49 4 0,05 9,5 Rejeita Ho
13 16,71 16 0,05 26,3 Acei ta Ho
14 3,70 6 0,05 12,6 Acei ta HQ 15 6,98 8 0,05 15,5 Ace i ta H
o 16 4,89 6 0,05 12,6 Ace i ta Ho 17 7,39 10 0,05 18,3 Ace i ta H
o 18 7,63 6 0,05 12,6 Aceita H
o 19 3,82 4 0,05 9,5 Aceita Ho
20 15,47 4 0,05 9 ,5 Rejeita Ho
21 1 ,44 4 0,05 9 ,5 Acei ta Ho
1
2
. Tabe 1 a 23
Diferenças Entre a Opinião Sobre a Atualização e o N~mero de
Fi lhos Henores
Favorãvel Não Indiferente
favorãvel
(16,94) (5,28) (2,78)
20 4 1
(23,72) ( 7 , 39 ) ( 3 ,89 )
29 5 1
3 e mais fi 1 h os (20,34) (6,33) (3,33)
12 10 8
Sub-total 61 19 10
x2 encontrado = 18,22
g. L = 4
significativo a n ;ve 1 de 0,05
113
Sub - to ta 1
25
35
30
90
1 a 2 salãrios mínimos
3 a 4 sa1ãrios .. . mlnlmos
5 e mais sa1ã-• -r. rlOS mlnlmos
Total
. Tabela 24
Diferenças Entre a Opinião Sobre a Atualização e o Salãrio Mensal
na Escola
Favorãvel
(55,03) 62
(34,90) 28
(10,07) 10
100
Não favorãvel
(18,71)
13
(11 ,87)
20
( 3,42 ) 1
34
Indiferente
(8,26)
7
(5,23) 4
(1,51) 4
15
x2 encontrado = 16,49
g. 1. = 4
significativo a nível de 0,05
114
Total
82
52
149
Opinião
Motivo da Permanência
Poucas horas
de trabalho
Gostar da
p.ro fi s s ão
O ut ros
Sub-total
x2 e n c o n t r a do
g. L = 4
Tabela 25
Diferenças Entre a Opinião Sobre a Atualização e o Motivo do Desejo
de Perman~ncia no Magist~rio
Favorável Não Indiferente favorãve 1
(9~17) ( 2 ~ 74) (1 ~Og)
9 4 O
(47~25) (14~11) (5,64)
51 8 8
(10,58) (3~15) (1,27)
7 8 ° 67 20 8
= 15 ,47
significativo a n r ve 1 de O ,05
115
Sub - to ta 1
13
67
15
95
ANEXO 4
DIAGRAMA DE FLUXO DE TRABALHO DA COORDENADORIA DE ASSUNTOS EDUCACIONAIS E CULTURAIS
116
COORDENADORIA DE ASSUNTOS EDUCACIONAIS E CULTURAIS DIAGRAMA DE FLUXO DE TRABALHO JUNTO AOS CENTROS DE ESTUDOS
OBJETlVOS~ REQUISI_~ rER CON ~ COORDENAR TOS ATOS COH ACOI'tPA - PREPARAR 7 OORDENA-NHAR PLANO E DORES DE CONTROLAR MAPA DE ISCIPLI-
VISITAS AS
:~ATERIAL MATERIAL
'V ENTROSAR ATIVIDADES EDUCACIONAIS E CULTU -RAIS
MARCAR ENTREVIS TAS I NOI::
CONHECER
r CO:iHECER h FAZER P~ FAZER Vl-
HOR~RIOS O ~O~ERO VIS~O D~ SITAS E E LOCAIS DE PROF[S NG::CRD DEr oaSERVA-DOS CE I SORes PP,RJ VISITAS IÇOES
TICIPAN l ,POR CE . TES .
