Daniel Henrique Lucci Arrieiro

ESTÁGIO E CURRÍCULO: FUNÇÃO PEDAGÓGICA E FUNÇÃO SOCIAL

Estudo de caso do Estágio Supervisionado no curso de Bacharelado em Administração da Faculdade de Ciências Administrativas de Curvelo

Dissertação apresentada ao Colegiado de Coordenação Didática do Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de concentração: Sociologia e História da Profissão Docente e da Educação Escolar.

Orientadora: Professora Dra. Rita Amélia Teixeira Vilela

Belo Horizonte

2002

“Que nossos esforços desafiem as impossibilidades; lembrai-vos que as grandes proezas do mundo foram conquistadas do que parecia impossível” Charles Chaplin

Dedico este trabalho à minha mãe Ana Ângela, e de

modo especial à minha orientadora, professora Dra. Rita Amélia pelo seu incentivo e dedicação.

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AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço a Deus pela força e coragem que Ele tem dado à minha vida. Agradeço, de modo muito especial, à minha orientadora professora Dra. Rita Amélia, que, sem o seu incentivo e dedicação, este trabalho talvez não tivesse chegado ao fim. Agradeço aos demais professores do mestrado que, com suas aulas, enriqueceram muito os meus conhecimentos sobre a área da educação. Quero agradecer aos egressos, aos orientadores didáticos e aos orientadores técnicos que colaboraram com muita boa vontade nas entrevistas, o que contribuiu enormemente para a elaboração deste trabalho. Agradeço também à Faculdade de Administração de Curvelo, na pessoa de seu Diretor, professor Marcus Vinícius, pela permissão da investigação do estágio supervisionado e pelo auxílio financeiro me concedido. Agradeço aos colegas do curso pela amizade e pelos incentivos durante às aulas, e a todos os outros, que, de alguma maneira, colaboraram na elaboração deste trabalho. A elaboração desta dissertação envolveu um tempo considerável, além do tempo da freqüência às aulas assistidas por mim após inúmeras viagens à cidade de Belo Horizonte, que, por sua vez contribuiu muito para a minha carreira docente.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07 CAPÍTULO I: CURRÍCULO: DELIMITANDO O CAMPO ONDE SE LOCALIZA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: 1.1 – Currículo, Paradigmas e Perspectivas 25 1.2 – Estudos sobre currículo no Brasil 29 1.3 – Currículo: o campo onde se enquadra o Estágio Supervisionado 40 CAPÍTULO II : O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO: 2.1 – Situando o estágio dentro do curso 45 2.2 – O estágio pela legislação 49 2.3 – O Estágio Supervisionado na Faculdade de Curvelo 52 2.4 – O estágio no curso 56 CAPÍTULO III: O SIGNIFICADO DO ESTÁGIO 61 3-1 – O estágio tem sentido? 67 3.2 – O Estágio como momento de aplicação da teoria 70 CAPÍTULO IV: O VALOR DO ESTÁGIO NA EMPRESA, NA VIDA PESSOAL E CONTRIBUIÇÕES PARA A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL 78 CONCLUSÃO 107 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119 ANEXOS: Anexo 1:

1.1 – Lei 6.494/77 122 1.2 – Decreto 87.497/82 125 1.3 – Resolução nº 2 de 04/10/1993 129 1.4 – Lei 9.394/96 – LDB 131 1.5 – Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Administração 132 1.6 – Parecer 146 de 03/04/2002 147 1.7 – Resolução (sobre o Parecer 146 de 03/04/2002) 162 1.8 – Parecer CNE/CES 100/2002 166 1.9 – Projeto de Resolução CNE/CES 168 Anexo 2: 2.1 – Roteiro de entrevistas – Egressos 169 2.2 – Roteiro de entrevistas – Orientadores didáticos 170 2.3 – Roteiro de entrevistas – Orientadores técnicos 171

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RESUMO O objetivo do trabalho foi elucidar questões sobre o estágio supervisionado no curso de Administração de uma instituição de ensino superior isolada. Coerente com a lógica da abordagem qualitativa de pesquisa, minha intenção foi a busca de detalhes esclarecedores sobre a dimensão da prática curricular do estágio supervisionado. É preciso deixar claro que o caminho escolhido foi o caminho possível dentre outras possibilidades que o universo da pesquisa em educação oferece. Assim, os limites desta contribuição precisam ficar explícitos. As conclusões apontadas são as evidências do estágio do curso em questão e localizado na Instituição tomada como referência. Foram abordados aspectos que envolvem a relação teoria e prática, questões de como deveria ser o estágio, de que forma o mesmo pôde contribuir para a formação profissional dos acadêmicos, mas também o sentido social do estágio, ou seja, o que ele representou para as organizações (empresas) envolvidas, e o que este representou no processo de qualificação e formação profissional dos acadêmicos. Que disciplinas são importantes para qualificar tecnicamente o administrador de empresas e deveriam fazer parte do currículo do curso? Como deveria ser o estágio? O estágio é o momento de aplicação de teoria ou é outro momento de construção de saberes técnicos específicos para os quais a prática é fundamental? Como percebem essa relação alunos e professores? Essas e outras questões foram ponto de partida para a investigação realizada. A investigação realizada possibilitou desvelar a importância do estágio supervisionado para as três esferas abordadas: Faculdade-empresa-alunos. O estágio contribui, conforme resultados deste trabalho, efetivamente para o desenvolvimento desse “tripé”, sendo portanto necessária uma reflexão sobre o sentido deste , não como componente de grade curricular, mas sim, como elemento essencial de formação e qualificação dentro de uma dimensão ampliada de currículo. Palavras-chave: estágio supervisionado, curso superior, currículo, curso de Administração, teoria e prática.

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SUMMARY The objective of this work was to address questions concerning the supervised internship in a Business Administration course of a specific higher learning institution. Coherent to the logical approach of qualitative research, my intention was to search for clarifying details about the dimension of curricular practice in a supervised internship. It must be noted that the research path chosen was the most possible one within the vast scope of paths offered by the universe of educational research. In this manner, the limits of this contribution must be made explicit. The conclusions presented serve as evidence of the course internship in question and located in the referenced institution. Aspects involving both theoretical and practical relations were addressed. Issues involved how the internship should be presented and structured, and in what way it could contribute to the professional formation of its participants. Also, the social aspect of the internship, as in what it represented to the involved organizations (companies) as well as in to the process of professional qualification and formation of the students, was taken into consideration. What disciplines are important in the technical qualification of the business administrator, and should be a part of the course curriculum? How should the internship be? Should the internship be considered the moment of the application of theory, or should it be the moment of specific technical knowledge buildup, for which practice is fundamental? How do students and professors view this relationship? These, among other questions, were used as the starting point for the investigation undertaken. The investigation made it possible to reveal the importance of the supervised internship to the three addressed spheres: University-company-students. The internship therefore effectively contributes, as can be seen by the results of this work, to the development of this “tripod.” A reflection of the significance of such “tripod” thus becomes necessary, not as a component of the curriculum per se, but as an essential formation and qualification element within an amplified curricular dimension. Key terms: supervised internship, higher learning course, curriculum, Business Administration course, theory and practice.

I – INTRODUÇÃO

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No atual contexto de globalização e acirrada competitividade de mercado, o diferencial

humano torna-se imprescindível para sobrevivência e sucesso de empresas que precisam

também estar em sintonia com as demandas e imposições da era da informação. Para tanto,

contar com profissionais habilitados, comprometidos e, acima de tudo, sintonizados com o

processo de produção e divulgação de informações, tornou-se prioridade absoluta para as

organizações que desejam se manter saudáveis e competitivas.

Este desafio é imposto, de forma mais ampla a cada país que busca dentro de uma

economia globalizada, recursos e parcerias para o seu desenvolvimento sustentado. É

desejável que, com o comprometimento de todos os segmentos da sociedade, entre eles os

poderes constituídos, os inúmeros aspectos da formação das futuras gerações de

profissionais possam ser reavaliados, resultando, a médio e a longo prazo, no grau de

melhoria de desenvolvimento tecnológico e social, que se espera de um país como o Brasil.

Apesar de reconhecer a procedência dos questionamentos atuais sobre a ordem social

globalizada, que são registrados em diversos setores da sociedade brasileira (e também em

âmbito internacional), a opção deste trabalho não é fazer uma crítica a essa situação

(profissionalização e relações de trabalho no contexto da globalização). Pretendo analisar

uma situação específica no quadro dos diferentes processos de formação profissional (o

estágio no curso superior de Bacharelado em Administração de Empresas), oferecendo

informações para a discussão crítica sobre a formação profissional, regida hoje, no Brasil,

pela Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.

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Acredito que a melhor compreensão dos processos de qualificação é essencial para que a

reflexão sobre o sentido da atuação no mercado de profissionais com curso superior, possa

ser desenvolvida com maior participação de todos. O que penso é que, para se desenvolver

uma crítica reflexiva de um segmento profissional, pretendendo a superação de obstáculos,

é necessário um conhecimento com maior amplitude e profundidade das questões internas

que encobrem este setor. Só assim posso contribuir com uma crítica direcionada para

promover modificações.

Para instituições formadoras e empresas esse compromisso representa uma dimensão ainda

maior, já que formam a base para a qualificação do futuro profissional. Nesse quadro o

conhecimento do processo em que se desenvolve o estágio supervisionado é, sem dúvida,

de crucial importância.

Hoje, já é consagrada a concepção que a empresa, concedente de estágios, está participando

ativamente do processo de formação profissional dos estudantes, tornando-se colaboradora

dos objetivos educacionais e atendendo às próprias aspirações de renovação ou ampliação

do quadro funcional (CIEE - 2001)1. Isso se processa numa via de mão dupla, enquanto

colaboradora, beneficia-se também da melhoria de qualificação geral dos profissionais

disponíveis no mercado de trabalho. A nova realidade da economia exige essa aproximação

entre empresas e escolas. O conceito de qualidade deixa de ser simplesmente um

diferencial mercadológico, constituindo-se um verdadeiro requisito para a competitividade

e sobrevivência das empresas.

