estudo comparativo entre um grupo de alunos com tdah e um grupo
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O objetivo dos pesquisadores desse artigo foi analisar o aprendizado musical decrianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças eadolescentes sem nenhum transtorno crônico. O Transtorno de Déficit de Atenção eHiperatividade (TDAH) é uma desordem multideterminada de alta incidência na população infantil.O TDAH se caracteriza pela tríade hiperatividade, impulsividade, e déficit de atenção, tendoimplicações em várias áreas de vida de quem o possui. Foram selecionados 22 participantes,sendo 17 do sexo masculino e cinco do sexo feminino, com idades entre 9 e 14 anos. Setecrianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e 15 crianças e adolescentes sem nenhumtranstorno crônico. Foram formadas três turmas heterogêneas. Cada turma continha em média de10 a 12 estudantes de violoncelo. Como o diagnóstico dos alunos de violoncelo é baseado noscomportamentos desses alunos durante as aulas de música, o avaliador utiliza a Escala deVerificação do Aprendizado Musical para centralizar no desenvolvimento primário comportamentalde alunos que manuseiam o violoncelo. Com estes resultados, os pesquisadores do presenteestudo sugerem que crianças e adolescente com o Transtorno de Déficit de atenção eHiperatividade (TDAH) poderiam melhorar o processo do aprendizado musical, se mantivessem,uma presença em sala de aula continua. O progresso dos dois grupos, participantes com e semTDAH, com referência a apreensão dos itens apresentados na Escala de Verificação doAprendizado Musical foi evidente, visto que, a média geral de cada item revelou uma mudançasignificativa no decorrer das quatro avaliações. Seguindo o mesmo raciocínio, a comparação dosdois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a apreensão da técnica instrumentale entendimento teórico, também foi evidente. Quando se comparou o aprendizado musical eentendimento teórico dos dois grupos, percebeu-se que os alunos com TDAH aprenderam maisdo que os alunos sem o transtorno crônico. Dessa forma, identificar os possíveis benefícios damúsica no desenvolvimento cognitivo do indivíduo pode ser um modo eficiente, não só desolidificar o papel da música como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, mas solidificartambém o papel do educador musical como um pesquisador, cujos objetivos vão além do ensinaruma criança a tocar um instrumento ou cantar, mas sim, tornar o aprendizado musical umaestratégia para o desenvolvimento cognitivo e também um meio de inclusão social.TRANSCRIPT
ESTUDO COMPARATIVO ENTRE UM GRUPO DE ALUNOS COM TDAH E UM GRUPO DE ALUNOS SEM O TRANSTORNO SUBMETIDOS À INTERVENÇÃO A PARTIR DA
EDUCAÇÃO MUSICAL Áureo DeFreitas
Ph.D. em Educação Musical do Instituto de Ciências da Arte da UFPA [email protected]
João Paulo NOBRE
Mestrando do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da UFPA Bolsista CnPQ
Letícia SILVA Graduanda em Licenciatura em Música da Universidade Federal do Pará
Bolsista da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFPA) [email protected]
Allana VILHENA
Graduanda em Psicologia da Universidade Federal do Pará Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/UFPA)
Paulyane NASCIMENTO Graduanda em Formação do Psicólogo da Universidade Federal do Pará
Bolsista da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFPA) [email protected]
Resumo: O objetivo dos pesquisadores desse artigo foi analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico. O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma desordem multideterminada de alta incidência na população infantil. O TDAH se caracteriza pela tríade hiperatividade, impulsividade, e déficit de atenção, tendo implicações em várias áreas de vida de quem o possui. Foram selecionados 22 participantes, sendo 17 do sexo masculino e cinco do sexo feminino, com idades entre 9 e 14 anos. Sete crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e 15 crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico. Foram formadas três turmas heterogêneas. Cada turma continha em média de 10 a 12 estudantes de violoncelo. Como o diagnóstico dos alunos de violoncelo é baseado nos comportamentos desses alunos durante as aulas de música, o avaliador utiliza a Escala de Verificação do Aprendizado Musical para centralizar no desenvolvimento primário comportamental de alunos que manuseiam o violoncelo. Com estes resultados, os pesquisadores do presente estudo sugerem que crianças e adolescente com o Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade (TDAH) poderiam melhorar o processo do aprendizado musical, se mantivessem, uma presença em sala de aula continua. O progresso dos dois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a apreensão dos itens apresentados na Escala de Verificação do Aprendizado Musical foi evidente, visto que, a média geral de cada item revelou uma mudança significativa no decorrer das quatro avaliações. Seguindo o mesmo raciocínio, a comparação dos dois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a apreensão da técnica instrumental e entendimento teórico, também foi evidente. Quando se comparou o aprendizado musical e entendimento teórico dos dois grupos, percebeu-se que os alunos com TDAH aprenderam mais do que os alunos sem o transtorno crônico. Dessa forma, identificar os possíveis benefícios da música no desenvolvimento cognitivo do indivíduo pode ser um modo eficiente, não só de solidificar o papel da música como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, mas solidificar também o papel do educador musical como um pesquisador, cujos objetivos vão além do ensinar uma criança a tocar um instrumento ou cantar, mas sim, tornar o aprendizado musical uma estratégia para o desenvolvimento cognitivo e também um meio de inclusão social. Palavras – Chave: “TDAH”, “educação musical”, “psicologia”, “crianças”, e “aprendizagem”.