PARTICI- ELABORAR PAR DE RELATO -REU~IOES RIOSPJI.R
RECOLHER FICHA -CONTROLE
ELABORAR RELATO -
ICOLETAR I ~ROMOVE. I I ELABORAR H1FOPJ~A- ENTROSA- FICHA-Uf-11E;YO CO:1L.:.. CONTROLE
vA.,-'v ,SOP • BOE E SEP
~
RECOLHER FI CH.l\
CONTROLE
COLETAR J ENTREGAR
PEDAGOGI AO RESPO~ , GO PARA- - sAvEL 1--' REVISTA
VIDUAIS l~ . CO~·I A CIAIS - ~I ~~~ FI -I ~---_______ --J
CAEe E tUTR~S L ___ ~ __
---_._.~
--' --'
o.....J
ANEXO 5
SUGEST~O DE ROTEIRO PARA CENTRO DE ESTUDOS
118
119
INSTITUTO DE EDU~Ç~O - 1976
Sugestão de roteiro para Centro de Estudos
Data:
Disciplina:
Serie: Grau:
Participantes:
Coordenador:
Tema:
Objetivos:
Conclusões:
Avaliação:
ANEXO 6
FICHA DE ACOMPANHAMENTO QUINZENAL
120
CENTRO DE ESTUDOS - FICHA DE ACOMPANHAMENTO QUINZENAL/1977
DISCIPLINA: COORDENADOR: MEs: HORJ\RIO:----
semana Assuntos tratados:
semana Assuntos tratados:
Participantes: Participantes:
Ausências: Ausências:
Observações: Observações
--'
'"
ANEXO 7
RELATORIO S!NTESE DAS ATIVIDADES REALIZADAS NO PRIMEIRO SEMESTRE DE 1977
122
123
RELATORIO SINTESE DAS ATIVIDADES 'REALIZADAS NO PRIMEIRO SE MESTRE DE 1977
Item 2 - Quanto ã dinâmica dos Centros de Estudos
2.1 - Numero de reuniões realizadas
Numero de professores da equipe
FreqUênc;a media -,----------------------------
2.2 - Dos assuntos estudados, quais os mais importantes para seu grupo?
2.3 - Principais dificuldades encontradas
a) quanto ao planejamento
-b) quanto a execuçao
c) quanto a avaliação
124
2.4 - Principais metas atingidas pelo grupo no semes tre
2.5 - Principais metqs previstas para o próximo semes tre
ANEXO 8
FICHA DE OBSERVAÇOES FEITAS NOS CENTROS DE ESTUDOS
125
FICHA DE OBSERVAÇDES FEITAS NOS CENTROS DE ESTUDOS
Disciplina Coordenador Horãrio Sala Data
I Quanto ao real funcionamento 1 - NQ de professores 2 - Faltas
11 - Quanto ao desenvolvimento do trabalho 1 - Planejamento previo
2 - Objetivos claros
3 - Assuntos tratados
4 - Recursos usados
5 - Material utilizado
6 - Avaliação Pessoal
111 - Quanto ao grupo 1 - interesse 2 - participação 3 - 1 iderança 4 - dificuldades encontradas 5 - relacionamento entre os elementos 6 - observações 7 - sugestões
126
ANEXO 9
CIRCULAR N9 5/78
127
INSTITUTO DE EDUCAÇ~O SOP - Circo n9 5/78
Senhor Coordenador
128
Tendo em vista a necessidade de efetivarmos uma ação conjunta de orientadores pedagógicos e coordenado res de disciplina nos centros de estudo a serem realizados no segundo semestre de 1978, solicitamos o preenchimento 00 quadro que se segue.
Gostarfamos que esta ação se fizesse em funçao dos seguintes assuntos: 1 - Avaliação do planejamento de 1978 em cada disciplina
(incluindo os criterios de avaliação adotados)
2 - Análise bimestral dos resultados da disciplina
3 - Outros assuntos de interesse da equipe
PISCIPLINA:
~OCAL DO CE: - - . -~OORDENADOR:
DATA I A S S U N T O
_ ANEXO 10
CIRCULAR NQ 2/78
129
130
INSTITUTO DE EDUCAÇ~O SERVIÇO DE ORIENTAÇ~O PEDAGÕGICA
CIRCULAR N9 2/78
Prezado(a) Professor(a)
Conforme o estabelecido no Planejamento Global para 1978, rea1izar-se-ã no perlodo de 1 a 4 de agosto, o Seminário de Professores, objetivando promover a atua1i zação e o aperfeiçoamento docentes.