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É consenso que qualidade não se conquista apenas com tecnologia avançada e automação

de processos, mas, sobretudo, com recursos humanos competentes, capazes de trabalhar em

ambientes cada vez mais informatizados e sofisticados do ponto de vista operacional, mas

também capacitados do ponto de vista de formação geral como sujeitos e cidadãos, que

entendam os mecanismos sociais, que tenham autonomia e capacidade de tomada de

decisões e que possam se comprometer com a construção de uma sociedade menos injusta.

É importante que os empresários e executivos da área de recursos humanos tenham

consciência de que o estagiário não deve ser utilizado como mão-de-obra secundária ou

substitutiva do profissional já formado. Trata-se, ao contrário, de uma ferramenta de

aperfeiçoamento e capacitação profissional com ganhos para a própria empresa, para a

escola e para o estudante. Isso significa que as empresas devem se posicionar também

como agências significativas de formação dos profissionais.

O Brasil, apesar de todos os problemas políticos e econômicos, deve e precisa caminhar

rumo à plena inserção, com ganhos, no cenário da globalização econômica, que, mesmo

que querendo rejeitá-la, é sem possibilidades de ocultação, uma experiência inexorável da

realidade mundial contemporânea. Para cumprir essa imposição conjuntural com níveis

adequados de competitividade e, portanto, de prudente autonomia, o país precisa contar

com um conjunto de empresas avançadas, competentes e capazes de oferecer o máximo em

qualidade de serviços e produtos. O papel da educação geral e da educação profissional é

1CIEE - Centro de Integração Empresa-Escola

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de grande importância nesse cenário. O desafio frente às demandas e possibilidades de uma

educação do sujeito e do profissional, ocupa hoje uma dimensão importante do debate na

área. As instituições de formação profissional, em todos os níveis, precisam enfrentar este

desafio.

Nesse sentido, paralelamente aos investimentos em tecnologia e automação, é prioritário

contar com recursos humanos devidamente preparados e para cuja qualificação não se pode

negar uma contrapartida de instituições formadoras e empregadoras, comprometidas com

os novos cenários.

Portanto, o estágio torna-se cada vez mais fundamental, constituindo, de um lado,

uma etapa fundamental no processo de qualificação dos sujeitos para o mercado e a

vida profissional, e, de outro, uma verdadeira estrutura de relação entre a empresa e

a escola, e entre ambas e o futuro.

A questão que se insere é que o estágio, como prática, se configura como elemento

essencial de formação profissional, pois concretiza a relação “teoria e prática”. Além

disso, o estágio tem uma função social, a de integrar o acadêmico no mercado de

trabalho, como profissional e como cidadão consciente e crítico. (PERELLÓ, 1998).

Esta dissertação de Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais, tem por objetivos elucidar questões sobre o estágio supervisionado no curso de

Administração de uma instituição de ensino superior isolada.

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Foram abordados, além dos aspectos que envolvem a relação teoria e prática, questões de

como deveria ser o estágio, de que forma o mesmo pode contribuir para a formação

profissional dos acadêmicos, o sentido social do estágio, ou seja, o que representou para as

organizações (empresas) envolvidas, e o que esta também representou no processo de

qualificação e formação profissional dos acadêmicos.

Como o estágio integra o processo de formação acadêmica das áreas profissionalizantes, foi

necessário abordar, a organização curricular do curso de administração proposta pelas

Diretrizes Curriculares para o curso de graduação em Administração.

Segundo a proposta de organização curricular nacional para o curso de bacharelado em

Administração, elaborada pelos professores Dr. Rui Otávio Bernardes de Andrade e Dr.

Nério Amboni, da Comissão de Especialistas de Ensino de Administração - CEEAD2 - a

escolha do regime didático e/ou do tipo de estrutura curricular, para cada curso ofertado,

fica a critério das Instituições de Ensino Superior. As mesmas poderão adotar estruturas

curriculares do tipo híbridas, ou seja, seriada anual, seriada semestral, aproveitamento de

créditos e pré-requisitos ou módulos, que podem ser: Módulo Básico; Módulo Específico e

Módulo Seqüencial.

Mas independente do tipo de estrutura curricular e do regime acadêmico adotado pela

instituição, a organização curricular do curso deve ser orientada por alguns pressupostos

que hoje balizam a discussão sobre currículo:

2 Veja “Anexo” 1.5 – Diretrizes Curriculares Nacionais e “Anexo” 1.6 – Parecer 146 de 03/04/2002.

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• visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações que estão acontecendo a cada

dia na sociedade global;

• disposição para perseguir esta visão, por meio do tratamento dos conteúdos em

processos adequados de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre

as disciplinas do currículo;

• abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os conteúdos do

curso e das situações de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal,

de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento bem

como desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria e

suas conseqüências e aplicações práticas;

• reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e que a

aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e

habilidades intelectuais.(SACRISTÁN, 2000).

Tem sido amplamente defendido e debatido que uma organização curricular que responda a

esses desafios requer:

• desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações priorizando

conhecimentos e competências;

• adotar estratégias de ensino diversificadas que mobilizem menos memória e mais o

raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como potencializem a

interação entre aluno-professor e aluno-aluno, para a construção de conhecimentos

coletivos;

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• organizar os conteúdos do curso em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que

melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as

diferentes áreas do saber;

• tratar os conteúdos de modo contextualizado, por meio do aproveitamento das relações

dos conteúdos e dos contextos com o intuito de se dar significado e utilidade ao

aprendizado;

• lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a

relação do aluno com o conhecimento.

Como os estudos sobre currículo demonstram, com o avanço da ciência e o extraordinário

desenvolvimento científico do século XX, o conhecimento foi dividido e consolidado (o

que de certa forma já vinha sendo feito antes mesmo desse século) em diversas

áreas.(GOODSON, 1995). Desde o surgimento da Administração como ciência e como

atividade social, as mudanças culturais, sociais, políticas e econômicas, ocorridas no

decorrer daquele século, e diante da rapidez do desenvolvimento científico e cultural, faz-se

necessário a constante reorganização do currículo no campo da Administração. Atualmente

deve utilizar-se de práticas pedagógicas com o objetivo de não só atender ao conhecimento

empírico e tecnicista, mas também trabalhar com os chamados “temas transversais”, (Meio-

Ambiente, Ética, Moral, Princípios de Cidadania e etc.), para que a formação do egresso

seja completa, incluindo não só conhecimentos técnicos, mas também valores que o

complementam como ser humano e cidadão, o que está de acordo com o Art. 8º das

Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Administração (proposta submetida à

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apreciação do Conselho Nacional de Educação em março de 2001), aprovada em

13.05.2002.3

“Art. 8º - Inciso V – Os Temas Transversais se referem a: meio-ambiente; preservação e conservação de recursos naturais; conscientização e estruturação de desenvolvimento sustentado; gestão de qualidade de vida no trabalho; gestão pública, etc; ou seja, temas que permitam despertar a consciência do administrador para com o grupo e o meio social a que pertence”.(Diretrizes Curriculares dos cursos em Administração).

Que disciplinas são importantes para qualificar tecnicamente o Administrador de

empresas e deveriam fazer parte do currículo do curso? Como deveria ser o estágio?

O estágio é o momento de aplicação prática de teoria ou é outro momento de

construção de saberes técnicos específicos para os quais a prática é fundamental?

Como percebem essa relação alunos e professores? Essas e outras questões são ponto de

partida para a investigação realizada.

Quero deixar claro que o estágio, para muitos dos estudantes, é a primeira e a única

experiência no contexto real do trabalho durante o período de sua formação. É uma etapa

específica para poder vivenciar a experiência da teoria e da prática acontecendo no mesmo

processo formativo, possibilitando-lhe ampliar, questionar e aperfeiçoar os seus

conhecimentos.

Minha experiência, como orientador de estágio, me traz indagações sobre a relação

teoria e prática e sobre a função do próprio estágio, questões que minha prática e meu

conhecimento não me permitem responder.

3 Idem “Anexo” 1.5.

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A necessidade de desenvolver esta investigação foi, portanto fruto desta minha condição.

Primeiramente, a partir da minha postura pessoal, enquanto professor do curso, para estar

constantemente em busca de explicações teóricas que possibilitassem uma leitura mais

acurada da área, e, em segundo lugar, no compromisso de atendimento das atividades

docentes neste curso, e em especial, da atividade “estágio”.

Minha questão básica:

Deste meu lugar, estive sempre convicto de que o estágio não é apenas o momento de

aplicação do que foi aprendido, mas sim a explicitação da indissociabilidade da interação

entre a teoria e a prática. Minha busca sempre foi no sentido de superar a visão dicotômica

de que na escola se aprende a teoria e no estágio se aprende a prática. Isto sendo aceito,

torna-se fundamental pensar o estágio como componente do currículo, viabilizando que a

teoria e a prática aconteçam juntas, superando-se definitivamente o conceito de estágio

como elemento complementar da formação do estudante. É nesse eixo que está o primeiro

aspecto da minha investigação, a relação teoria e prática no estágio curricular.

Além disso, como professor orientador da disciplina de “Estágio Supervisionado”,

percebendo a importância que empresários e dirigentes vêm dando aos trabalhos

desenvolvidos pelos estagiários junto às suas empresas, marcam muito minha postura de

professor. Essa importância deve-se à qualidade dos trabalhos realizados pelos alunos. Os

empresários dão testemunho de que, durante o estágio, os acadêmicos desenvolvem

atividades de fundamental importância dentro de suas organizações, e após ele, por

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influências das atividades desenvolvidas, as empresas puderam tomar decisões ou

implantar técnicas de administração para a melhorar aspectos da sua gestão. É bem

pontuado por eles que as empresas implementam mudanças importantes devido à

prática e conhecimentos introduzidos pelos alunos estagiários.