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma desordem comportamental de origem multideterminada, com incidência elevada na população infantil. Segundo Barkley e Murphy (2008) a taxa de prevalência do transtorno varia entre 5% e 8% da população infantil, no mundo. Sendo mais comum em meninos, que em meninas, em uma proporção de 3:1 na infância e de 2:1 na fase adulta. Ainda não há um consenso acerca da etiologia do TDAH, mas há um forte indicador da influência biológica e do fator hereditário, isto porque pesquisadores tem indicado que 80% dos casos estão relacionados a um histórico do transtorno na família (BARKLEY & MURPHY, 2008).
As características clássicas do TDAH são a hiperatividade, a impulsividade, e o déficit de atenção. Mas há um grupo de características que podem ser consideradas subprodutos das três principais. São elas: (a) deficiência no controle das emoções; (b) falta de destreza motora; (c) prejuízos a memorização; (d) variabilidade ou inconsistência temporal; (e) problemas de rendimento escolar; (f) dificuldades na adaptação social; (g) problemas na regulação das emoções; (h) dificuldades no uso da criatividade. O TDAH possui três subtipos relacionados a prevalência e curso dos sintomas, que são: subtipo hiperativo-impulsivo; subtipo desatento, e subtipo combinado, que alia características de hiperativdade e impulsividade. Estes subtipos são baseados na classificação do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder IV (DSM-IV), (CONDEMARÍN & COLS., 2006)
Por se tratar de um transtorno com implicações na vida social do indivíduo, as medidas de tratamento preconizam a atenção não só a pessoa com diagnóstico de TDAH, mas também a sua família e educadores. Atualmente o tratamento reconhecido pelos profissionais da área da saúde envolve a terapia medicamentosa, psicoterapia, terapia de integração sensorial, atenção psicopedagógica (CAMPOS, 2006; CONDEMARÍN & COLS., 2006). Embora não seja reconhecido como forma de tratamento oficial, pesquisas vêm sendo realizadas acerca da utilização da música em intervenções em crianças e adolescentes portadores de TDAH. Esta relação entre TDAH e música tem sido tema de interesse de diversos pesquisadores (DEFREITAS, NOBRE & CASSEB, 2008).
Pratt, Abel e Skidmore (1995) investigaram os efeitos do neurofeedback, em um grupo de crianças portadoras de Déficit de Atenção e TDAH, utilizando música “de fundo” durante a realização de três tarefas: (a) fixar o olhar em um recipiente de copo, com quatro tons de água colorida; (b) ler material apropriado para idade; (c) completar a realização de teste de atenção visual. Os participantes foram divididos em grupo controle (sem música) e grupo experimental (com música), a análise dos resultados aponta para o aumento da atenção em atividades de foco de atenção, aumento na freqüência de comportamentos sociais adequados, bem como no controle de reações emocionais exacerbada.
