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ESTRATÉGIAS DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO DO ENSINO DE

GEOGRAFIA SOB A ÓTICA DA DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA

DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Romilda Castelar Citon1

Jeani Delgado Paschoal Moura2

Resumo

O objetivo geral deste artigo é analisar a relação entre planejamento pedagógico e aprendizagem significativa e desenvolver uma proposta de trabalho pautada no planejamento participativo, o qual se constrói a partir de três marcos: situacional/diagnóstico conceitual e operativo. As ações didático-pedagógicas foram realizadas por meio dos conteúdos da Geografia na abordagem situacional ou diagnóstica, em que se identificaram as percepções dos alunos, do segundo ano do Ensino Médio do Colégio “Professora Olympia Morais Tormenta”, de Londrina, sobre estratégias de ensino e aprendizagem da disciplina. A segunda dimensão de análise situou-se no marco conceitual, pelo qual os alunos foram confrontados com o referencial teórico sobre a Geografia, no intuito de avaliar as relações entre o homem e a sociedade. Em outra etapa, foi trabalhado o marco operativo, pelo qual se investigou, junto aos alunos, as suas percepções sobre as condições reais e ideais do ensino de Geografia, as quais serviram de suporte para as mudanças efetivadas na forma de planejamento e avaliação na escola em que o projeto foi aplicado. Em todos os momentos das atividades propostas, desenvolveu-se a reflexão crítica sobre as crescentes desigualdades sociais. As aulas de Geografia foram fundamentadas pela dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico e a produção didático-pedagógica vinculou-se aos conteúdos estruturantes e específicos da disciplina conforme previsto nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE/PR). As contribuições obtidas se voltaram para o redimensionamento da prática de ensino de Geografia, buscando articular a necessidade de atendimento às diretrizes que norteiam a disciplina aos reais interesses dos alunos, no que diz respeito à forma de condução das aulas e às diferentes possibilidades de avaliação dos resultados.

Palavras-chave: Geografia. Planejamento Participativo. Avaliação.

1 Professora de Geografia da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do PDE/2010.

2 Professora orientadora - Universidade Estadual de Londrina

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1 Introdução

Esta proposta de intervenção didático-pedagógica tem como tema o

planejamento e a avaliação no processo de ensino e aprendizagem da Geografia,

cujo objetivo foi identificar e analisar junto aos alunos as dificuldades de sala de aula

e os encaminhamentos necessários para o enfrentamento dos problemas

levantados. Assim, por meio do planejamento participativo, foram estabelecidos

objetivos e metas para as diferentes ações pedagógicas, bem como a organização

dos conteúdos com informações, conceitos, conhecimentos e valores.

A proposição das atividades partiu do pressuposto de que é fundamental

trabalhar a prática a partir de experiências concretas vivenciadas pelo grupo, no

intuito de propiciar condições aos alunos de aprenderem de forma significativa.

Assim, objetivou-se conduzir um processo educativo que se realizasse de acordo

com as intencionalidades de um fazer docente compromissado com a

transformação social em que a atual conjuntura social exige.

Nestes termos, trabalhar em grupos permite desenvolver possibilidades de

aprender com o outro e construir conhecimentos de forma participativa. Para o

professor, o planejamento da atividade educativa deve ser o elemento central de

sua pauta pedagógica, na medida em que neste se estabelecem objetivos gerais e

seus desdobramentos em objetivos específicos. Nessa perspectiva, trata-se de uma

ferramenta essencial para orientar e coordenar as ações do educador.

Durante a execução desta proposta, foram discutidas e avaliadas as

estratégias utilizadas com os alunos no ensino de Geografia, bem como as

percepções dos mesmos em relação aos resultados apresentados no que diz

respeito à aprendizagem e avaliação. Esta etapa mostrou-se importante, posto que

e aprendizagem afigura-se como um caminho de mão dupla, em que os significados

precisam estar presentes para que a prática educativa realmente seja eficaz.

Ao se buscar o enfoque do ensino da Geografia na dimensão cultural e

demográfica do espaço geográfico, a produção didático-pedagógica aplicada

vinculou-se aos conteúdos estruturantes e conteúdos específicos da disciplina, a

partir de um trabalho sob a perspectiva de oferecer aos alunos uma proposta

diferenciada no ensino de Geografia. As expectativas iniciais voltaram-se para o

redimensionamento da prática de ensino, buscando articular a necessidade de

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atendimento às diretrizes que norteiam a disciplina aos reais interesses dos alunos,

no que diz respeito à forma de condução das aulas e às diferentes possibilidades de

avaliação dos resultados.

As questões que nortearam este estudo foram assim formuladas: Quais as

causas do desinteresse dos alunos em aprender os conteúdos geográficos? É

possível despertar o interesse destes estimulando o desenvolvimento do raciocínio,

da reflexão e da crítica de modo a se tornarem sujeitos de sua aprendizagem?

Como compatibilizar as orientações das DCE/PR à proposta de planejamento

participativo, dando centralidade à aprendizagem significativa?

Na atualidade há uma preocupação crescente com a falta de interesse dos

alunos nas atividades de sala de aula. Para reverter esse problema, é primordial

articular de forma harmoniosa o plano de trabalho, seja na aplicação de aulas

práticas, pesquisas em laboratórios de informática, promoção de viagens com

elaboração de registros, entre outras possibilidades.

Assim, para apresentar os resultados obtidos, este artigo apresenta-se

dividido em três tópicos. No primeiro, a fundamentação teórica, são apresentados os

conceitos teóricos que subsidiaram a aplicação da proposta didático-pedagógica. No

segundo tópico, analisam-se os dados de pesquisa realizada junto aos alunos para

alavancar a realização de uma proposta de trabalho fundamentada no planejamento

participativo. No terceiro tópico demonstram-se os resultados e a discussão da

prática vivenciada junto aos alunos no trabalho com as três dimensões da categoria

território. Por fim, são tecidas as considerações finais e sugestões de trabalho para

outros professores.

2 Fundamentação Teórica

A proposição deste estudo teve como temário a articulação entre o

planejamento participativo e a avaliação no ensino de Geografia, sob o enfoque da

aprendizagem significativa. Assim, mostra-se necessário discutir os suportes

teóricos que subsidiam a proposta de trabalho com alunos do Ensino Médio. Nesta

direção, são apresentados os conceitos que permitem aprofundar a compreensão

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sobre estes elementos, bem como os princípios que embasam o ensino da

Geografia, constantes nas DCE/PR.