Essa situação acarreta outras questões. Como as empresas explicam o estágio? De que

forma, para elas, o Estágio Supervisionado tem contribuído para a transposição da teoria

em prática? Quais são as maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos nas empresas para a

realização dessa prática? Como o estágio vem contribuindo para melhorar a gestão das

empresas da região? Relacionado com essa situação encontra-se a segunda

problemática, ou o segundo eixo da minha investigação para entender o estágio

curricular no curso de Bacharelado em Administração da Faculdade de Ciências

Administrativas de Curvelo - qual sua função social para os sujeitos em processo de

formação?

O curso de Mestrado em Educação foi o lugar buscado e encontrado para tentar desvendar

essas relações em torno do estágio curricular no curso de Administração da Faculdade de

Ciências Administrativas de Curvelo. Foram as muitas discussões, leituras e debates em

disciplinas do mestrado que me possibilitaram aplicar um olhar mais distanciado do meu

papel de professor, oferecendo os suportes necessários como tentativa de responder, ou

pelo menos tornar mais claras as indagações e avaliações do senso comum com as quais eu

convivia no meu dia a dia.

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São algumas evidências encontradas neste processo que apresento neste trabalho.

Para realizá-lo, minhas questões orientadoras foram subdividas em duas dimensões:

1) Em relação à avaliação da função acadêmica/curricular do estágio.

Questões

A) No estágio supervisionado, mesmo realizado em área específica do conhecimento, o

estagiário poderá colocar em prática, teorias de outras disciplinas estudadas ao longo do

curso? Como se dá este processo de apropriação do conhecimento aplicado à situação de

trabalho?

B) As situações vivenciadas na empresa onde o estágio foi realizado, deram oportunidade

para a aplicação e atualização dos conhecimentos teóricos adquiridos na vida acadêmica?

C) O estágio se configura como um momento particular de aprendizagem e formação do

aluno?

2) Em relação à avaliação de sua função social:

Questões

A) Na realização do estágio, este proporcionou apenas o momento de relacionar teoria e

prática ou o estágio evidenciou uma função social?

B) De que forma a prática do estágio, dentro das empresas, pôde contribuir para ampliar

conhecimentos dos alunos? (Com o convívio com outros profissionais de áreas distintas e

ampliação do conhecimento de outras dimensões de trabalho e de funcionamento da

empresa).

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C) Como o estágio contribuiu para melhorar suas relações inter-pessoais e seu crescimento

profissional com a convivência com outros profissionais?

D) Quais as contribuições do estágio na vida pessoal? (Novos relacionamentos

profissionais, abertura de possibilidades de emprego).

E) Possibilitou conhecimento da realidade social e do mercado de trabalho local?4

Para desenvolver a pesquisa, fiz a opção pela abordagem qualitativa, devido à possibilidade

oferecida para se poder mergulhar na realidade do objeto tomado como interesse de

investigação, poder contextualizá-lo e entender as dimensões da situação também da

perspectiva dos sujeitos envolvidos, atores sociais que conferem significado particular às

suas práticas. (ANDRÉ e LÜDKE, 1986).

Como metodologia foi escolhido o estudo de caso.

De acordo com as autoras referidas, o “estudo de caso, é o estudo de um caso, seja ele

simples e específico, seja ele complexo” (p. 18), sendo, portanto um estudo delimitado,

com seus contornos claramente definidos no desenrolar da investigação. O caso, ainda,

pontuam as autoras, pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto pois tem

interesse próprio, tem a especificidade particular que o torna singular. (ANDRÉ e LÜDKE,

1986).

O estudo de caso é uma investigação sistemática de uma instância específica. Trata-se de

uma abordagem qualitativa, que pretende descrever o comportamento do “caso” observado.

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É uma estratégia privilegiada para situações onde o “como” e o “por que” são as questões

principais. (GIL, 1996).

O “caso” é um sistema delimitado, evento particular - o grupo (ou situação) no qual se

focaliza a investigação. Nessa investigação, o “caso” é o Estágio Supervisionado do curso

de Bacharelado em Administração da Faculdade de Ciências Administrativas de Curvelo,

nos anos de 1994 a 1999.

A escolha da abordagem se deu devido à vantagens propiciadas:

1 - Permite a compreensão do objeto a partir dos dados processados e em função

deles.

2 – Enfatiza a interpretação em contexto: uma apreensão mais completa do objeto só é

possível se for levado em conta o contexto no qual este se insere.

3 – Permite representar os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista

presentes numa situação social.

4 - Usa uma variedade de fontes de informação: variedade de dados coletados em

diferentes momentos, em situações variadas, provenientes de diferentes informantes e

instrumentos variados. As técnicas de coletas de dados se identificam com as técnicas do

trabalho de campo em sociologia e antropologia. Porém, a metodologia do estudo de caso

é eclética: várias técnicas são utilizadas para coleta (questionários, documentos,

observação direta ou participante, entrevistas, anotações de campo; evocação (gravação,

vídeo ou áudio) e tratamento da informação (relatos, tabelas, gráficos).

4 Sentiu-se falta, para a realização deste trabalho, do conhecimento da distribuição dos egressos do curso no mercado de trabalho local/regional.Infelizmente este controle não é realizado pela instituição formadora. Inicialmente, era nosso interesse fazer este

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5 - Procura retratar a realidade de forma completa e profunda: revela a multiplicidade

de dimensões numa dada situação.

6 - O processo de pesquisa deve envolver uma constante negociação entre o

pesquisador e os informantes sobre aquilo que é relatado: relevância do que é

selecionado para apresentação e conteúdo das informações, o que pode ou não pode e o que

deve ou não deve se tornar público. (LÜDKE, MENGA, ANDRÉ e MARLI, 1986).

Um estudo de caso demanda que se busque submeter o objeto de estudo a várias e

ampliadas situações de esclarecimento. O pesquisador deve procurar uma gama

diversificada de informações que favoreçam o desvendamento das suas questões.

Assim, para desenvolver a pesquisa alguns procedimentos se mostraram mais convincentes.

Em primeiro lugar, analisei as Monografias de Estágios Supervisionados e os relatórios de

alunos, professores e técnicos envolvidos no estágio.

Foram lidas as 128 monografias disponíveis na Biblioteca da instituição das quais, quarenta

delas explicitaram informações sobre o sentido atribuído ao estágio. Estas quarenta foram

novamente analisadas para buscar os subsídios, ou ponto de partida, para a formulação de

questões iniciais que passaram a orientar o trabalho de pesquisa com os sujeitos envolvidos

nas relações de estágio. Nestas, busquei detectar situações e questões relacionadas com

formação de competências profissionais técnicas, relação teoria e prática, e informações

sobre a qualidade e importância do trabalho nas empresas.

levantamento que foi ,entretanto, inviabilizado devido à questões de tempo e infra-estrutura.

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Na escolha das monografias, levei em consideração trabalhos realizados desde o ano de

1994, ano das primeiras monografias de estágio.

Foram analisadas monografias de áreas distintas de concentração: Administração da

Produção, Administração Financeira, Administração Mercadológica e etc. Durante minha

leitura, percebi pontos comuns sobre a dificuldade de se realizar a monografia, tanto o

trabalho escrito quanto o próprio trabalho de estágio. As informações obtidas na análise das

monografias, proporcionaram-me os elementos para a elaboração dos questionários, para as

entrevistas com egressos da Instituição, para a seleção do grupo a ser entrevistado, para a

definição do número de entrevistas, escolha das áreas e quais egressos deveriam ser

escolhidos os sujeitos para responder às minhas indagações.

Selecionei, a partir do ano de 1996 até o ano de 1999, dois egressos de cada ano que

realizaram trabalhos em áreas distintas tanto em empresas de pequeno porte quanto de

grande porte, empresas particulares e empresas públicas, compondo um grupo de oito

egressos a serem entrevistados. Este grupo foi composto, tentando garantir as seguintes

características:

a) a área de concentração da qual ele realizou o estágio (Marketing, Finanças,

Recursos Humanos e etc.), contemplando a maioria delas;

b) o tipo de empresa na qual foi realizado o estágio, se pública ou privada;

c) o porte da empresa (empresas pequenas, médias e grandes);

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Além dos egressos, foram entrevistados dois orientadores técnicos de estágio nas empresas

e quatro orientadores didáticos na faculdade, que acompanharam a realização dos trabalhos

de estágio desses egressos escolhidos.

As questões do roteiro foram produzidas, como foi dito, a partir das situações que

emergiram da análise dos documentos.

Após a coleta dos dados, foram arroladas categorias para análise que estavam relacionadas

com:

- como o estágio afetou a trajetória profissional dos egressos, de que forma ele

contribuiu para sua formação como bacharel em Administração (relação teoria e prática e

importância no conjunto do processo de formação).

- que contribuições ele trouxe para a prática pedagógica dos professores e

supervisores nesse período.

- quais os impactos (ou conseqüências) se registram nas empresas em que esses

trabalhos foram realizados.

Além dos dados obtidos através das entrevistas, foram também essenciais as informações

buscadas em diversos documentos: legislação específica sobre organização curricular para

cursos superiores, a própria LDB de 1996, regulamentações sobre estágio curricular e

documentos do curso enfocado e da instituição que o abriga.

As conclusões, que foram consideradas pertinentes a partir da investigação realizada, têm o

caráter conseqüente do tipo de estudo escolhido. Não pretendo generalizações, mas apenas

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apontar as perspectivas assinaladas no material empírico em que se fundamentou

(GOLDENBERG, 1998). Os textos das monografias analisadas e as ponderações dos

sujeitos entrevistados foram reveladores de alguns aspectos essenciais para entendimento

dos estágios no curso em questão.