Rickson e Watkins (2003) realizaram um estudo com adolescentes com idades entre 11 e 15 anos, inseridos em uma escola de atenção a alunos com necessidades educacionais especiais. Os participantes apresentavam comportamentos sociais desajustados, com respostas emocionais inadequadas (agressividade). Foram formados dois grupos, o Grupo 1, com 11 participantes, em que todos eram portadores de TDAH, e o Grupo 2, com quatro participantes, que foi nomeado como grupo de “lista de espera”. Os participantes foram analisados a partir do “Developmental Behaviour Checklist” (DBC-P & DBC-T), (EINFELD & TONGE, 1994; EINFELD, TONGE, & PARMENTER, 1998 citados por RICKSON & WATKINS, 2003). A partir dos resultados observa-se, que os participantes inseridos no programa de educação especial, em que se utilizou a musicoterapia, apresentaram comportamentos sociais adequados o que sugere que a utilização da música em intervenções, funciona como um meio eficaz na instalação de comportamentos sociais ou na supressão de comportamentos desajustados. Estudo semelhante foi desenvolvido por Montello e Coons (1996). Em estudos realizados por
Pratt, Abel, e Skidmore (1995) e Rickson (2006), também se identificou a supressão de comportamentos sociais inadequados em portadores de TDAH a partir da utilização da música em intervenções.
JUSTIFICATIVA
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno de
alta incidência na população infantil, com implicações em várias áreas da vida do indivíduo que o possui, bem como na rotina familiar e na vida acadêmica (FLETCHER & COLS., 2009). Devido ao curso do transtorno, cada vez mais tem se estudado formas de intervenção, aliando diferentes formas de tratamento, desde as tradicionais como psicoterapia e farmacoterapia, até formas mais alternativas como equoterapia, hidroterapia, e musicoterapia, por exemplo (ROHDE, MATTOS & COLS., 2003; GARCÍA SÁNCHEZ, 2004; BARKLEY & MURPHY, 2008; FLETCHER & COLS., 2009)
Pesquisadores vem salientando que a exposição continuada à música pode auxiliar na: (a) redução de comportamentos impulsivos; (b) redução de comportamentos hiperativos (inquietação motora); (c) ampliação do repertório de atenção; (d) ampliação de comportamentos de seguir regras; (e) aquisição de comportamentos sociais adequados; (f) melhora no desenvolvimento psicossocial; (g) estímulo ao desenvolvimento cognitivo e motor; e (h) melhora da qualidade de vida. Assim, foi formado um grupo de pesquisa multiprofissional (educação musical, psicologia, pedagogia, psicopedagógia, e letras) na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA) com o objetivo de desenvolver estratégias de ensino eficazes para este público, bem como para oferecer suporte aos familiares no manejo com estas crianças e adolescentes (DEFREITAS, NOBRE & CASSEB, 2008).
Dessa forma, a música parece ser uma ferramenta com possibilidades reais de modificar comportamentos inadequados e ampliar o repertório de comportamentos adequados em crianças/adolescentes com TDAH, o que é fundamental para que as implicações do TDAH, no desenvolvimento cognitivo de quem o possui, sejam reduzidas. Para tanto é necessário realizar um trabalho conjunto à família, oferecendo para os cuidadores educação em saúde e um espaço para debate sobre o transtorno e seu impacto na família. Diante da exposição desse contexto, o objetivo dos pesquisadores desse artigo foi analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico.
MÉTODO
Participantes
Foram selecionados 22 participantes, sendo 17 do sexo masculino e cinco do
sexo feminino, com idades entre 9 e 14 anos. Sete crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e 15 crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico. Foram formadas três turmas heterogêneas. Cada turma era formada em média por 10 a 12 estudantes de violoncelo. Foram utilizados os seguintes critérios de inclusão e exclusão (Tabela 1). Tabela 1. Seleção dos alunos a partir dos critérios de inclusão e exclusão Critérios de inclusão para crianças com TDAH
• Apresentar idade de nove a onze anos; • Ter excluídas comorbidades; • Estar isento de tratamento farmacológico ou sicoterapia; • Ser musicalmente ingênuo; • Freqüentar aulas em instituição de ensino regular, sendo assim, alfabetizadas.
Critérios de exclusão para crianças com TDAH
• Ter menos de nove ou mais de onze anos de idade; • Ter excluído o diagnóstico comportamental de TDAH; • Possuir comorbidades; • Possuir histórico de musicalização; • Freqüentar escola de ensino especial.
Critérios de inclusão para crianças sem TDAH
• Apresentar idade de nove a onze anos; • Ter excluído o diagnóstico comportamental de TDAH ou de qualquer outro
trasntorno crônico; • Freqüentarem aulas em instituição de ensino regular.