Uma vez delimitadas as conformações sociais que caracterizam este novo

século, é importante avaliar as mudanças efetivadas no âmbito educacional no

sentido de atender a esta nova demanda. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) - Lei n. 9.394/96 (BRASIL,1996), surgiu da necessidade de

mudanças, sobretudo, no que diz respeito aos atores sociais que se encontram

inseridos na comunidade escolar contemporânea.

De uma análise mais aprofundada da Lei n. 9.394/96, verifica-se que nos

aspectos relativos ao rendimento escolar, foram sugeridas alternativas de avaliação

contínua e cumulativa, a prevalência da análise dos aspectos quantitativos do

desempenho do aluno, bem como a preferência aos estudos de recuperação

paralelos ao período letivo (HOFFMANN, 2005, p. 35).

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, romper-se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade. (HOFFMANN, apud PARANÁ, 2008, p. 85)

Também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), surgidos como

desdobramento da nova LDB, representam um importante instrumento de

compreensão da prática pedagógica no cenário educacional brasileiro. Assim,

denota-se que a avaliação deve apresentar critérios bem definidos que possam ser

articulados às condições de aprendizagem propostas. Da mesma forma, os

conteúdos trabalhados são aqueles fundamentais para que o aluno desenvolva as

capacidades previstas. Nesta ampla abordagem, a adequação dos critérios

estabelecidos para a avaliação e as especificidades de cada instituição escolar são

referenciais para a busca da qualidade de ensino e aprendizagem explicitada nos

PCN (BRASIL, 1998).

No caso específico do estado do Paraná, as Diretrizes Estaduais para a

Educação foram moldadas a partir de discussões efetivadas pelos professores da

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rede pública estadual sobre a teoria e ensino de cada uma das disciplinas. Tal

debate foi desencadeado pelo embasamento em leituras críticas das diversas

versões preliminares das DCE/PR, ao longo dos anos de 2003 e 2004, em

colaboração com a Secretaria de Estado e Educação.

A prática docente sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nas

DCE/PR tem como finalidade contribuir para a formação de um aluno crítico, que

atue em seu meio natural e cultural e, portanto, seja capaz de aceitar, rejeitar ou

mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se espera alcançar com o

processo de avaliação do ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade-Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas. (PARANÁ, 2008, p. 86)

No que diz respeito à formação de conceitos geográficos básicos, a postura

avaliativa do professor deve ser respaldada por uma análise criteriosa dos alunos,

no intuito de identificar a compreensão dos mesmos não somente em momentos

formais de avaliação, mas de forma contínua. O cotidiano de sala de aula e as

vivências pessoais na realidade em que se encontram inseridos são contextos

importantes onde deve emergir uma avaliação diagnóstica e processual. Para isso, o

planejamento constitui ferramenta essencial para uma prática educativa efetiva.

O planejamento e a avaliação são partes integrantes do processo pedagógico

e, por isso, devem ser instrumentos que permitam acompanhar e nortear a

aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor. A partir da proposta pedagógica

curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho, vinculado à realidade e às

necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. Enquanto o

planejamento revela-se pelo ato de decidir o que construir, a avaliação é o ato crítico

que subsidiará a verificação das diferentes etapas de consolidação do projeto

educativo.

Para se estruturar um planejamento participativo, é fundamental partir de uma

leitura de mundo na qual é fundamental a ideia de que a realidade nem sempre é

justa devido à falta de participação em todos os níveis e aspectos da atividade

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humana (GANDIN, 2001a). O planejamento participativo tem se mostrado um

caminho promissor para se promover as transformações almejadas. A este respeito,

Gandin enfatiza:

O Planejamento Participativo pretende ser mais do que uma ferramenta para a administração; parte da ideia que não basta uma ferramenta para “fazer bem as coisas” dentro de um paradigma instituído, mas é preciso desenvolver conceitos, modelos, técnicas, instrumentos para definir “as coisas certas” a fazer, não apenas para o crescimento e a sobrevivência da entidade planejada, mas para a construção da sociedade; neste sentido, inclui como sua tarefa contribuir para a construção de novos horizontes, entre os quais estão, necessariamente, valores que constituirão a sociedade. Nas escolas, por exemplo, não basta que os professores, isoladamente ou mesmo em conjunto, definam “como” e “com que” vão “passar” um conteúdo preestabelecido, dando, assim, um caráter de só administração ao trabalho escolar; é necessário que se organizem para definir que resultados pretendem buscar, não apenas em relação a seus alunos, mas no que diz respeito às realidades sociais, e, que, a partir disto realizem uma avaliação circunstanciada de sua prática e proponham práticas alternativas para ter influência na construção social. (GANDIN, 2001b, p. 87)

Libâneo (1995) corrobora as ideias de Gandin (2001b), ao postular que o

trabalho compartilhado ou participativo compreende a situação de ensino-

aprendizagem como uma atividade conjunta, se constituindo em uma relação social

entre professor e alunos ante o saber escolar. Da mesma forma, mostra-se

construtivista porque o aluno constrói, elabora seus conhecimentos. Novamente

retomam-se as ideias de Gandin quando o autor confirma que:

[...] o planejamento participativo, enquanto instrumento e metodologia, isto é, enquanto processo técnico, abre espaços especiais para a questão política. As questões da qualidade, da missão e, obviamente, da participação são especialmente valorizadas. Mais do que isto, assumem um caráter de proposta de futuro para a instituição que se planeja, onde está contido um ideal do campo de ação da instituição. No que ele tem de modelo, além da metodologia participativa, este esquema alcançou integrar, na prática, o operacional e o estratégico, organizando-os num todo que se constitui no que Paulo Freire chama de processo de ação-reflexão. (GANDIN, 2001a, p. 29)

Atualmente exige-se que o professor lide com um conhecimento em

construção - e não mais imutável – que analise a educação como um compromisso

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político, imbuído de valores éticos e morais. A educação no contexto contemporâneo

demanda a percepção do desenvolvimento global do aluno e exige a colaboração

entre iguais, no sentido de capacitar os indivíduos a conviver com as mudanças e as

incertezas (MIZUKAMI, 2002, apud PARDO; GOLNAGO, 2008).

Esta demanda, vinculada às necessidades de construção de um ambiente

educativo escolar dinâmico e em transformação, exige do professor um constante

redimensionamento de sua formação acadêmica, bem como da adoção de posturas

diferenciadas que possam atender a característica de desenvolvimento global dos

alunos e da própria sociedade.