Coerente coma a lógica da abordagem qualitativa de pesquisa, minha intenção foi a busca

de detalhes esclarecedores sobre a dimensão da prática curricular do estágio

supervisionado. É preciso deixar claro que o caminho escolhido foi o caminho possível

dentre outras possibilidades que o universo da pesquisa em educação oferece. Assim, os

limites desta contribuição precisam ficar claros. As conclusões apontadas são as evidências

do estágio do curso em questão e localizado na Instituição tomada como referência.

Mas, como pesquisador e como professor do curso, eu acredito que a interpretação do

estágio, neste curso, possa servir de referências para ampliar e aprofundar as discussões

sobre a temática escolhida, de reconhecida importância nos processos de qualificação

profissional na atualidade.

Este trabalho se estrutura da seguinte forma:

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No Capítulo I, apresento o campo do currículo e uma revisão das propostas curriculares

para o curso de Administração.

No Capítulo II, apresento o Estágio Supervisionado no curso de Administração, a grade

curricular, a legislação do estágio, a Instituição pesquisada.

No Capítulo III, apresento uma avaliação do estágio, a partir dos dados obtidos das

Monografias de Estágio.

No Capítulo IV, apresento o valor do estágio nas empresas, na vida pessoal e contribuições

para a vida profissional dos egressos, a partir da fala dos sujeitos envolvidos.

No Capítulo V, apresento conclusões deste trabalho com considerações finais.

Em “Anexos”, apresento a Legislação do estágio no Brasil, roteiro de entrevistas,

documentos que regulamentam o estágio no curso superior.

CAPÍTULO I

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CURRÍCULO - DELIMITANDO O CAMPO ONDE SE LOCALIZA O “ESTÁGIO

SUPERVISIONADO”.

1.1) - CURRÍCULO: PARADIGMAS E PERSPECTIVAS

O que significa “Currículo”? “Currículo: termo aportuguesado, vindo do latim

‘curriculum’, em sua origem e abrangência significa curso, percurso, carreira,

corrida(...)”(TRALDI, 1984 p.26). Este é apenas um significado etimológico da palavra,

porém, o currículo, quando aplicado à educação, tem um significado mais específico e

adaptado. Segundo SILVA, (1999 p.184) “currículo é um conjunto de todas as

experiências de conhecimento proporcionados aos estudantes”.

Na sua evolução, o currículo se “moldou”, respondendo à “organização” e às

“necessidades” de determinada sociedade, num dado momento histórico (o antigo ideal

grego de ordem-equilibrado, simétrico, intencional - orientou a concepção de mundo e esta

definiu padrões de educação social e científica por um longo intervalo de tempo, dos

antigos gregos até o Renascimento). O currículo, tradicionalmente, significou uma relação

de matérias ou disciplinas, com seu corpo de conhecimentos organizados seqüencialmente

em termos lógicos. “Os conhecimentos, dessa forma estruturados, a princípio, se

‘gruparam’ no trívium (Gramática, Retórica e Dialética), para o primeiro ciclo e no

‘quadrivium’ (Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) para o segundo ciclo, que no

seu conjunto compreendiam o ‘septivium’, ou seja, as sete Artes Liberais dos estudos

medievais que posso dizer que com ligeiras transformações, chegaram até os nossos dias

com as incorporações ou modificações adicionais” (TRALDI, 1984 p.27).

25

Em toda evolução histórica do currículo, este sofreu influências sócio, econômicas e

culturais. Cada comunidade ou sociedade, definia assim qual a educação deveria ser dada

aos seus membros e como deveria ser o conteúdo (lembrando que o ensino era elitizado, e

não atingia o povo em geral, para qual a aprendizagem se concentrava na aquisição e

desenvolvimento de habilidades técnicas e manuais através das Corporações de Ofício,

transmitido de geração em geração pelos mestres de ofício e seus aprendizes).

O currículo, representaria assim, a educação sistematizada e organizada, com o fim de

atender as necessidades e aos interesses de uma dada sociedade ou cultura, ao mesmo

tempo que anunciaria também atender aos interesses e as necessidades dos educandos dessa

mesma cultura.

A concepção de currículo que hoje sustenta a educação escolarizada no mundo ocidental,

mesmo possibilitando particularidades de cunho sócio-cultural, apresenta uma dimensão

quase universal, ela incorpora os princípios que se tornaram marca do mundo ocidental nos

dois últimos séculos: desenvolvimento científico e racionalidade. O paradigma modernista

no currículo, vigente nos séculos XIX e XX, é herdeiro da tradição empiricista e

racionalista, que é responsável pela organização das disciplinas escolares correspondentes

às Ciências. Esta dimensão de currículo, identificada com as matérias escolares coincide de

certa forma, com a organização da escola institucionalizada. Escolarização passa a

significar “dar conhecimentos das matérias ou disciplinas” (GOODSON, 1995).

Segundo FORQUIN, (1992 p.40):

26

“pela primeira vez, as instituições de ensino não conformistas, elevaram a Matemática, as línguas modernas, a Geografia e sobretudo as Ciências Físicas à posição de componentes legítimos do currículo, fazendo assim um equilíbrio que conhecemos hoje no ensino secundário entre matérias científicas e matérias literárias”.

No século XIX, os avanços científicos advindos e acumulados de séculos anteriores,

provocaram uma nova demanda para as escolas da época. As “grammar schools” nos

Estados Unidos, desejosas de satisfazer a uma nova clientela de comerciantes e de homens

de negócio, as próprias universidades, e uma grande quantidade de academias com vocação

técnica ou profissional, alimentadas pelas escolas preparatórias pós-primárias, conformam

uma nova plataforma para a educação do povo. Assim, as defasagens e as distorções

específicas, são levadas progressivamente a se adaptarem aos dados objetivos da evolução

social e cultural surgindo, nesse sentido, um esquema interpretativo ao mesmo tempo

“funcionalista” e “evolucionista” de conceber o organizar o currículo. (TRALDI, 1984).

Já no final do século XIX, na América do Norte, logo após a guerra civil americana, os

Estados Unidos passaram de um poder agrícola de segundo nível para um poder industrial

de primeiro nível. Por volta de 1900, a América não só liderava a produção industrial do

mundo como praticamente produzia mais do que o segundo, terceiro e quarto países

combinados. Esta revolução foi uma força dominante na sociedade do século XX moldando

os valores sociais e a maneira de conceber a educação e a escola, dando aquela sociedade

seu feitio tecnológico específico, e, conseqüentemente, currículos técnicos e científicos.

(DOLL JR., 1997)

27

O contexto para a burocratização do currículo escolar que iria ocorrer no século XX estava

manifesto no clima social e intelectual geral da sociedade norte-americana no início

daquele século. O século XIX presenciou o colapso de uma sociedade que tinha a

comunidade como centro e paralelamente, o colapso do ideal do indivíduo como unidade

elementar da vida social. A pressão da expansão corporativa e da urbanização transformou

o indivíduo em mero dente de uma enorme engrenagem. (JOHNSON, 1980).

A resposta específica que conquistou a imaginação dos norte-americanos na passagem do

século foi uma forma de burocracia idealizada muito conhecida como administração

científica. Seu principal representante foi Frederick W. Taylor e sua palavra de ordem, a

eficiência. O taylorismo difere das concepções clássicas de burocracia (de Weber por

exemplo) porque dá ênfase à simples eficiência prática e não à análise de linhas complexas

de poder e de influência dentro das organizações. Na concepção da administração científica

de Taylor, a produtividade é central e o indivíduo é simplesmente um elemento no sistema

de produção. (KLIEBARD, 1980).

O modelo burocrático para o planejamento do currículo surgiu de modo inusitado. Os

administradores escolares aderiram ao movimento da administração científica na indústria,

simplesmente pela interpolação de tais métodos à administração das escolas. Os

administradores de escolas tomaram como modelo seus colegas da indústria e orgulhavam-

se do fato de adaptar o vocabulário e as técnicas aí empregadas à administração escolar.

(KLIEBARD, 1980).

28

O século XX ofereceu uma farta discussão sobre currículo, tanto relacionadas à abordagem

técnica como humanistas e críticas. Nomes como: Dewey (The Chil and his curriculum,

Chicago 1902), Tyler (Basic Principles of Curriculum and Instrucion, Chicago 1949) (que é

considerado um dos clássicos do currículo), Jean Piaget, Bruner e os ingleses Raymond

Willians e Geoffrey Bantock, entre outros estudiosos do currículo daquele século, são

grandes referências para a área e são escolhas fundamentais para defesa de propostas

curriculares que se adequam às diferentes propostas e projetos educacionais: técnicos,

humanistas ou críticos.

1.2) ESTUDOS SOBRE CURRÍCULO NO BRASIL E SUA IMPORTÂNCIA

PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE ADMINISTRADORES

Mudanças curriculares para acompanhar ou responder a demandas colocadas no sistema

escolar pelas reformas educacionais efetivadas no país desde a metade do século XX se

deram de modo geral, no plano formal, transmutando-se, muitas vezes, em ações

entendidas como políticas públicas. Modelos de ensino foram trocados (ensino geral em

1961, ensino profissionalizante em 1971, como exemplos), novas disciplinas e atividades

foram incorporadas, mas não se desenvolveu uma produção reflexiva sobre essas

mudanças, se o que não se pode falar de um campo teórico de currículo junto com a

discussão dessas principais reformas educacionais. Entretanto, essa situação muda na

segundo metade dos anos 80, e, a discussão em torno da LDB de 1996 já ocorre amparada

em uma ampla reflexão teórica do campo do currículo.