Em um levantamento preliminar, junto i Equipe do SOP, foram sugeridos alguns temas.
Com o prop5sito de elaborar uma programação que venha de encontro ao seu interesse, solicitamos a indi cação de outros temas que julgue convenientes, bem como d~ palestradores para os referidos temas.
TEHAS JÁ SUGERIDOS: PALESTRI\OORES INDICADOS
O Contexto S5cio-Cultural e a Educação no Brasil - Hoj e
Caracteristicas P s i c 0-- S o c; a; 5 do Aluno
O Currículo - Um Posicionamen to CrItico -
A Dinamização do Curricu10
Outras sugestões:
Em relação aos temas já sugeridos, emita sua opinião.
( ) concordo ( ) não concordo
Atenci osamente,
EQUIPE DE SUPERVIS~O PEDAGÓGICA
,ANEXO 11
FICHA DE AVALIAÇÃO DO SEMINÃRIO
131
I
INSTITUTO DE EDUCAÇAO/SETOR DE ORIENTAÇAO PEDAGaGICA AVALIAÇAO DO SEMIN~RIO DE PROFESSORES AGOSTO/1978
, O Contexto Sócio-Cultural Características O Currículo - Um posi~ Arte e Momento e a Educação no Brasil - Psico-sociais do Alu- cionamento critico I Histórico Hoje no A Dinamização do Curr; A Educação Especial cu 10-(Adic.)
I I - Quanto as minhas 5) superou em muito o es- 5) superou em muito o 5) superou em muito o 5) superou em mui expectativas perado esperado esperado to o esperado esta palestra: 4) ° 4) tO 4) tO 4) tO concretlzou o que es- concre lZOU o que concre lZOU o que ~oncre lZOU o
11 - Quando a espon-taneidade e li-berdade para e~ pressar o que realmente senti e pensava, hou-ve:
perava 3) alguma coisa realizou
2) quase nada adiantou
esperava esperava que esperava 3) alguma coisa reali 3) alguma,coisa reali- 3) alguma coisa
zou zou realizou 2) quase nada adiantOJ!2) quase nada adiantoul 2) quase nada adi,
-I antou
1) f o i i n t e i r a me n t e d i f e -11) f o i i n t e i r a me n te di 1) f o i i n t e i r a m e n t e di 1) f o i i n t e i r a !TI e n rente do esperado ferente do espera~ ferente do esperad~ te diferente -
do do esperado
5) total liberdade e es- 5) total liberdade e 5) total 1 ioerd-ade- e 5 ) total liberda-pontaneidade espontaneidade espontaneidade de e espanta -
neidade
4) b'a s ta n te 4) bastante 4) bastante 4) bastante
~~ razoãvel 3 ) razoãvel 3 ) razoãvel 3 ) razoãvel pouca 2) pouca 2 ) pouca 2 ) pouca
1 ) nenhuma 1 ) nenhuma 1 ) nenhuma 1 ) nenhuma
.... w N
I II - Quanto a mimha motiva -çao para par ticipar dasatividades, fo i :
o Contexto S5tio-Cultural e a Educação no Brasil - Ho je A Educação Especial (Adie.)