Na prática cotidiana, é importante lançar mão de questões e problemas que

sejam novos e desafiantes com vistas a provocar a transformação do conhecimento

existente. Esta estratégia visa suscitar a predisposição para aprender. Moreira

(1999) emprega os termos relação circular para explicitar que a aprendizagem

significativa requer predisposição para aprender e, ao mesmo tempo, gera esse tipo

de experiência afetiva.

A utilização de mecanismos que gerem aprendizagem significativa torna

possível reverter os instrumentos de avaliação, uma vez que a resolução de

problemas de uma maneira nova e não familiar requerem máxima transformação do

conhecimento adquirido. De maneira análoga, a aprendizagem significativa pode

ainda consolidar o aprender a aprender, termo cunhado por Delors, ou seja, habilita

os aprendizes a utilizar os conhecimentos adquiridos para promover novas

aprendizagens, não somente nas situações escolares, mas em seu cotidiano

(DELORS, 1999).

Sobretudo no que diz respeito ao ensino de Geografia, torna-se relevante

esta articulação entre a aprendizagem significativa e a produção de novos

conhecimentos, dada a complexidade dos conhecimentos que envolvem a disciplina.

A Geografia assume, especialmente, um caráter dinâmico, posto que o

conhecimento geográfico mostra-se em constante transformação, demandando

novas formas de ver, sentir e agir sobre o mundo. Nesta nova forma de conceber o

ensino da Geografia, o modelo de formação pautado somente na ideia de acúmulo

de conhecimentos teóricos para posterior aplicação ao domínio da prática, não se

mostra eficaz para atender a diversidade de alunos e de situações-problemas que

emergem na sala de aula. Assim, busca-se respaldo em Pérez Gómes (1992)

quando este afirma que é importante que os professores na sociedade

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contemporânea saibam possibilitar a compreensão da aplicação da teoria à prática e

das técnicas ao mundo real de sala de aula.

Especificamente no que diz respeito ao ensino das categorias geográficas,

esta articulação entre a teoria e a prática é essencial para que os conteúdos

trabalhados sejam assimilados pelos alunos de forma ampliada, em sua atuação

como sujeitos transformadores da sociedade.

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu

objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de ser ter um

consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco

da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como as categorias

básicas da Geografia – lugar, região, território, paisagem, natureza e sociedade –

não se auto-explicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a

depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e

políticas distintas (PARANÁ, 2008, p.51).

A partir da ressignificação do conceito de lugar, as DCE seguem a vertente

que considera o espaço como a conjugação do particular, do histórico, do cultural e

da identidade, revelando especificidades, subjetividades e racionalidades (PARANÁ,

2008). Quanto ao território, Cavalcanti expõe que:

Nessa linha, território deve ser entendido como produzido pelos homens ou, na expressão de Raffestin, por atores sociais nas relações de poder tecidas em sua existência; e poder, como uma força dirigida orientada, canalizada por um saber, enraizado no trabalho e definido por duas dimensões: a informação e a energia. A problemática da Geografia Política, assim, não seria uma problemática das formas investigadas de poder, mas antes uma problemática relacional, das relações que determinam as formas. Na análise de Raffestin, território é definido a partir de um sistema composto por tessitura, nós e redes. Desse sistema, o autor vai construindo uma estrutura conceitual, sugerindo alguns conceitos mais específicos, como limite (zonal e linear), fronteiras, vizinhanças, acessos, convergências, territorialidade. (CAVALCANTI, 2005, p.108)

Observa-se que território é uma categoria que se encontra ligada às relações

que se estabelecem entre espaço e a poder e, nestes termos, é importante que seja

trabalhado na perspectiva das mais diversas escalas geográficas e sob diferentes

perspectivas teóricas. Dada sua importância, está presente em diversos conteúdos

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que compõem o programa curricular do ensino fundamental e médio (CAVALCANTI,

2005).

Da mesma forma, as demais categorias adquirem especial significado no

contexto do trabalho com os conteúdos geográficos, uma vez que paisagem, região,

sociedade e natureza encontram-se diretamente articuladas aos conceitos de lugar e

território.

Nesta direção, a produção desenvolvida junto aos alunos do segundo ano do

Ensino Médio encontra-se em consonância com os novos ordenamentos que devem

dirigir a prática do planejamento e da avaliação no ensino de Geografia na

contemporaneidade. Uma vez que se pretendeu realizar o planejamento

participativo, foi efetuada pesquisa junto aos alunos da escola já mencionada com

vistas a elaborar as atividades que compuseram a proposta didático-pedagógica.

3 Análise e Discussão dos Dados da Pesquisa Aplicada aos Alunos

A principal ação que embasou esta proposta consistiu em desenvolver

atividades voltadas para o planejamento, práticas de ensino e avaliação em

Geografia. Uma vez que a proposta fundava-se na necessidade de implantar ações

voltadas para a concretização do planejamento participativo, foi realizado um

levantamento junto aos alunos dos segundos anos do Ensino Médio para a

verificação de tópicos gerais relacionados à escola, a si mesmos, aos professores e

aos conteúdos de Geografia.

A população deste estudo foi composta por 97 (noventa e sete) alunos do

segundo ano do Ensino Médio do Colégio “Professora Olympia Morais Tormenta”,

localizada no Conjunto João Paz, município de Londrina – PR. Para validar a

pesquisa, inicialmente, foi aplicado um questionário piloto constando 19 questões,

para três alunos, também do segundo ano do Ensino Médio da mesma escola. Foi

observado que as questões poderiam ser reformuladas, agrupando os itens

semelhantes, no intuito de tornar mais ágil a aplicação da pesquisa. Assim, o

instrumento de coleta de dados final constou de doze questões abertas, levando à

obtenção de opiniões diversificadas na mesma questão.

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Inicialmente os alunos foram questionados sobre as suas expectativas com

relação à escola e aos estudos e por quanto tempo pretendem estudar. Os

resultados são expressos na Tabela e Gráfico1.