29

Uma análise da produção brasileira no campo do currículo, deixa evidente a fragilidade de

discussão conceitual e crítica na área até os anos 80. Porém, recentemente, podemos

identificar uma prática consolidada em estudos nesse campo. Desde o final dessa década, e,

acentuadamente a partir dos anos 90, segmentos importantes dentro de conceituadas

universidades têm procurado desenvolver pesquisas na área e uma produção importante já

começa a ser divulgada (MOREIRA, SILVA e COSTA, 1998), o que, com certeza há de

marcar a área neste início de século.

É verdade que indiretamente, de uma forma ou de outra, as questões sobre currículo sempre

se manifestaram. Discute-se freqüentemente, na educação, a questão dos livros didáticos

com suas ideologias e discriminações, a relação entre escola e sociedade, escola e Estado,

dificuldades de aprendizagem dos alunos (inclusive em áreas específicas do conhecimento),

competência técnica e política do professor, e etc. Entretanto, para se considerar a reflexão

dentro do campo, é preciso que se trate de questões explicitamente sobre o currículo, com

os objetivos de entender como se dá a criação, seleção, organização e distribuição do

conhecimento escolar. Essa dimensão se faz presente na área na atualidade.

Podemos apontar algumas mudanças importantes na produção do campo de estudos do

currículo no Brasil. A revisão dos artigos publicados nos últimos 10 anos, neste constatou

que MOREIRA (1990) E SILVA (1999) deram uma importante contribuição para o avanço

registrado neste campo no Brasil. Além disso, nos últimos 20 anos começou a circular no

país uma série de obras de língua inglesa que foram traduzidas para o português como por

exemplo, livros de Michael Apple e Henry Giroux. Vários artigos destes autores foram

30

divulgados pelas revistas “Teoria e Educação” e “Realidade e Educação”, criando

condições para a discussão sobre o currículo avançar da dimensão técnica para a crítica:

não importa apenas fazer bons currículos, há que se discutir as relações entre currículo e

poder, entre conhecimento e ideologia. (APPLE, 1989).

SILVA (1999), fez um importante estudo sobre as lições e as dúvidas decorrentes da

discussão em torno do desenvolvimento de pensamento curricular no Brasil. Sua principal

preocupação é refletir sobre as ênfases que devem ser dadas pela área do currículo na

construção de uma sociedade mais democrática. Para isso ele retomou e comentou as

questões centrais abordadas nos últimos anos pelas teorias críticas da educação, o que o

autor denominou de “lições”, dando ênfase especial sobre as questões do currículo.

MOREIRA demonstra que já se pode falar, no Brasil, de um campo de currículo onde o

debate se realizou em torno das perspectivas de que a teoria de currículo procura desvendar

como se realiza o processo de fazer implementar currículo e também fazer a sua avaliação

para entender as complexas relações entre conhecimento escolar e sociedade. A teoria de

currículo no Brasil é uma teoria de currículo crítica. (MOREIRA, 1997).

Essa discussão atual no campo da teoria de currículo tem importância para todos os

segmentos do sistema educacional: todos os níveis de ensino, todos os setores de formação

geral e profissional que hoje se reorganizam para responder à realidade social são afetados

pela necessidade de reflexão sobre sua estrutura curricular, mas sob a dimensão de uma

análise de suas condições e perspectivas. Mais do que nunca, antes de se decidir sobre

31

quais conteúdos e estratégias de ensino devem orientar um curso ou escola, deve-se refletir

duas dimensões essenciais: para quem ensinar e para que ensinar. Nestas dimensões estão,

intrínseca e logicamente a ordem temporal e geográfica: onde estão os educandos. A essa

ordem correspondem o seu lugar geográfico e o seu tempo social.

A busca de entendimento dos aspectos gerais da formação dos estudantes, não só para o

mercado mas também para a vida, exige que as reformas curriculares não se atenham a

mudanças de forma, restritas a criação ou troca de disciplinas, de extensão do tempo

escolar ou inclusão de atividades antes não previstas. Pensar em criar mecanismo de

democratizar o acesso ao ensino superior e ações administrativas e pedagógicas que visem

melhorar a qualidade do ensino é hoje o cerne da reflexão que pede mudanças curriculares.

Uma rápida revisão da situação do país, em torno das mudanças vividas no cenário

educacional podem, nos ajudar a entender a premência e pertinência da reflexão com base

nas referências no campo de currículo, para aqueles setores envolvidos com reformas

curriculares, como é o caso de todo o ensino superior no país, possibilitando-nos entender a

situação dos cursos de Administração de Empresas.

O século XX para o Brasil foi de fundamental importância em termos econômicos,

políticos, e por conseqüência, educacionais que afetaram de maneira importante a

organização do seu sistema de ensino e o currículo.

A base de nossa industrialização, que havia sido lançada durante o governo Vargas, o

propósito nacional-desenvolvimentismo, que cujas raízes se encontram na Revolução de

32

1930, deu ao Brasil uma grande transformação de métodos de produção, reproduzindo o

que havia anteriormente ocorrido, no século XVIII, na Inglaterra e nos Países Baixos, que

acabou por provocar uma mudança ampla e profunda na história da humanidade.

O Brasil entre a década de 30 e a intervenção militar de 1964, mudou o seu modelo

econômico radicalmente. De uma economia baseada na exportação de produtos agrícolas,

principalmente o café, Getúlio Vargas lança bases para uma industrialização ainda que

tardia. A mudança do paradigma “rural agro-exportador”, aos poucos começa a dar lugar a

uma “produção industrial urbana”. O ideal desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek

acelerou a o processo de industrialização brasileira ainda nos anos 50.

Esse processo, obviamente, mudou também as diretrizes educacionais da época, que teve

uma forte influência sobre o currículo, em especial no ensino de segundo grau (hoje ensino

médio). Nos anos 70 e no início da década de 80, maior relevância foi dada às matérias de

formação técnica, como forma de responder à demanda por mão-de-obra especializada para

atender a uma industrialização emergente.

Estratégias para a educação de uma nova força de trabalho e os currículos das diferentes

modalidades de formação, são voltadas, principalmente, para atender ao novo modelo

econômico pelo qual passava o país. As alterações de modelo econômico influenciaram

mudanças no cenário da educação. Tanto o pensamento educacional quanto as políticas

educacionais refletiram essas mudanças. Novos discursos defendem uma educação mais

33

5científica, reivindicam ampliação do sistema escolar. Sucessivas reformas procuraram

adequar a educação do país aos novos tempos.

Os cursos de Administração surgem no Brasil neste contexto. O primeiro curso de que tem

registro data de 19526.

A evolução desses cursos se apresenta como uma face do espírito modernizante de

desenvolvimento do qual passava o Brasil na metade do século XX, sendo, portanto, a

mudança e as transformações sociais da sociedade brasileira que permitiram as condições e

as motivações para a sua criação. A criação e o posterior desenvolvimento dos cursos de

Administração de Empresas “estão relacionadas com o caráter de especialização e uso

crescente da técnica, tornando imprescindível a presença de profissionais para as

diferentes funções de controle, análise e planejamento das atividades empresariais”.

(COVRE, 1982)

A formação do administrador no Brasil ganha contornos mais claros a partir da década de

50, pela necessidade de mão-de-obra qualificada para atender à necessidade principalmente

da indústria e seus processos produtivos. Conseqüentemente, a idéia de se fundar cursos

superiores de Administração se sustentava no interesse para a criação de um novo tipo de

intelectual, dotado de uma formação técnica capaz de revestir suas ações de conhecimentos

especializados, como uma estratégia indispensável ao prosseguimento das transformações

6 Os primeiros cursos de Administração do Brasil, se compararmos com os Estados Unidos, têm uma história muito curta. Os primeiros cursos de Administração daquele país se iniciaram no final do século XIX, com a criação da Wharton School, em 1881. Em 1952, ano em que se iniciava o ensino de Administração no Brasil, os EUA já formavam em torno de 50 mil bacharéis, quatro mil mestres e cem doutores por ano, em Administração. (ANDRADE e AMBONI, 2002).

34

econômicas iniciadas em meados dos anos 30. De acordo com um estudioso da situação

desses cursos, eles foram vistos como a possibilidade de:

“formação de pessoal especializado para a planificação de mudanças, assim como da criação de centros de investigação para dar suporte às questões econômicas e administrativas, em uma sociedade que passava de um estágio agrário para a industrialização”. (MARTINS, 1989).

Em 1954 foi criada a Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP), esta

cidade sendo escolhida por ser considerada a capital econômica do País, “Coração e

Cérebro da iniciativa privada”, com o intuito de atender às expectativas do empresariado.

Com a criação da EAESP, surgiu o primeiro currículo especializado em administração, que

influenciou, de alguma forma, o movimento posterior de criação de cursos similares em

diferentes instituições de ensino superior do país. (SCHUCH JÚNIOR, 1978).

No final dos anos 60, a evolução dos cursos de Administração ocorreria, não mais

vinculada às instituições universitárias, mas “a faculdades isoladas que proliferaram no

bojo do processo de expansão privatizada na sociedade brasileira.”

Essa expansão também está relacionada às transformações ocorridas no plano econômico.

A partir da década de 60, o estilo de desenvolvimento privilegiou as grandes unidades

produtivas na economia do país. Ocorreu o crescimento acentuado das grandes empresas,

principalmente estrangeiras e estatais, permitindo a utilização crescente da técnica. Isso

implicou diretamente a necessidade de profissionais com treinamento específico para

executar diferentes funções internas das organizações. Diante dessa situação, as grandes

empresas passaram a adotar a profissionalização de seus quadros, tendo em vista o tamanho

35

e a complexidade das estruturas. Isso veio constituir um espaço potencial para a utilização

dos administradores que passaram pelo sistema escolar. (MARTINS, 1989).