Critérios de exclusão para crianças com TDAH
• Ter menos de nove ou mais de onze anos de idade; • Ter confirmado o diagnóstico comportamental de TDAH • Possuir histórico de musicalização; • Freqüentar escola de ensino especial.
Instrumento de Avaliação
Escala de Avaliação do Aprendizado Musical
A escala é utilizada para identificar o repertório comportamental relacionado ao
aprendizado musical do instrumento violoncelo. Além do mais, pode servir para avaliar individualmente estudantes de música que são encaminhadas com propostas de diagnóstico. A escala foi composta inicialmente por cinco itens referentes a técnica instrumental do violoncelo, um item referente ao entendimento teórico, e um item referente a atenção do aluno (DeFreitas, 2007). Após um refinamento da escala, retirou-se o item atenção do aluno (DeFreitas, Nobre, & Silva, 2009) (Tabela 2). A escala é composta de duas partes: na primeira parte, os avaliadores independentes avaliam os
estudantes e respondem “Sim” ou “Não” para os cinco quesitos operacionalizados a priori para cada comportamento. Na segunda parte, os avaliadores independentes preenchem a Escala Likert de 10-pontos de acordo com as respostas preenchidas na primeira parte. Utilizando o método estatístico Alpha Cronbach, avaliadores independentes alcançaram uma consistência interna de .8036 nas três ultimas avaliações. De acordo com Pallant (2001) e Field (2009), a média aceita para verificar a consistência interna de uma escala deve ser acima de.7 ou acima. Tabela 2. Operacionalização dos itens da Escala de Avaliação do Aprendizado Musical Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM): Mantém o instrumento ligeiramente inclinado para a direita; Mantém a cabeça na posição correta; Mantém os pés na posição correta, encontram-se paralelo ao chão; Mantém o joelho da perna esquerda atrás do violoncelo e não no lado; Mantém a coluna ereta. Posição da Mão Esquerda (PME): Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca com o polegar paralelo ao 2º dedo; Mantém o pulso em posição intermediária nem muito auto e nem muito baixo; Toca com o nível do braço esquerdo apropriado em relação à corda usada; e Toca com a mão arredondada, Toca com a mão relaxada. Posição da Mão Direita (PMD): Toca com o dedo mindinho na posição correta. Não coloca sobre a madeira; Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca com flexibilidade do pulso e antebraço; Toca com o dedo indicador na posição correta. Semelhante a um gancho; e Mantém o pulso em posição intermediária: nem muito auto e nem muito baixo. Qualidade do Som (QS): Toca com o arco paralelo ao cavalete; Toca sem esbarra nas cordas; Toca com o som apropriado (arco na corda); Toca com a velocidade do arco apropriada; e Toca com o arco entre o espelho e o cavalete. Afinação (A): Mantém os dedos ligeiramente afastados; Mantém o 4º dedo sobre a referência; Mantém o 3º dedo sobre a referência; Mantém o 1º dedo sobre a referência; e Mantém os dedos na corda durante uma sequência de notas ascendentes e/ou descendente. Entendimento Teórico (ET): (1) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (2) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (3) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (4) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; e (5) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula.
Ambiente
Laboratório Experimental de Educação Musical do Programa Cordas da Amazônia (PCA) da Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA).
Procedimento
Aula de Música
As aulas ocorreram no período de 21 de Setembro de 2009 a 16 de Dezembro de 2009. Trinta e cinco alunos foram inseridos em três turmas heterogêneas, sendo ofertadas duas turmas as segundas e quartas (Manhã e tarde) e uma, as terças e quintas (Tarde). A duração de cada aula era de 45 minutos, havendo, portanto, a carga horária
semanal de 90 minutos. De forma efetiva, a coordenação da intervenção contou com a participação de 31 alunos, sendo 21 meninos e 10 meninas, com idades entre 9 e 14 anos de idade, dos quais 14 participantes eram crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH, e 22 participantes eram crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico.
Os alunos foram musicalizados através da vivência lúdica, onde ao mesmo tempo em que o aluno aprende a conhecer as notas, figuras musicais, claves, compassos, pausas, ritmos e ler partituras, inicia-se o ensino do violoncelo sem os rigores técnicos importantes. A técnica instrumental foi cobrada posteriormente, respeitando o tempo de aprendizado de cada aluno.