Gráfico 1 – Expectativa quanto ao futuro acadêmico Tabela 1 – Expectativa quanto ao futuro acadêmico Fonte: CITON, Romilda (2012) Fonte: CITON, Romilda (2012)

De acordo com a tabela, verifica-se que as maiores expectativas dos alunos

dizem respeito ao ingresso no curso superior, uma vez que 98% mencionaram a

intenção de cursar faculdade. No que diz respeito à escola, foram coletadas opiniões

de 56 alunos, num percentual de 58% da amostra. Dentre as expectativas

elencadas, destacam-se 18 alunos que acham que a escola precisa melhorar; 3

entrevistados referiram-se à necessidade de inovar e trabalhar temas diferentes; 3

alunos consideram a escola ótima, 20 acham que é boa; 5 consideram o ambiente

agradável. Outros alunos mencionaram a infantilidade dos colegas e a monotonia.

Quanto às expectativas dos estudos, 31% dos entrevistados que

responderam disseram que com o estudo pretendem ter um bom emprego e uma

boa formação. 15% mencionaram a formatura como expectativa que possuem em

relação ao Ensino Médio.

Da análise dos resultados obtidos, verifica-se que as expectativas dos alunos

mostram-se relacionadas ao prosseguimento dos estudos. Isto se comprova pela

obtenção de 95 respostas em relação a fazer um curso superior. A partir desta

constatação, cabe à escola promover condições de acesso ao ensino superior,

tornando as aulas, sobretudo as de Ensino Médio, mais direcionadas para os

Faculdade 95 98%

Escola 56 58%

Estudos 30 31%

Formatura 15 15%

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exames de acesso a universidades. Deste modo, além de trabalhar os conteúdos,

podem ser inseridas, nas aulas, simulados e questões discursivas nos moldes

exigidos por concursos vestibulares e exames de avaliação do curso.

Outra questão teve como objetivo avaliar junto aos alunos em que momento a

Geografia está presente no cotidiano e como são utilizados os conhecimentos da

disciplina na vida diária. Quanto à percepção da Geografia na vida diária, a Tabela e

o Gráfico 2 expõem os resultados obtidos.

Gráfico 2 – Percepção da geografia na vida diária Tabela 2 – Percepção da geografia na vida diária Fonte: CITON, Romilda (2012) Fonte: CITON, Romilda (2012)

Foi constatado que 29% dos alunos observam a presença da Geografia

todos os dias em seu cotidiano, enquanto o mesmo percentual de entrevistados

incluiu a presença dos elementos geográficos em lugares diferentes, sendo 10

mencionaram a sociedade, 7 reportaram-se à presença da Geografia na rua e 6

fizeram menção á cidade, enquanto 4 identificaram a escola como espaço da

Geografia e 1% mencionou o jornal como fonte de conhecimento desta disciplina.

Foi interessante a observação de um aluno, que relacionou a Geografia à disciplina

de Matemática. A partir das implicações trazidas pelas informações obtidas, é

possível verificar que as aulas de Geografia podem ser melhoradas quando

confrontadas com a realidade vivenciada pelos alunos.

No que se refere ao uso dos conhecimentos geográficos no cotidiano, a

Tabela e o Gráfico 3 expressam as respostas obtidas.

Todos os dias 28 29%

Lugares

diferentes

28 29%

Outros 1 1%

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Gráfico 3 – Uso do conhecimento geográfico Tabela 3 – Uso do conhecimento geográfico Fonte: CITON, Romilda (2012) Fonte: CITON, Romilda (2012)

Percebe-se que os alunos compreendem o uso do conhecimento geográfico

em deslocamentos, quando 28% mencionaram as viagens. Em menor escala, 12%

da amostra referiram-se ao espaço, enquanto a natureza foi mencionada por 9% dos

alunos e os mapas foram indicados por 4%. Houve outras respostas que totalizaram

5%, incluindo atividades do dia a dia, momentos de lazer e condições climáticas.

Nestes termos, a partir do conhecimento já utilizado pelos alunos em seu

cotidiano, o professor de Geografia - e mesmo de outras disciplinas - pode planejar

as suas atividades tendo em vista a ampliação dos saberes já acumulados pelos

alunos à aquisição de novos conceitos, os quais tornarão possível a transformação

necessária à aprendizagem significativa.

Outra questão teve como objetivo investigar os meios utilizados pelos alunos

para adquirir informações sobre o mundo, além dos conteúdos trabalhados pela

escola. Pode-se visualizar os resultados obtidos pela tabela e gráfico a seguir.

Gráfico 4 – Meios de aquisição de informações Tabela 4 – Meios de aquisição de informações Fonte: CITON, Romilda (2012) Fonte: CITON, Romilda (2012)

Viagens 27 28%

Espaço 12 12%

Natureza 9 9%

Mapas 4 4%

Outros 5 5%

Internet 80 82%

Televisão 37 38%

Jornal 33 34%

Revistas 12 12%

Livros 10 10%

Rádio 7 7%

Outros 4 4%

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Verificam-se, pelas respostas obtidas, que os recursos multimídias estão

presentes de maneira maciça na forma de aquisição de conteúdos pelos alunos,

visto que 82% dos entrevistados disseram utilizar a Internet para adquirir

conhecimento; enquanto 38% recorrem à televisão, 34% possuem o hábito de ler

jornais; 12% mencionaram as revistas como fonte de informação; 10% possuem o

hábito de ler livros e 7% ouvem rádio regularmente. Em relação a outros meios de

obtenção de informações, um aluno mencionou leitura, outro se referiu a filmes e

dois disseram que obtêm informações no Projeto Marista – ação extracurricular

desenvolvida em espaço nas proximidades da escola.

Percebe-se, assim, a elevada incidência da tecnologia na consolidação do

conhecimento dos alunos. Desta forma, cabe à escola adequar-se no sentido de

trazer as novas tecnologias para a sala de aula, tornando a aprendizagem mais

significativa para os alunos, inseridos em um contexto em que as informações

socializam-se com espantosa rapidez.

De posse destes resultados, espera-se que os professores possam adequar

a sua metodologia às necessidades expressas pelos alunos, os quais, muitas vezes,

possuem conhecimentos ampliados, devido à facilidade que demonstram no manejo

dos recursos multimídias.

Os alunos foram questionados também sobre as formas de avaliação que

seus professores utilizam, além da prova escrita e como gostariam que fosse. A

quase totalidade dos alunos que responderam a esta questão reportou o uso da

prova escrita como estratégia de avaliação utilizada pelos professores.

Uma das questões do instrumento de pesquisa investigou a percepção dos

alunos sobre as aulas. Na primeira parte da questão, foi perguntado o que eles

consideram uma aula cansativa e, em seguida, que indicassem suas preferências

quanto ao tipo de aula. Na Tabela e no Gráfico a seguir, podem ser verificadas as

respostas obtidas.