Com as mudanças econômicas, um novo acontecimento acentuou a tendência à

profissionalização do administrador: a regulamentação dessa atividade que ocorreu na

metade da década de 60, pela Lei nº 4.769, de 9 de setembro de 1965. A referida Lei, no

seu artigo 3º, afirma que o exercício da profissão de técnico em administração é privativo

dos bacharéis em Administração Pública ou de Empresas, diplomados no Brasil, em cursos

regulares de ensino superior, oficializado ou reconhecido, cujo currículo seja fixado pelo

Conselho Federal de Educação, no termos da Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que

fixa as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil. Isso veio ampliar o campo de trabalho

para a profissão de administrador.

No ano seguinte à regulamentação da profissão, por meio do Parecer nº 307/66, aprovado

em 8 de julho de 1966, o Conselho Federal de Educação fixou o primeiro currículo mínimo

do curso de Administração. Dessa forma, foram institucionalizadas, no Brasil, a profissão e

a formação de Técnico em Administração. (ANDRADE e AMBONI, 2002).

Em meio ao contexto político de intervenção militar de 1964 e da regulamentação da

profissão de administrador, o país mantêm sua política de industrialização, vindo nos

primeiros anos da década de 70, no Governo do General Médici, a viver a maior

industrialização e urbanização do país das últimas décadas.

36

Entretanto, a partir dos anos 80, essa tendência sofre abalos significativos em decorrência

da economia mundial e desacertos na política interna do país. No novo contexto, a

discussão que se desenvolve recoloca a formação de profissionais, tanto no nível da relação

entre competências e mercado de trabalho, como na relação entre mercado e condições

sociais gerais. O movimento social posterior à demolição da ditadura militar imprimiu

mudanças significativas em todo o cenário nacional. No plano econômico, um novo

panorama determinado pela dinâmica mundial coloca novas perspectivas para a vida

profissional, situação que não pode ficar despercebida.

Os processos atuais de regulamentação da profissão e da formação do profissional,

incorpora um debate mais abrangente, onde, a profissão e o profissional devem

corresponder às necessidades sociais mais amplas da sociedade. A educação deve ser

abrangente e o profissional não deve ser apenas um técnico. Nessa configuração, a

discussão da formação do profissional passa, necessariamente, pela discussão do currículo

do curso e suas particularidades. Não há mais uma perspectiva de currículo universal para a

formação de profissionais. Há de se perguntar, primeiramente, quem é este profissional,

quais são suas reais necessidades, condições e importância de sua atuação no cenário social

da atualidade.

Entendo esse processo como uma oportunidade para a melhoria, e não como uma ameaça

para os atuais cursos de Administração de Empresas. Os cursos de graduação desta área

não podem ficar na “zona de confronto” e atrelados aos padrões burocráticos. Eles devem

entender esse momento como uma oportunidade por meio da revisão, análise e

37

implementação de Projeto Pedagógico que venha assegurar melhores níveis de qualidade,

de legitimidade, de competitividade exigida pelo cenário econômico mundial, mas também

melhores referências de formação social dos seus futuros profissionais.

A conscientização sobre esse novo cenário e a adaptação a ele são fundamentais para os

cursos de Administração alcançarem seus objetivos, sob pena de não sobreviverem. Já se

faz presente a demanda de novas estruturas por novos procedimentos administrativos e por

novas lideranças, dotadas dos requisitos da era da informação e dos requisitos para as novas

estruturas de vida em sociedade. Como já se faz presente na discussão interna da área, é

provável também ser essa uma das poucas oportunidades oferecidas pela parcela

substancial de cursos de se remodelarem para sobreviver em uma sociedade em constante

transformação. (ANDRADE e AMBONI, 2002).

Os cursos de graduação em Administração devem, portanto, abandonar as características de

que muitas vezes se revestem (como a de atuar como meros instrumentos de transmissão de

conhecimentos e informações) passando a orientar-se, de um lado, para formar sólidas

competências na medida do nível de ensino de graduação e, por outro, na medida da

educação permanente, preparando o futuro graduando para enfrentar os desafios das rápidas

transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício

profissional.

É nesse sentido que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) DE 1996, no

que tange ao ensino em geral e ao ensino superior em especial, procura assegurar maior

38

flexibilidade na organização de cursos e carreiras (e, por conseqüência o currículo do curso

de Administração), como forma de atender à crescente heterogeneidade da formação prévia

e às expectativas de todos os interessados nesse nível de ensino. A LDB ressalta a

necessidade de uma profunda revisão de toda a tradição que burocratiza os cursos,

dificultando o acompanhamento das tendências contemporâneas para que eles possam

colocar no mercado profissionais com boa formação, em nível de graduação, com uma

etapa inicial da formação continuada que hoje é condição de sobrevivência para os sujeitos

sociais em todas as categorias profissionais. (ANDRADE e AMBONI, 2002). Neste

sentido, a discussão em torno de reformas internas nos cursos de Administração, não

podem isentar-se de considerar o amplo debate trazido pelo campo do currículo: que

profissional formar, para que e em quais dimensões.

1.3 - CURRÍCULO: O CAMPO ONDE SE ENQUADRA O “ESTÁGIO

SUPERVISIONADO”

Pelo exposto anteriormente, o currículo, é uma realidade prévia muito bem estabelecida

através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc. atrás dos

quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade,

ideologias, crenças, valores e etc. que condicionam a teorização sobre o currículo. É

necessária uma prudência inicial frente a qualquer colocação ingênua de índole pedagógica

39

que se apresente como capaz de reger a prática curricular ou, simplesmente, de racionalizá-

la.

GRUNDY (1987) assegura que:

“O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas”.

Sendo uma prática tão complexa, não é estranho encontrar-se com perspectivas diversas

que selecionam pontos de vista, aspectos parciais, enfoques alternativos com diferente

amplitude que determinam a visão “mais pedagógica” do currículo. Recolho uma amostra

panorâmica de significados atribuídos a um campo vasto e pouco articulado.

RULE (1973), num exame histórico da literatura especializada norte americana, a partir de

mais uma centena de definições, encontra os seguintes grupos de significados:

“a) um grande grupo delas relacionado com a concepção do currículo como experiência, o currículo como guia da experiência que o aluno obtém na escola, como conjunto de responsabilidades da escola para promover uma série de experiências, sejam estas as que proporciona consciente e intencionalmente, ou experiência de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob supervisão da escola, ideadas e executadas ou oferecidas pela escola para obter determinadas mudanças nos alunos, ou ainda, experiências que a escola utiliza com a finalidade de alcançar determinados objetivos; b) outras concepções: o currículo como definição de conteúdos da educação, como planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural, como mudança de conduta, programa da escola que contém conteúdos e atividades soma de aprendizagens ou resultados, ou todas as experiências que o aluno pode obter.” (RULE, 1993 p. 84).

SCHUBERT (1986) apontou algumas das “impressões” globais que, tal como imagens, nos

trazem à mente o conceito de currículo. São significados demarcados no pensamento

especializado, trata-se de acepções, às vezes, parciais, inclusive contraditórias entre si,

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sucessivas e simultâneas desde um ponto de vista histórico, dirigidas por um determinado

contexto político, científico, filosófico e cultural. Algumas dessas imagens são as seguintes:

“ o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo - nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente seqüencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram, por exemplo, num manual ou num guia do professor, o currículo também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas - como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma”. (p. 167).

A dinâmica curricular, seus conteúdos e suas formas se explicam em alguns aspectos pela

influência do conhecimento e da cultura. Boa parte do dinamismo dos estudos sobre o

currículo e da inovação curricular, sobretudo nas áreas científicas, nos países

industrializados nas últimas décadas do século XX, se explica pela pressão sobre o sistema

educativo das instâncias de pesquisa, influenciadas por sua vez pelos interesses

tecnológicos e econômicos ligados a elas.

O currículo, há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica voltada para

questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos. Já se pode falar agora de uma

tradição crítica do currículo, guiadas não só por questões sociológicas, mas também

políticas e epistemológicas.(MOREIRA, 1990).

41

O currículo, nos últimos anos do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, sofreu

influência marcante da evolução da economia mundial principalmente da norte americana.

Após a Guerra Civil, a economia americana passou a ser dominada pelo capital industrial,

sendo o sistema de competição livre, então prevalente, substituído pelos monopólios.

“Para a produção em larga escala foi necessário aumentar as instalações e o número de empregados. O processo de produção tornou-se socializado e mais complexo, enquanto os procedimentos sofisticaram-se e assumiram um cunho mais ‘científico’. (MOREIRA e SILVA, 1995).

Esta “cientificidade” que o currículo assumiu nesta época,foi decorrente do surgimento de

novos processos de produção em série, representado, principalmente, pelos modelos

taylorista-fordista. Uma nova concepção de sociedade, baseadas em novas práticas e

valores derivados do mundo industrial, começou a ser aceita e difundida. Cooperação e

especialização, ao invés de competição, configuram os núcleos de uma nova ideologia. O

sucesso na vida profissional passou a requerer evidências de mérito na trajetória escolar, ou

seja, “novas credenciais”, além do esforço e da ambição, tornaram-se necessárias para se

“chegar ao topo”. (MOREIRA e SILVA, 1995).

A escola passa a considerar o currículo como um instrumento por excelência do controle

social que se pretende estabelecer. Coube assim, à escola, inculcar valores, condutas e

hábitos considerados “adequados” à educação vocacional, onde se faz notar o propósito de

ajustar a escola às novas necessidades da economia.“Viu como indispensável, em síntese,

organizar o currículo e conferir-lhe características de ordem, racionalidade e eficiência”.

(MOREIRA e SILVA, 1995)

42

O currículo do curso de Bacharelado em Administração, contempla disciplinas que

procuram “formar” o indivíduo para atender demandas específicas do mercado de trabalho

do administrador.