Um professor, e quatro monitores, ministraram duas aulas por semana; sendo que, durante cada aula, o professor contava com a presença de dois monitores. Antes do início das aulas, o professor instruía os monitores com referência ao conteúdo programático e o modo de como deveriam se comportar em sala de aula. Enquanto o professor dava as instruções aos alunos, os monitores circulavam em sala de aula dando assistência necessária para os alunos.
Coleta de Dados A coleta de dados seguiu as etapas conforme a Tabela 2.
Tabela 2. Etapas para coleta de dados Etapa 1: Submissão do Projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa; Etapa 2: Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, pelo principal cuidador da criança/ adolescente; Etapa 3: Anamnese, realizada por um psicólogo, integrante do Programa Cordas da Amazônia (PCA) para confirmar se os participantes atendem aos critérios estabelecidos para cada grupo, conforme a Tabela 1; Etapa 4: Primeira observação dos participantes durante as aulas de música, com aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical; Etapa 5: Segunda aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical um mês após a primeira aplicação; Etapa 6: Terceira aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical um mês após a segunda aplicação; Etapa 7: Quarta aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical um mês após a terceira aplicação.
Análise de Dados
A forma de avaliação utilizada para a verificação do aprendizado musical foi o
instrumento Escala de Verificação do Aprendizado Musical (DEFREITAS, 2007; DEFREITAS, NOBRE, SILVA, & COL, 2009). Os dados obtidos com a aplicação da foram organizados e analisados a partir de programas estatísticos: Statistical Package for the Social Science (SPSS) e Microsoft Office Excel (EXCEL). Pesquisadores utilizaram o cálculo Alpha Cronbach para verificar a fidedignidade entre os dados obtidos pelos observadores independentes. Para comparar a média entre os grupos, pesquisadores utilizaram as medidas repetidas: ANOVA de Friedman. O nível de significância adotado para o referido estudo foi de p<.5. Para a analise desse estudo, os pesquisadores utilizaram somente 22 alunos que participaram das quatro avaliações.
RESULTADOS Trinta e sete alunos matricularam-se na intervenção Transtornos de déficit da
Atenção e Hiperatividade - TDAH. Dois alunos nunca compareceram as aulas de violoncelo. Dos 37 alunos matriculados, somente 35 alunos participaram da intervenção musical; sendo que, 11% (n=4) evadiram e 89% (n=31) permaneceram no programa. Destes alunos, 63% (n=22) foram do sexo masculino e 37% (N=13), do sexo feminino. Com referência à faixa etária desses alunos, 37% (n=13) foram crianças e 63% (n=22) foram adolescentes.
Para analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico, os pesquisadores utilizaram os alunos que participaram das quatro avaliações (N=22). Para comparar a média entre os itens, utilizou-se as medidas repetidas: ANOVA de Friedman.
No gráfico abaixo, apresenta-se a descrição do progresso na apreensão da técnica instrumental de todos os participantes, com e sem TDAH: Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens apresentou variação de 1,00 - 1,14. Na segunda avaliação, a variação da média foi de 2,50 - 6,64, com destaque para os itens PIPM (M=6,64) e ET (M=5,32). Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 4,77 - 8,23, com destaque para os itens PIPM (M=7,64), PME (M=7,68) e ET (M=8,23). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 6,82 – 9,14, com destaque para os itens PIPM (M=9,1), PME (M=8,73), e ET (M=8,82) (Figura 1).
Avaliação Geral - Alunos com e sem TDAH
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Fig. 1. Avaliação Geral – alunos com e sem TDAH
Para comparar a média entre os itens, utilizou-se as medidas repetidas: ANOVA
de Friedman K Related Samples. Com respaldo nos dados coletados, observamos que quanto à técnica instrumental do violoncelo e entendimento teórico, os seis itens apresentaram diferenças significativas entre avaliações (Tabela 4).
Para comparar a média entre os grupos, utilizou-se as medidas repetidas: ANOVA de Friedman 2 Related Samples. Quanto à técnica instrumental do violoncelo e entendimento teórico, os dois grupos apresentaram diferenças significativas entre si durante as quatro avaliações, com exceção da 1ª avaliação envolvendo o item Entendimento Teórico e da 2ª Avaliação envolvendo o item Qualidade do Som (Tabela 3). Tabela 3.