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Gráfico 5 – Percepção dos alunos sobre as aulas Tabela 5 – Percepção dos alunos sobre as aulas Fonte: CITON, Romilda (2012) Fonte: CITON, Romilda (2012)

Quando os alunos classificaram como cansativas as aulas, foram obtidos os

seguintes dados: 68% disseram que as aulas repetitivas deixam de ser interessantes

e enfatizaram o excesso de conteúdos como fator que provoca a monotonia na sala

de aula, uma vez que 30 alunos mencionaram as aulas expositivas, 16 reportaram-

se ao exercício da cópia e 10 alunos, o uso exclusivo do quadro. O exagero de

leitura foi destacado por 7 alunos e outros mencionaram fatores isolados, como

muita teoria e trabalhos.

No que diz respeito à apatia como fator que torna as aulas cansativas, 9%

dos entrevistados tiveram suas respostas voltadas para este aspecto, sendo que 4

mencionaram a falta de interação do professor com os alunos, enquanto os outros

reportaram-se a fatores como o silêncio excessivo em sala de aula, apresentação de

seminários e falta de compreensão dos conteúdos.

O uso da tecnologia e o dinamismo impresso às aulas foram os dois aspectos

mais destacados pelos alunos quando se referiram às aulas de que mais gostam,

com 33% e 31% das respostas, respectivamente. No tocante ao uso da tecnologia,

19 alunos disseram que gostam de vídeo, 6 mencionaram visitas à biblioteca, 3

reportaram-se ao uso de imagens, 2 gostam de músicas nas aulas e outros

mencionaram o uso de laboratório e trabalhos com revistas.

A concepção dos alunos quanto a aulas dinâmicas engloba, na visão de 9

entrevistados, o uso de debates e igual número de alunos mencionou a interação do

professor com a turma. 6 alunos relataram a preferência por aulas de campo,

enquanto outros mencionaram o uso de exemplos concretos, brincadeiras e

explicações mais detalhadas dos conteúdos.

Aulas repetitivas 66 68%

Uso de tecnologia 32 33%

Aula mais

dinâmica

30 31%

Apatia 9 9%

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Sobre a forma pela qual gostariam de ser avaliados, a Tabela e o Gráfico a

seguir apresentam os resultados obtidos junto aos alunos.

Gráfico 6 – Formas desejáveis de avaliação Tabela 6 – Formas desejáveis de avaliação Fonte: CITON, Romilda (2012) Fonte: CITON, Romilda (2012)

Verifica-se que uma porcentagem expressiva de alunos gostaria de

continuar sendo avaliados por meio da prova escrita, uma vez que 58% dos alunos

apontaram essa forma de avaliação, reforçando, porém, a opção por provas

objetivas, destacadas por 19 alunos; 13 sugeriram provas com pesquisa e 2

mencionaram a avaliação em dupla.

Outras modalidades foram sugeridas por 73% dos alunos. Os trabalhos

foram mencionados por 23 alunos, enquanto a realização de provas orais foi

sugerida por 21 alunos e realização de seminários teve a preferência de 14 alunos.

Foram obtidos 23% de sugestões relacionadas a outras formas de avaliação,

sendo mencionada leitura, comportamento, caderno, filmes, questionários, TV, prova

somente sobre os conteúdos estudados e prova prática. Foi obtida uma sugestão

em que o aluno mencionou que não deveria haver prova. Verifica-se que os alunos

apresentam sugestões compatíveis com a dinamicidade do processo avaliativo e à

própria complexidade do ensino de Geografia no contexto escolar e social atual. Por

esta razão, a prática avaliativa baseada em provas escritas deve ser revista pelo

professor que se vale exclusivamente desta forma para medir os conhecimentos

adquiridos pelos alunos.

Após apresentados alguns resultados da pesquisa realizada com alunos,

tornou-se possível dar prosseguimento às estratégias previstas pelo projeto que

visava promover uma intervenção didática nos moldes previstos pelo PDE.

Outras modalidades 71 73%

Prova escrita 56 58%

Outros 22 23%

16

Assim, tendo em vista o objetivo de inserir o planejamento participativo na

prática docente cotidiana, as respostas obtidas foram produtivas no sentido de

identificar o que os alunos esperam da escola, quais suas percepções quanto à

presença da Geografia em seu cotidiano e, acima de tudo, a forma pela qual

gostariam de ser avaliados.

Sob este viés, retomam-se os suportes teóricos que embasaram a proposta

inicial, quando se salientou que o planejamento participativo representa um caminho

a ser seguido em busca de uma aprendizagem significativa, que atribua sentidos à

relação ensino e aprendizagem, consolidando uma prática que objetive a construção

coletiva de uma educação de qualidade.

4 Análise e Discussão dos Resultados da Proposta Didático-pedagógica

Após o levantamento realizado junto aos alunos, descrito no tópico anterior,

foi detectado que um número expressivo de alunos revelou não gostar de atividades

repetitivas, enfatizando que aulas com muita leitura ou com muitos exercícios

tornam-se cansativas e não propiciam a aprendizagem significativa. Por este motivo,

foram elaboradas atividades diversificadas para trabalhar o conteúdo da dimensão

cultural e demográfica do espaço geográfico junto às turmas selecionadas.

Na dimensão demográfica do espaço geográfico, foram trabalhados os

seguintes conteúdos: globalização, migração, população brasileira, além dos

aspectos populacionais. Quanto à dimensão cultural, desenvolveu-se um trabalho

voltado para os conteúdos referentes às desigualdades sociais, socialização dos

conhecimentos, bem como as interfaces entre a globalização e consumismo.

As atividades foram realizadas nos meses de agosto a novembro de 2011. O

primeiro bloco de atividades correspondeu à socialização e foi aplicada uma

adaptação do jogo STOP. Reunidos em seis grupos, e a partir de uma tabela

contendo categorias como país, estado, cidades (do Paraná) e bairros (de Londrina),

os alunos deveriam selecionar uma letra do alfabeto e escrever, em 5 minutos, o

nome de uma cidade, um estado e um país com esta letra inicial.

Nas três turmas em que foi aplicada esta atividade, observou-se bastante

interesse dos alunos, embora tenham tido dificuldade em diferenciar nomes de

17

estados e cidades, e alguns escreveram o nome de cidades de outros estados e

países. Para auxiliar nesta atividade, foram utilizados os mapas múndi, do Brasil e

do Paraná.