A organização curricular do curso de Bacharelado em Administração, da Faculdade

de Ciências Administrativas de Curvelo, nesse sentido, passa, inevitavelmente, por

esse processo, ou seja, formar mão-de-obra “qualificada” para atender às demandas

específicas das empresas. (Será apresentado e discutido no tópico seguinte)

O “Estágio Supervisionado”, assim como as demais disciplinas do currículo, tem como

objetivo ou finalidade, complementar a formação desses profissionais.

Entretanto, o debate atual procura ampliar dimensões de entendimento desta relação. O

mercado de trabalho é o setor produtivo inserido num contexto social particular e dinâmico.

Não se forma o profissional descolado de sua condição de sujeito neste contexto. Assim, é

preciso entender a dimensão formativa de todas as etapas de qualificação profissional – o

estágio está aqui incluído.

Insisto que minha apropriação do conceito de currículo se ampara nas discussões mais

atuais que o consideram na perspectiva ampliada: o currículo vai além do que está prescrito

na legislação que define a grade curricular dos cursos; o currículo compreende as ações dos

docentes, dos acadêmicos, os fatores do cenário pedagógico da instituição (o lugar das

43

disciplinas e as condições de sua realização) e os fatores do cenário social que estarão

presentes em todas as relações estabelecidas no processo ensino-aprendizagem.

Essa dimensão de currículo se ampara numa posição em que as práticas escolares,

independentes do nível e grau de ensino, estão permeadas pelo movimento entre a educação

e outras práticas sociais – a formação profissional assume, portanto, centralidade nesta

concepção de currículo. (FERRETTI, SILVA e OLIVEIRA, 1999).

CAPÍTULO II

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

2.1 - SITUANDO O ESTÁGIO DENTRO DO CURSO

Não pretendo aqui fazer uma discussão mais ampla sobre a questão curricular, ou da grade

curricular do curso de Administração, apenas levantar alguns questionamentos sobre o

momento do estágio no curso e sua contribuição para responder às questões centrais às

quais me propus para a realização deste trabalho, que por conseqüência, passa pelo

currículo do curso e inevitavelmente pelo Estágio Supervisionado.

44

O Estágio Supervisionado (curricular) tem como característica principal a oportunidade de

oferecer ao aluno o treinamento complementar, de caráter formal, ao aprendizado teórico

absorvido na faculdade. Tanto o período de realização como a carga horária, são

determinados pela instituição de ensino, em conformidade com a Resolução nº 2 de 1993

do Conselho Federal de Educação. É programado, acompanhado e avaliado pelos

coordenadores, orientadores e supervisores de estágio da faculdade e das empresas.

O Estágio, é, nesse sentido, uma oportunidade que o aluno tem para aplicar conhecimentos

teóricos adquiridos ao longo do curso, com todo um apoio técnico oferecido pela faculdade,

que designa orientadores em áreas específicas, tanto dentro da mesma como nas empresas

que recebem o estagiário. O aluno estagiário recebe acompanhamento, orientação,

avaliação e aprovação de sua Monografia de Estágio. O Estágio após concluído, atenderá

tanto uma exigência curricular quanto a complementação de formação profissional do

egresso.

Antes dos conceitos e definições sobre o Estágio Supervisionado e qual o seu papel,

enquanto disciplina curricular e enquanto oportunidade de prática profissional, faz se

necessário, apresentar o curso de Administração em suas bases legais.

1 -A Resolução nº 02, de 04 de outubro de 1993, fixa os conteúdos mínimos e duração do

curso de graduação em Administração. Essa lei fixa os mínimos conteúdos e duração do

curso de graduação em Administração.

45

Atualmente existem discussões nos Conselhos que regulamentam o curso de Administração

e se aguarda nova portaria com novas diretrizes já em tramitação no Congresso. Enquanto

não se concretiza em nova regulamentação, a Resolução de 1993 continua sendo, ainda, a

diretriz para a organização curricular. Existe proposta de Diretrizes Curriculares dos cursos

de Graduação em Administração, submetida à apreciação do Conselho Nacional de

Educação, no mês de março de 2001.7

O currículo mínimo do curso de graduação em Administração, que habilita ao exercício da

profissão de Administrador, é constituído das seguintes disciplinas:

FORMAÇÃO BÁSICA E INSTRUMENTAL: Economia Direito Matemática Estatística Contabilidade Filosofia Psicologia Sociologia Informática Total : 720 h/a - 24 % FORMAÇÃO PROFISSIONAL: Teorias da Administração Administração Mercadológica Administração da Produção Administração de Recursos Humanos Administração Financeira e Orçamentária Administração de Recursos Materiais e Patrimoniais

7 Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Administração – “Anexo” nº 1.5. O Parecer 146, aprovado em 03.04.2002 pela Câmara de educação superior do Conselho Nacional de Educação onde constam as diretrizes de onze cursos superiores inclusive o de Administração, foi homologado pelo Sr. Ministro da Educação e publicado no Diário Oficial da União em 13.05.2002. A Resolução que estabelecerá as normas do currículo da graduação em Administração, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo Parecer 146 do Conselho Nacional de Educação, até a presente data não foi sancionado pelo Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Parecer 146, “Anexo” 1.6 e Resolução (sobre o Parecer), “Anexo 1.7.

46

Organização, Sistemas e Métodos Total : 1.020 h/a - 34% DISCIPLINAS ELETIVAS E COMPLEMENTARES: Total : 960 h/a - 32 % ESTÁGIO SUPERVISIONADO: Total : 300 h/a - 10 %

Segundo a proposta das Diretrizes Curriculares8 em discussão, a Comissão de Especialistas

de Ensino de Administração adotou algumas premissas que nortearam a discussão do

documento, visando restabelecer uma base axiológica para sustentação das novas diretrizes

que é a de: (...) “reforçar a importância do Estágio Supervisionado no processo de ensino

e aprendizagem, preservando sua realização ao longo do curso e revendo o denominado

‘produto do estágio’ ”.

E conforme prevê o Art. 5º dessa mesma proposta:

“Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso (seriado, créditos ou outro) 10% da carga horária total do curso, no mínimo 300 h/a, além das 2.400 h/a, serão destinados ao Estágio Supervisionado, conforme previsto na Lei 8.906 de 03/07/1994”.

Nessa discussão, cabe ainda ressaltar o Parecer nº 100/2002, aprovado em 13.03.2002, do

Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior sobre a carga horária

dos cursos de graduação que “determina um percentual máximo de 15% de atividade

prática, sob a forma pesquisa, de estágio ou intervenção supervisionada”.9

O teor das novas Diretrizes Curriculares, evidencia a propriedade em considerar o

tratamento do “estágio” na sua dimensão curricular.

.6 e 1.7. 8 Idem “Anexos”: 1.5; 1

47

O documento reconhece a necessidade de mudanças na formação dos novos profissionais

da área, tendo-se em vista “novo modelo de competitividade e produtividade exigida pelas

organizações”; a “demanda por novas necessidades sociais e econômicas”; as situações

particulares de um novo mercado “mais exigente e consciente de seus direitos”; sob

“novas relações de trabalho e emprego”, e, a dimensão dinâmica e “contínua do processo

de ensino-aprendizagem” reforçando que não se trata de desconsiderar as antigas

regulamentações, mas, ressignificá-las a partir de uma avaliação criteriosa das experiências

acumuladas na área. O documento anuncia que considera que o “Projeto Pedagógico deve

ser instrumento balizador para o fazer universitário, devendo expressar a prática

pedagógica do curso, dando direção à ação do docente e de gestores”.10

Neste documento está explícita a defesa de “um estágio supervisionado articulado com o

processo de ensino e aprendizagem, integrando teoria e prática, que, juntamente com o

reconhecimento de “habilidades e competências extra-curriculares”, portanto da vida social

dos acadêmicos, possibilitaria formar profissionais da área com maior “compromisso

social”.

Portanto, a dimensão formativa do estágio é reconhecida, o que reforça a necessidade de se

tentar deslindar as possibilidades de sua realização, objetivo central deste trabalho.

2.2) O Estágio pela Legislação

9 Idem “Anexo” nº 1.8

48

O estágio curricular, tanto para o ensino de 2º grau como para o ensino do 3º grau, é objeto

da Lei Federal nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, e regulamentado pelo Decreto nº

87.497 de 18 de agosto de 1982.

Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996), os estágios curriculares estão reforçados no Artigo 82, em seu parágrafo único,

da seguinte forma:

“Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelece vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.”

Com esse disciplinamento, tornam-se facultativos a bolsa, o seguro e a cobertura

previdenciária, (ao determinar que o estagiário “pode”, não diz “deve”). Fica ainda a

critério dos Sistemas de Ensino o estabelecimento das normas sobre os estágios,

naturalmente para as instituições não constituídas como universidades.

Nesses aspectos, a LDB, altera o Artigo 4º da Lei 6.494, de 7 de dezembro de 1977

(alterada pela Lei 8.859, de 23.03.1994), e o decreto regulamentador, de nº 87.497, de 18

de agosto de 1982 (alterado pelo Decreto 89.467, de 21.03.1984), que tratam dos estágios

“curriculares”, uma vez que redisciplina o assunto, com alterações, no que respeita as

obrigatoriedades.

10 Idem “Anexo” nº 1.5.

49

Para conhecer completamente o assunto relativo à regulamentação dos estágios, analisei

também os textos legais supracitados, pois boa parte de seus disciplinamentos não conflita

com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, além disso, como não foram

expressamente revogados, continuam legalmente válidos. Esses estágios “curriculares” não

se confundem com atividades avulsas, não previstas nos currículos dos cursos, e que, na

maioria das vezes, significam apenas aproveitamento de mão-de-obra barata, sem os

encargos sociais de um contrato de trabalho. Não se confundem também com “estágios de

trabalho” - como exemplo, um aluno do curso de Administração de Empresas estagiando

em venda de livros, que nada tem a ver com o curso que realiza. Este tipo de estágio

vinculado à bolsa-trabalho tem o sentido de ajudar o estudante, liberando recursos para sua

formação não visando o treinamento profissional específico do curso.