Caracteristicas Psico-sociais do Aluno
5) muito boa, o tempo todo 15) muito boa, o tempo todo
4) bastante, na maior partel4) bastante na maior parte
3) razoãvel 3) razoãvel
2) pouca ou ocasional 2) pouca ou ocasional
o Curriculo - Um I Arte e Momento posicionamento cri Hist5rico tico -A Dinamização do Curriculo
5) mui to boa, o tem 5) mui to boa, o te'.,n I to todo - po todo -
4) bastante na mai 4) bastante na mai-: or parte or parte \
3) razoãvel 3) razoãvel I 2) pouca ou ocasio 2) pouca ou ocas;o-\
nal nal J [1) nula (desinteresse tota,)/') nulç. (desinteresse to- ') nula,(desinteresse 1) nula (desinteresse • ta 1 ) tota ) to ta 1 )
IV - Em relação ao objetivo do seminãrio (aperfeiçoamento docente), considero ter sido: (5) Excelente ( 4) Bom (3) Razoãvel (2) Deficiente
--'
w w
v - Em relação i realização do seminirio, considero que ele foi, quanto i:
estrutura esco-' ha de temas escolha de palestradores
5 excelente
4 muito bom
3 bom
2 razoãvel
_~ J _defi ci_en_~\ ____ - -
VI - Quanto i validade da realização do seminãrio, considero que a experiência:
( ) deverã ser repetida
( ) deve rã ser reformulada
( ) não deverã ser repetida VII - SUGESTOES E/OU OBSERVAÇOES:
T.1919 3/8/78 fvlM
"1 organização ~
I J
-,
..... w .ç.:.,.
I
ANEXO 12
FICHA DE AVALIAÇAO DAS ATIVIDADES DE QUINTA-FEIRA ~ TARDE
135
FUNDAÇ~O BRASILEIRA DE EDUCAÇ~O
CENTRO EDUCACIONAL DE NITER5I ESCOLA EXPERIMENTAL ASSESSORIA DE DESENVOLVIMENTO DE PESSOAL
136
Niterói, 27 de outubro de 1977.
Prezado (a) colega
No dinamismo próprio da vida, nada permanece e! tivel: ou melhora ou piora em seu ciclo de duração. E a busca do melhor e o pro~esso ideal da vida.
Em nome dessa busca, foi instituida nossa qui~
ta-feira de trabalho.
E e ainda nessa busca do melhor que propomos,h~
je, uma anilise dessa mesma quinta-feira.
Fruto de um ideal, deve ter servido para fer-teis realizações; muitas conseqUências positivas dela de vem ter emanado. Hoje, p~rem, hi evidências de que atingiu um ponto de saturação. Hã evidências de que seu rendl mento não e proporcional ao desgaste fisico e psíquico exi gidos.
Precisamos analisar nossos trabalhos de quintafeira num clima de plena franqueza e de reciproca aceita -çao. Uma direção completamente nova talvez resulte dessa anilise. Essa direção seri a melhor se emergir da sereni dade de cada um para apreciar os fatos, da coragem de cada um para expressar o que realmente sente.
Solicitamos então a sua valiosa colaboração, no sentido de responder ã ficha em anexo, com toda franqueza,
137
tomando a liberdade de acrescentar os itens que sentir ne cessãrios para expressar o seu pensamento.
Contando, pois, com seu apoio, agradecemos ante cipadamente.