Na sequência foi aplicada uma dinâmica de socialização, que consistiu na

proposição de perguntas, dispostas em balas e presas com fita crepe. Cada aluno,

por sua vez, deveria retirar uma bala, ler a questão em voz alta para toda a classe e

depois respondê-la. Nas questões que envolvessem cidades do Paraná, estados do

Brasil ou países, o aluno da direita deveria indicar, nos mapas existentes na sala, a

localização da referência dada pelo colega. As categorias de perguntas envolveram

preferências, hábitos, família, escola e mundo.

Foi observado que a dinâmica não foi levada muito a sério por alguns alunos,

sobretudo nas questões pessoais. Nas perguntas relacionadas à categoria mundo,

os alunos tiveram muita dificuldade em localizar no mapa a resposta à questão

selecionada pelo colega da esquerda. No final da dinâmica, sobraram algumas balas

e os alunos se prontificaram a responder mais questões para ganhar os doces.

No segundo bloco de atividades, foram trabalhados os aspectos

populacionais do município de Londrina, tendo sido realizada a leitura de texto

jornalístico e procedeu-se à análise de imagens. Ao longo das aulas deste bloco,

houve a colaboração de estagiários da Universidade Estadual de Londrina, que

trabalharam a urbanização do município de Londrina, da década de 1930 a 2010.

Os alunos analisaram um infográfico sobre os municípios paranaenses,

compararam a população de Londrina com os outros municípios, indicaram a região

de outros e elaboraram uma pirâmide etária por sexo da população de Londrina no

ano de 2010, realizando em seguida a análise resultante da observação da pirâmide.

No terceiro bloco, ainda trabalhando em escala local, foram analisadas as

desigualdades sociais existentes em Londrina. A metodologia adotada consistiu em

aula de campo, na qual foi feito um tour por diversas regiões do município, visando

avaliar os contrastes do desenvolvimento do município. Os alunos puderam registrar

as imagens que contrapunham as construções, a paisagem, o comércio e a

infraestrutura de regiões mais desenvolvidas e menos desenvolvidas do município.

De volta à escola, os alunos elaboraram paineis representativos das situações

registradas por imagens. Em seguida, elaboraram análises nas quais fizeram a

comparação entre as regiões mais e menos desenvolvidas; entre regiões comerciais

e residenciais; entre a arquitetura das residências em bairros que apresentavam

18

contrastes; na infraestrutura verificada ao longo do percurso; no tipo de comércio

observado nas diferentes regiões. Foi também avaliado o potencial de crescimento

de cada região.

Da comparação entre as regiões, os alunos observaram, durante a aula de

campo e nos registros realizados que a arquitetura mostra-se mais elaborada que

nos bairros menos desenvolvidos. Quando passaram em regiões nos quais estão

sendo construídas moradias do programa Minha Casa, Minha Vida, alguns alunos

destacaram a falta de planejamento do conjunto e o tamanho reduzido das

construções, em contraste com casas dos condomínios fechados.

Um dado interessante a ser destacado diz respeito ao comércio das regiões.

Os alunos destacaram que nas regiões menos desenvolvidas existem vários

estabelecimentos comerciais pequenos, enquanto nas demais regiões, há a

concentração de estabelecimentos apenas na avenida principal do bairro e em

algumas localidades não existe comércio algum. Alguns alunos conseguiram avaliar

que as duas regiões possuem potencial de crescimento dentro do nível econômico

de cada região, uma vez que foram observados muitos terrenos ociosos que podem

ser aproveitados, tanto no comércio quanto na construção de residências.

No quarto bloco de atividades, o ponto de partida foi a apresentação de um

videoclipe com o texto musical Meu amor fugiu de mim (disponível no site

www.youtube.com) no qual são mencionados vários municípios paranaenses,

destacando-se ainda alguns pontos de referência. O trabalho com o texto musical foi

ao encontro dos interesses dos alunos, que ouviram a música com atenção e

participaram com interesse do teste de atenção realizado. Após a realização do

teste, pintaram o mapa localizando as cidades citadas na música. Tiveram um pouco

de dificuldade em localizar os municípios de menor porte no mapa, porém, de

maneira geral, os resultados foram favoráveis e a dinâmica das aulas mostrou-se

bastante interessante e produtiva.

Em continuidade ao trabalho, foi sugerido que os alunos parodiassem o texto,

inserindo o nome de estados brasileiros. Embora os resultados não tenham sido

muito satisfatórios, observou-se que os grupos cumpriram a tarefa com observância

dos requisitos solicitados.

No quinto bloco de atividades, referente à população brasileira, os alunos

analisaram as pirâmides etárias das duas décadas, em relação aos estados

brasileiros, a partir de dados disponíveis no site do IBGE

19

(http://www.ibge.gov.br/vamoscontar/). Cada grupo deveria selecionar três estados

cujas pirâmides apresentavam características diferentes e fazer a análise da

população. Esta atividade mostrou-se bastante produtiva, uma vez que os alunos

puderam identificar o nível de desenvolvimento de cada estado e a predominância

de população por faixa etária em cada um. Muitos perceberam que os estados com

maior concentração de crianças são menos desenvolvidos que aqueles que

apresentam maior variação na população economicamente ativa.

Foi solicitado que os alunos atentassem para a pirâmide referente ao estado

do Paraná, especificamente na faixa etária a que pertenciam. Os grupos perceberam

que integram a maior faixa da pirâmide no estado (de 10 a 19 anos) e foram

exploradas questões como inserção no mercado de trabalho, necessidade de

atendimento a setores básicos como habitação, saúde e educação voltada para esta

faixa etária. Esta atividade exigiu uma intervenção maior da professora e

acompanhamento individual dos trabalhos. Os resultados foram satisfatórios e os

alunos demonstraram interesse nas análises realizadas. Porém, quando analisaram

as pirâmides por gênero, apresentaram dificuldades, sobretudo na análise dos

dados.

No bloco de atividades referente à migração houve a inserção de recursos

tecnológicos, uma vez que, após a leitura do texto informativo, os alunos deveriam

preencher palavras cruzadas que demandavam conhecimentos prévios sobre a

temática abordada. Sugeriu-se, então, que se valessem dos celulares com acesso à

Internet para responder às questões.

Na análise do texto, os alunos avaliaram com interesse crítico a imagem que

representava a relação existente entre migração e desenvolvimento dos países.