Medidas Repetidas: ANOVA de Friedman Posição Instrumento e Postura do Músico (PIPM) M DP Sig. 1ª Avaliação 1,07 ,267 .034 2ª Avaliação 7,21 1,762 .001 3ª Avaliação 7,57 2,681 .001 4ª Avaliação 9,43 ,514 .001 X² (3) = 49,233, p<.000 Posição da Mão Esquerda (PME) M DP Sig. 1ª Avaliação 1,00 ,000 .008 2ª Avaliação 4,71 3,811 .016 3ª Avaliação 7,43 2,311 .001 4ª Avaliação 8,86 ,363 .001 X² (3) = 52,614, p<.000 Posição da Mão Direita (PMD) M DP Sig. 1ª Avaliação 1,00 ,000 .008 2ª Avaliação 3,36 2,061 .010 3ª Avaliação 4,79 2,751 .002 4ª Avaliação 7,21 2,517 .001 X² (3) = 46,679, p<.000 Qualidade do Som (QS) M DP Sig. 1ª Avaliação 1,00 ,000 .008 2ª Avaliação 2,29 2,091 .205 3ª Avaliação 4,29 2,431 .003 4ª Avaliação 7,29 1,590 .001 X² (3) = 51,677, p<.000
Afinação (A) M DP Sig. 1ª Avaliação 1,00 ,000 .008 2ª Avaliação 4,07 2,895 .005 3ª Avaliação 6,43 2,681 .002 4ª Avaliação 8,29 1,139 .001 X² (3) = 49,530, p<.000 Entendimento Teórico (ET) M DP Sig. 1ª Avaliação 1,14 ,363 .096 2ª Avaliação 5,64 2,706 .001 3ª Avaliação 8,50 2,504 .001 4ª Avaliação 9,00 1,881 .001 X² (3) = 54,464, p<.000
Na figura abaixo apresentamos a comparação entre dois grupos (N=14), sendo um formado por participantes com TDAH (n=7) e outro formado por participantes sem TDAH (n=7), acerca da apreensão da técnica instrumental e entendimento teórico: Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos participantes sem TDAH
foi levemente maior do que a dos participantes com TDAH. Na segunda, terceira, e quarta avaliações, as médias dos participantes com TDAH foram maiores do que as médias participantes sem TDAH (Figura 2).
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ia Com TDAH
Sem TDAH
Fig. 2. Média Geral – Alunos com TDAH vs sem TDAH
Na figura abaixo descrevemos o progresso na apreensão da técnica
instrumental do grupo de alunos com TDAH (N=7) participantes com TDAH: Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens apresentou a variação de 1,00. Na segunda avaliação, a variação da média foi de 5,57 - 6,43, com destaque para os itens PME (M=6,43), ET (M=6,43), e A (5,86). Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 7,14 - 8,71, com destaque para os itens ET (M=8,71), PME (M=8,14) e PIPM (M=7,14). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 9,43 – 9,71, com destaque para os itens ET (M=9,71), PIPM (M=9,43), e PME (M=9,00) (Figura 3).
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Fig. 3. Avaliação - Alunos com TDAH
Na Figura 6 descrevemos o progresso na apreensão da técnica instrumental do
grupo de alunos sem TDAH (N=7) participantes sem TDAH: Posição do Instrumento e
Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens apresentou a variação de 1,14 – 1,29, com destaque para os itens PIPM (M=1,14) e ET (1,29). Na segunda avaliação, a variação da média foi de 4,86 - 6,86, com destaque para os itens PIPM (M=6,86), ET (M=4,86), e PMD (3,14). Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 8,00 - 8,29, com destaque para os itens ET (M=8,29), PIPM (M=8,00) e PME (M=6,71). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 8,71 – 9,43, com destaque para os itens PIPM (M=9,43), PME (M=8,71), ET (M=8,29) (Figura 4).
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Fig. 4. Avaliação - Alunos com TDAH
CONCLUSÃO
Com estes resultados, os pesquisadores do presente estudo sugerem que
crianças e adolescente com o Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade (TDAH) poderiam melhorar o processo do aprendizado musical, se mantivessem, uma presença contínua em sala de aula. Acredita-se que 11% de alunos evadidos seja um número razoável. Talvez, se a coordenação do programa oferecesse turmas em horários convenientes para os pais, ou até mesmo para os alunos, quem sabe, o índice de evasão seria menor.