RONALDO DA SILVA LEGEY Assessor de Desenvolvimento de Pessoal
138
INSTRUÇOES DE PREENCHIMENTO
1 Preencha a ficha que se segue na data de sua entrega, devolvendo-a no mesmo dia.
2 Não a leve para casa, para passar a limpo ou entre gar depois.
3 Devolva· a quem a distribuir. Nio a deixe com outra pessoa.
4 Assine a ficha, se o desejar.
5 Você pode deixar de preencher, mas sua colaboração e preciosa de fato.
FICHA DE AVALIAÇ~O DE QUINTA-FEIRA
~ TARDE
139
1 As atividades de quinta-feira tim promovido o aperfeiçoamento dos recursos humanos do CEN?
( ) Sim, atraves das seguintes oportunidades oferecidas:
( ). Não, "-
( ) por nao carecer seu corpo docente desse aperfeiçoamento;
( ) por nao responderem as oportunidades ofe recidas ao desejado pelos participantes;
( ) por falta de conteúdo significativo das . -reunloes;
( ) por nao serem ouvidos os participantes;
( ) pelos seguintes motivos:
2 Tem sido proporcionada a atualização dos recursos hu manos do CEN?
( ) Sim, atraves das seguintes promoçoes:
3
140
( ) Não,
( ) por manter-se seu corpo docente atualiza do por conta própria;
( ) por nao versarem as oportun i dad es ofereci da s sobre temas atuais;
( por serem i nsufi cientes as oportunidades oferecidas com esse objetivo;
) por nao haver iniciativa qu an to a esse aspecto;
( ) pelos seguintes motivos:
Tem sido favorecida. a produtividade no funcional do corpo docente?
desemrenho
( ) Sim.
Em meu trabalho sou consciente das segui~
tes evidências:
( ) P 1 a n e j a me n tom a i s t A~q ti i v e 1 ;
( ) seleção mais adequada de estrategias de ensino;
( ) emprego de recursos avaliadores mais apr~
priados;
( ) habilidade de trabalhar melhor com as di ferenças individuais dos alunos;
4
141
( ) Não,
( ) o pouco que acrescenta nao aj uda a remo-ver os obstáculos;
( ) nada acrescenta;
( ) por ,-Ja ter atingido o II pon to ótimo";
( ) por oferecer contribuições dispersas;
( ) pelos seguintes motivos:
o Sistema de Orientação Pedagógica do CEN tem beneficiado com as atividades de quinta-feira?
sido
( ) Sim,
( ) por facilitarem a comunicação entre do-centes;
( ) por promoverem unidade de açao;
( ) por promoverem o debate de casos mais com plexos;
( ) por favorecerem o desenvolvimento de uma filosofia educacional;
( ) pelos seguintes motivos:
142
( ) Não;
( ) por nao ser favorecida a comunicação es-pontânea de idéias pelo relacionamento in ter-pessoal;
( ) desencontros freqUentes - . -por as reunl0es;
( ) por co-existência de 1 in ha s divergentes eu Orientação Pedagógica;
( ) - de dados ~ por ausencia para que seja poss2.. vel uma atuação oportuna;
( ) pelos seguintes motivos:
5 Para voce a quinta-feira oferece os seguintes resul tados:
( ) oportunidade de "crescimento" profissional e pes soa 1 ;
( ) ajuda imediata a um trabalho melhor;
( ) aumento de conhecimentos;
( ) acrescenta muito pouco;
( ) nao contribui para o desenvolvimento humano e profi ssional;
( ) concorre negativamente para o relacionamento hu mano;
( ) tempo sub-ocupado.
143
6 Qual (ou quais) das respostas abaixo contem a (ou as) alterações que você gostaria que a quinta-feira sofresse?
( ) fosse mudada a maneira de conduzir os trabalhos;
( ) fossem oferecidas palestras referentes a temas propostos pelos participantes;
( ) fossem realizados cursos intensivos propostos pelos participantes;
( ) fosse mantida tal como e. mas com realização quinzenal;
( ) f o s sem a n ti da tal c o moê. mas c o m r e a 1 i z a ç ã o m~ sal ;
( ) fosse suspensa;
( ) fosse mantida para os que assim desejassem;
( ) fosse mantida sõ para professores recem-admitidos no CEN;
( ) fosse mantida para coordenadores;
( ) ou as seguintes:
144
Prezado (a). colega
-Talvez voce tenha algo importante a dizer e a forma desta ficha não lhe tenha dado a devida chance. Fa ça-o agora! Este é o momento certo da contribuição inte gral. Estamos todos em busca de "crescimento". Colabore para termos um amanhã melnor.
DATA
NOr·1E
ASSINATURA
Nome dos
Componentes da
Banca Examinadora
Visto e permitida a impressão
Rio de Janeiro, 23 de março de 1983
~1k. ~~.~~~ , I coOrfE!-'nadOra Geral de pesqu~~