Na sequência aplicou-se um jogo em que os alunos deveriam identificar o

país de procedência de personagens e em seguida colar a identificação no mapa

múndi. Observou-se a dificuldade dos alunos e certa resistência em participar da

atividade. A partir desta constatação, foi possível perceber que a maior dificuldade

consiste no trabalho com os mapas, por isso procurou-se apontar os continentes e

fazer indicações pontuais, como: “mais ao sul”, “procure na parte norte da Europa”,

“este país fica na parte Leste” etc.

Com os textos sobre migração, os alunos definiram bem os conceitos de

migração, emigração e imigração, e fizeram a análise do movimento entre os países

desenvolvidos e subdesenvolvidos. A maior dificuldade foi a falta de concentração

20

dos mesmos na leitura dos textos. A professora fez vários questionamentos para

estimular a busca de respostas por meio da leitura do material disponível.

Quando se buscou analisar a tabela com alguns países de diferentes

continentes e níveis de desenvolvimento também distintos, as dificuldades de

localização foram maiores, mas se percebeu que a realização da atividade lúdica

mostrou-se um recurso auxiliar para a implementação da análise da tabela.

Quanto aos textos sobre população mundial e o crescimento desigual entre

os países desenvolvidos e subdesenvolvidos, os alunos puderam perceber as

diferenças entre as taxas de natalidade e mortalidade. Os direcionamentos foram

dados pela mediação da professora e houve um interesse muito grande dos alunos

no jogo em que precisavam identificar a procedências de personagens dados em

situações de viagem. Na sequência são transcritas algumas das situações propostas

para que os alunos traçassem o roteiro solicitado.

a) Xing Ling quer visitar a estátua da Liberdade. Marque no mapa o país de origem e de chegada deste personagem: b) Mohamed saiu de seu país, visitou o país das pirâmides e chegou às Cataratas do Iguaçu. Trace o roteiro seguido por ele: c) Helmut saiu de seu país e foi assistoir a uma tourada. Indique no mapa o país de origem e de destino deste turista: d) Giovanni não aprecia pizza, prefere sashimi e deseja conhecer o país de origem desta iguaria. Indique no mapa o trajeto do personagem desde seu país de origem: e) Dimitri Ivanov saiu de seu país para escalar o monte Everest (CITON, 2011, p. 20).

Quando se questionou as possíveis causas do crescimento negativo da

população nos países desenvolvidos, os alunos apresentaram dificuldades, que

foram superadas pela explanação sobre fatores como controle de natalidade,

elevação da perspectiva de vida e outros.

No intuito de aproximar os conteúdos trabalhados à vivência dos alunos, foi

solicitado que pesquisassem em três gerações de suas famílias a procedência e a

quantidade de filhos por família. Foi possível perceber que grande parte das famílias

apresentou um decréscimo populacional. Foi observado que muitos alunos não têm

contato com os familiares maternos ou paternos, portanto, não puderam informar a

quantidade de tios e primos.

Na sequência, os alunos, ainda divididos em grupos, deveriam escolher um

continente e dentro dele, selecionar três países, sobre os quais deveriam pesquisar

21

sobre população, território, idioma, principais produtos produzidos, renda per capita,

expectativa de vida e nível de desenvolvimento.

No oitavo bloco de atividades, trabalhou-se a globalização. Buscou-se

realizar uma diagnose em que os alunos deveriam produzir um texto sobre aquilo

que entendiam por globalização. Em seguida, foi proposta a leitura de textos

informativos e os alunos deveriam escrever um novo texto a partir dos

conhecimentos adquiridos pela leitura, sendo sugerida a inserção de vocábulos

relacionados à temática.

Esta atividade mostrou-se muito produtiva, uma vez que partiu do

conhecimento prévio dos alunos, articulando-o a novos saberes, com vistas a

promover mudanças conceituais significativas sobre globalização.

Na sequência, houve a exibição do filme A lenda do tesouro perdido, cuja

trama se passa em várias localidades, como a Casa Branca, as pirâmides do Egito e

o palácio de Buckingham, na Inglaterra. Por se tratar de atividade diferenciada, os

alunos demonstraram interesse, e quando perguntados sobre a relação entre a

narrativa do filme e os conteúdos geográficos, perceberam de imediato a presença

da globalização na trajetória percorrida pelos personagens centrais.

Os grupos deveriam localizar os pontos geográficos assinalados no filme e

buscar informações complementares sobre os mesmos. Esta foi uma atividade que

se revelou oportuna para trabalhar o conteúdo, tendo sido obtidos resultados

satisfatórios no que diz respeito ao interesse e participação dos alunos.

No bloco seguinte de atividades, explorou-se com maior profundidade a

globalização, relacionando-a com a exclusão e outros impactos negativos que pode

desencadear. Foi apresentado o seguinte texto poético cujo tema central versava

sobre o consumismo.

Em minha calça está grudado um nome Que não é meu de batismo ou de cartório Um nome... estranho Meu blusão traz lembrete de bebida Que jamais pus na boca, nessa vida, Em minha camiseta, a marca de cigarro Que não fumo, até hoje não fumei. Minhas meias falam de produtos Que nunca experimentei Mas são comunicados a meus pés. (DRUMMOND, 1973).

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Na sequência, foram discutidas as ideias centrais do texto Globalização e

exclusão socioespacial e a questão da exclusão. Observou-se que na realidade em

que se inserem os alunos das três turmas trabalhadas a exclusão não é percebida,

uma vez que a condição socioeconômica das famílias pode ser considerada boa,

tendo em vista que todos têm acesso à Internet, mostram-se consumidores

exigentes que procuram vestir-se conforme os padrões da moda.

Quando se propôs a discussão sobre os impactos negativos da globalização,

os temas presentes versaram sobre a questão das drogas, sobretudo, do tráfico;

além da pirataria como prática socialmente aceita. Os alunos mostraram interesse

na discussão, embora tenham mantido certa reserva quando se abordou o tráfico de

drogas – realidade que atinge um número crescente de escolas públicas no país.