O progresso dos dois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a apreensão dos itens apresentados na Escala de Verificação do Aprendizado Musical foi evidente, visto que, a média geral de cada item revelou uma mudança significativa no decorrer das quatro avaliações. Este resultado permite-nos afirmar, que a intervenção musical oferecida a crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e crianças e adolescente sem diagnóstico possibilitou, a este público, a apreensão satisfatória da técnica instrumental do violoncelo ao longo dos três meses.
Os achados encontrados nessa pesquisa podem corroborar com os achados apontados por Pratt, Abel & Skidmore (1995), que investigaram os efeitos do neurofeedback, em um grupo de crianças portadoras de Déficit de Atenção e TDAH, utilizando música “de fundo” durante a realização de três tarefas. Esses pesquisadores apontaram para o aumento da atenção em atividades de foco de atenção, aumento na freqüência de comportamentos sociais adequados, bem como no controle de reações emocionais exacerbada.
Seguindo o mesmo raciocínio, a comparação dos dois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a apreensão da técnica instrumental e entendimento teórico, também foi evidente. Este resultado pode indicar que a intervenção musical oferecida a crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e crianças e adolescente sem diagnóstico, possibilitou a este público a apreensão de forma diferente da técnica instrumental do violoncelo e entendimento teórico ao longo dos três meses. Entretanto, os dois grupos apresentaram desempenho semelhante nos itens Entendimento Teórico durante a 1ª avaliação e o item Qualidade do Som durante a 2ª Avaliação.
Quando se comparou o aprendizado musical e entendimento teórico dos dois grupos, percebeu-se que os alunos com TDAH apresentaram desempenho melhor que os alunos sem o transtorno crônico. Uma explicação para esse fenômeno pode ter sido a frequência com que estes alunos foram auxiliados pelos monitores provavelmente deram aos alunos com TDAH durante as aulas. Talvez se nas próximas intervenções, os monitores não souberem do quadro clínico dos alunos, quem sabe não se obtém um resultado diferente. Entretanto, vale ressaltar que Rickson & Watkins (2003) e Montello & Coons (1996) realizaram estudos semelhantes com participantes que apresentavam comportamentos sociais desajustados. A partir dos resultados, observou-se que os participantes apresentaram comportamentos sociais adequados, o que sugere que a utilização da música em intervenções funciona como um meio eficaz na instalação de comportamentos sociais ou na supressão de comportamentos desajustados.
No decorrer da oficina de intervenção musical, dificuldades fora encontradas. Quatro dos 35 alunos não realizaram as quatro avaliações, o que inviabilizou e comprometeu, no resultado final, a contabilização dos resultados do processo de aprendizagem destes participantes. As avaliações ocorreram em quatro períodos distintos, priorizando a avaliação de quatro ciclos: (a) um ciclo inicial, (b) dois ciclos intermediários e (c) um ciclo final. Dada a necessidade de se avaliar a aprendizagem do alunado, ofereceu-se, além do dia específico para a realização da prova a oportunidade de se fazer a prova de 2ª chamada. Entretanto, a ausência na prova de 2ª chamada implicaria na não aplicação da mesma em um outro momento. Esta postura foi adotada dado que ao perder a 2ª oportunidade de realização da prova, e continuar a freqüentar a aula, o aluno já estaria inserido em um outro ciclo que seria posteriormente avaliado. Acreditamos que avaliar os alunos em momentos que extrapolassem tais ciclos poderia promover benefícios em sua nota não equiparando-a aos demais participantes, tornando portanto inválido tal resultado. Desta forma, com base em tal implicação optamos em mostrar apenas a progressão fidedigna dos alunos que participaram das 4 avaliações respeitando os 4 ciclos. Assim, a progressão de aprendizagem mostrada nos resultados refere-se ao desempenho das avaliações de 22 das 35 crianças e adolescentes do grupo total.
Dessa forma, identificar os possíveis benefícios da música no desenvolvimento cognitivo do indivíduo pode ser um modo eficiente, não só de solidificar o papel da música como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, mas solidificar também o papel do educador musical como um pesquisador, cujos objetivos vão além do ensinar uma criança a tocar um instrumento ou cantar, mas sim, tornar o aprendizado musical uma estratégia para o desenvolvimento cognitivo e também um meio de inclusão social.
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