No último bloco de atividades, foi proposto que os alunos pesquisassem sobre

a origem dos sobrenomes de suas famílias, uma vez que se pretendia relacionar a

globalização e migração. Os alunos mostraram bastante curiosidade em conversar

com pessoas de outra geração, embora algumas famílias não tivessem noção da

origem de seus antepassados. Os alunos reproduziram textos sobre movimentos

migratórios em suas famílias e foi interessante perceber que várias pessoas da

mesma geração dos alunos encontram-se atualmente em outros países, sobretudo

Japão, Estados Unidos e Portugal. Foi comentada a inversão no processo de

migração e muitos alunos reportaram-se ao desejo de buscar oportunidades em

outro país.

Foi também proposto que os alunos identificassem a predominância de

imigrantes em alguns municípios paranaenses, como Assaí, Rolândia, Ponta

Grossa, Curitiba e Londrina. Constatou-se que o conhecimento dos alunos neste

sentido é aprofundado, pois eles identificaram até mesmo festas típicas de

municípios como Rolândia e Ponta Grossa.

Na sequência, procedeu à análise do Indice de Desenvolvimento Humano

(IDH) de diferentes continentes. Por meio de trabalho com mapas, infográficos e

textos informativos, as noções centrais desta temática foram debatidas e os alunos

produziram pequenos textos sobre o assunto.

A culminância dos trabalhos deu-se pela análise de todas as temáticas

trabalhadas ao longo da implementação da proposta didático-pedagógica. Foram

colocados os temas e as palavras-chave trabalhadas e os alunos deveriam incluir

todos os conteúdos em um único texto. Verificou-se que muitos alunos lembraram

23

de detalhes das aulas e demonstraram ter gostado de participar do projeto,

reconhecendo a pertinência das atividades desenvolvidas aos conteúdos

necessários da disciplina.

Em muitos dos textos apresentados pelos alunos esteve presente a

percepção dos mesmos sobre a importância do trabalho com atividades

diversificadas e sua relação com a aprendizagem significativa dos conteúdos

geográficos.

Também na autoavaliação foi ressaltado por alguns alunos que sua

participação melhorou em grande parte pela proposição de atividades diferentes

daquelas a que estão acostumados. De forma geral, os resultados obtidos

evidenciaram o cumprimento dos objetivos estabelecidos e a efetividade das ações

propostas no intuito de desenvolver estratégias de planejamento e avaliação do

ensino de Geografia sob a ótica da dimensão cultural e demográfica do espaço

geográfico.

5 Conclusão

A partir dos resultados obtidos após a implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica, foi possível promover a ampliação das ideias relacionadas

à temática proposta. Ao término das atividades desenvolvidas, é possível tecer

algumas considerações quanto aos resultados atingidos.

Os resultados das atividades desenvolvidas tornaram possível comprovar a

efetividade da proposta tendo em vista a necessidade de compatibilizar as

orientações das DCE à proposta de planejamento participativo, dando centralidade à

aprendizagem significativa.

No que diz respeito ao questionamento sobre as formas pelas quais o

professor pode despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos geográficos,

percebeu-se que este é o maior desafio posto ao professor neste momento. Assim,

as metodologias diferenciadas, o uso de ferramentas tecnológicas em sala de aula e

a prática do planejamento participativo foram percebidos como primordiais para que

24

as atividades cotidianas da disciplina de Geografia possam conduzir à aprendizagem

significativa.

A partir da proposta de trabalho com os conteúdos geográficos na dimensão

cultural e demográfica, objetivou-se articular as condições reais e ideais do ensino

da disciplina, buscando respaldo na concepção dos alunos sobre a relação entre o

planejamento e aprendizagem significativa.

A partir de atividades como o jogo STOP, a dinâmica das balas e a inserção

de aspectos da globalização no cotidiano, ficou comprovada a importância do lúdico

para o fortalecimento da aprendizagem em geral e, mais especificamente, dos

conteúdos geográficos.

Da mesma forma, o planejamento participativo também se revelou uma

estratégia positiva para a condução de uma aprendizagem significativa. Ficou claro

também que quando se pretende desenvolver atividades de ensino, o planejamento

participativo é um forte aliado para que os objetivos pretendidos possam ser

alcançados de forma mais eficaz. Assim, do conhecimento sobre as percepções dos

alunos, pode-se traçar os diferentes meios de abordagens, com vistas a tornar a

aprendizagem mais interessante e dinâmica.

Pode-se ponderar que a proposta configurou-se como um suporte para

transmitir de forma contextualizada os conteúdos para os alunos, desvelando a

importância de se efetivar um levantamento no sentido de conhecer previamente a

percepção dos alunos quanto aos objetivos em relação ao ensino de Geografia para

promover a elaboração de propostas de trabalho mais dinâmicas e interessantes,

que venham ao encontro dos seus interesses.

De forma análoga, é importante despertar a curiosidade e interesse dos

alunos a partir da utilização dos recursos didáticos, a fim de facilitar a aprendizagem.

Nesta dimensão tornou-se possível levar os alunos a se relacionar da melhor forma

possível com o espaço que eles habitam e transformam.

Cumpre ainda destacar que as atividades propostas na Produção Didático-

pedagógica (PDP) são passíveis de serem aplicadas em diferentes séries, além de

poder ser facilmente adaptadas a vários conteúdos geográficos. Desta forma,

percebe-se a articulação entre a teoria e a prática no desenvolvimento dos

conteúdos de Geografia, sobretudo, no que diz respeito às estratégias como jogos,

músicas e trabalho com mapas.

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Nesse sentido, além de fazer os ajustes necessários para que os objetivos se

cumpram com uma postura avaliativa constante, o professor pode utilizar o

planejamento participativo como parâmetro para a busca de soluções dos problemas

que se interpõem na prática educativa cotidiana, sobretudo em relação à disciplina

de Geografia, na confluência das ações de planejar e executar, de ensinar e

aprender, de construir coletivamente os conhecimentos geográficos e socializá-los

por meio de sua efetiva aplicação à vida diária.

Tendo em vista a interação entre os objetivos iniciais estabelecidos na

proposta e os resultados obtidos, é importante retomar a proposta do PDE, que

sinaliza o fortalecimento da prática educativa e a proposição de atividades que

visem atingir os propósitos da aprendizagem significativa, por meio da

contextualização dos conteúdos e ampliação dos horizontes culturais de alunos e

professores.

No trabalho com as atividades diversificadas sobre os aspectos

demográficos na disciplina de Geografia, constatou-se o interesse dos alunos pela

proposta, tendo em vista a sua pertinência com os objetivos da disciplina, reforçando

a finalidade do PDE como importante ferramenta para a formação continuada e para

a melhoria da qualidade da educação paranaense.

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