Em se tratando do curso em questão, constato que vários alunos do curso de Administração,

são envolvidos com este tipo de estágio.

Sendo alunos de faculdade particular e noturna, desde as primeiras séries, os estágios do

tipo trabalho acabam sendo, para eles uma fonte de recursos para custearem os próprios

estudos. São recrutados por empresas da região, que, normalmente, traçam um perfil do

estagiário desejado. Essas vagas são disputadas por muitos alunos de todas as séries que

vêem nele uma forma de assegurar, além do custeamento da faculdade, despesas essenciais

para sua sobrevivência.

50

Estes “estágios de trabalho” são, na maioria das vezes, realizados em empresas de maior

porte, situadas na região. Nesse caso, o aluno recebe uma bolsa-auxílio da empresa para

fazer estágio, por exemplo, na área de radiologia de um determinado hospital (que não tem

nada a ver com o seu curso), e utiliza essa bolsa para custear suas despesas pessoais e o seu

curso de graduação. Este estágio não vale como estágio curricular, mas o aluno poderá

mantê-lo, concomitante com o estágio curricular.

Na Faculdade de Ciências Administrativas de Curvelo, os estágios curriculares, em sua

maioria, não são remunerados por serem realizados, em grande parte, em empresas de

pequeno porte. Os estagiários, apesar de não receberem uma remuneração cumprem o

estágio, o fazem com grande interesse e seriedade, pois vêem nele uma oportunidade de

prática profissional.

Na lei, os estágios supervisionados são definidos como forma de complementar ao

ensino e a aprendizagem acadêmica. Devem ser planejados, executados,

acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e

calendários escolares, devem se constituir em instrumento de integração, em termos

de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de

relacionamento humano.

2.3) O Estágio Supervisionado na Faculdade de Ciências Administrativas

de Curvelo - Função Curricular e Função Social como proposta.

A Instituição

51

A Faculdade de Ciências Administrativas de Curvelo, mantida pela Mitra Arquidiocesana

de Diamantina, entidade de personalidade jurídica de direito público, criada pela Lei

Imperial nº 693, de 10 de agosto de 1853, iniciou suas atividades em janeiro de 1991, para

atender à reivindicação da Comunidade Curvelana e da região, mantendo o curso de

Bacharelado em Administração. É uma instituição de ensino superior particular, sem fins

lucrativos, reconhecida pela Portaria Ministerial nº 1.018 de 02.10.1996 do Ministério da

Educação, publicada no Diário Oficial da União em 04.10.1996. A Faculdade obteve no

Exame Nacional de Cursos, o “Provão” nos anos de 1996, 1997 e 1998 o conceito “B” e no

ano de 1999 o conceito “A” em 2000 o conceito “C” e, em 2001 o conceito “B”, além dos

conceitos máximos, quando da visita da Comissão de Avaliação das Condições de Oferta

do Curso de Administração no ano de 1998, nos quesitos “Organização Didático-

Pedagógica”e “Instalações”, ficando com o conceito de Condições Regulares no quesito

“Corpo Docente”.

Graças a estes conceitos, a Faculdade, foi classificada pelo MEC como uma das melhores

faculdades e indicada para a obtenção da Renovação Automática do Reconhecimento, o

que se concretizou através da Portaria Ministerial nº 69, de 17 de janeiro de 2000 do

Ministério da Educação, pelo prazo de 05 anos, publicada no Diário Oficial da União de

20.01.2000.

Ressalta-se que dos 40 cursos de Administração do País, selecionados pelo MEC para a

obtenção da renovação do reconhecimento, somente 06 (seis) cursos são de instituições de

52

Ensino Superior de Minas Gerais. Dentre esses, somente 02 (duas) são Instituições de

Ensino Superior Particular, uma das quais a Faculdade de Ciências Administrativas de

Curvelo, as outras 04 (quatro) são Universidades Federais.

Em 25 de outubro de 2000, a Faculdade foi agraciada pelo Conselho Regional de

Administração de Minas Gerais (CRA/MG), por ocasião do Congresso Pan-Americano de

Administração (COPANAD), com a “Comenda Mérito em Administração” Categoria

“Mérito Acadêmico”, como Faculdade destaque do Estado de Minas Gerais.

As instalações físicas, uma das melhores do Estado, com área construída de 3.269,32 m2,

pertence à entidade Mantenedora, abrigando exclusivamente a Faculdade, com amplas salas

de aula, todas equipadas com uma televisão 29”, um vídeo-cassete e 01 aparelho retro-

projetor. A instituição possui ainda uma confortável sala multimídia e um auditório com ar

refrigerado, totalmente equipada, salas de videoteca, um laboratório com 35 computadores

interligados em Rede Windows NT, todos com serviço de conexão à Rede Internet.

A biblioteca possui salas apropriadas para estudo em grupo, guarda-volume, além de

mobiliário novo e moderno, com cabines individuais e outros espaços para consulta e

pesquisa, possuindo um acervo de 6.282 exemplares.

A cidade de Curvelo encontra-se localizada no centro geográfico do Estado de Minas

Gerais, com uma população em torno de 65.000 habitantes, distante de Belo Horizonte 167

53

Km. É uma cidade tipicamente do interior, predominando o setor de prestação de serviços

em sua arrecadação econômica.

O curso de Administração da Faculdade é regional, abrangendo 24 cidades, encontrando-se

matriculados e frequentes, alunos das seguintes cidades de Minas Gerais: Augusto de Lima,

Bocaiúva, Buenópolis, Caetanópolis, Cordisburgo, Corinto, Curvelo, Diamantina, Felício

dos Santos, Felixlândia, Inimutaba, Itamarandiba, Gouveia, Joaquim Felício, Lassance,

Monjolos, Montes Claros, Morro da Garça, Paraopeba, Pirapora, Presidente Juscelino,

Santo Hipólito, Sete Lagoas, Três Marias, e Várzea da Palma.

Embora a faculdade tenha alunos de todas as cidades mencionadas, o curso de

Administração é seriado, anual e presencial, com aulas regulares de segundas as sextas

feiras no turno da noite. Alguns alunos de outras localidades moram na cidade de Curvelo,

os outros, a maioria deles, vêm e voltam todos os dias para as sua cidades de origem.

Existem transportes escolares de algumas cidades, muitas vezes subsidiados pelas

prefeituras daquelas localidades. Este sistema de transporte atinge às cidades de Corinto,

Felixlândia, Inimutaba, Morro da Garça, Paraopeba, Presidente Juscelino, Santo Hipólito,

Três Marias e Várzea da Palma, sendo esta última cidade a mais distante da cidade de

Curvelo, ou seja, 145 km de distância.

O curso de Administração é importante para essas cidades pelo motivo de algumas delas

terem algumas empresas de médio e grande porte com muitos profissionais que buscam

essa qualificação profissional. As cidades de Três Marias e Várzea da Palma concentram

empresas industriais importantes economicamente para a região. Os profissionais, na

54

maioria das vezes, proveniente dessas indústrias, buscam, no curso de Administração uma

oportunidade de complementarem a sua formação acadêmica e obterem assim, dentro

dessas empresas uma ascensão social e profissional, já que a formação acadêmica passa a

ser de fundamental importância no mundo do trabalho sob a égide da “competitividade” e

“globalização”.

2.4) O ESTÁGIO NO CURSO

O Estágio Supervisionado, no curso de Administração é, uma disciplina do currículo, e

ministrada no último ano.

O curso de Bacharelado em Administração da Faculdade de Ciências Administrativas de

Curvelo, que passou a vigorar a partir do ano de 2001, é ministrado em tempo-útil de 3.240

horas/aula. Essas horas/aula, estão distribuídas nas seguintes disciplinas:

de Formação Básica e Instrumental (800 h/a):

Contabilidade I, Direito I (Introdução), Economia, Filosofia, Informática, Matemática I,

Sociologia, Estatística I e Psicologia Organizacional;

de Formação Profissional (1.080 h/a):

Teoria da Administração, Organização Sistemas e Métodos, Administração de Sistemas de

Informação, Administração de Recursos Humanos, Administração Financeira e

55

Orçamentária, Administração de Materiais, Administração da Produção, Administração

Mercadológica;

disciplinas Eletivas e Complementares (1.040 h/a):

Metodologia Científica, Contabilidade II, Direito II (Legislação Social), Economia

Brasileira, Matemática II, Matemática Comercial e Financeira, Direito III (Legislação

Tributária), Estatística II, Administração de Pequenas e Médias Empresas; Direito IV

(Direito Administrativo), Estratégia Empresarial, Tópicos Avançados em Administração;

Estágio Supervisionado:

A carga horária da disciplina Estágio Supervisionado, no curso de Administração, são

de 320 horas/aula divididas da seguinte forma: 80 horas/aulas cumpridas como

atividade supervisionada, como aula, com presença do professor, e as outras 240

horas/aula cumpridas na empresa. As 80 horas/aula desenvolvidas na faculdade

configura-se como disciplina sendo assumida por professor “Supervisor de Estágio”.

As Diretrizes Curriculares em discussão nos Conselhos, reforçam e consolidam o estágio

supervisionado no curso, definindo uma carga horária mínima de 300 h/a, além da carga

horária do curso (art. 5º) valida também a regulamentação do estágio estabelecida

anteriormente na Lei 8.906/94.

56

As 240 horas/aula, cumpridas na empresa, tem acompanhamento de professor de área

específica que é chamado de “Orientador Didático” e também do “Orientador Técnico”

(supervisor de estágio na empresa).

O Orientador Didático, faz o acompanhamento do aluno no desenvolvimento de seu

trabalho prático, auxiliando-o a definir o objeto a ser pesquisado dentro da área de

concentração específica, inclusive indicando a bibliográfica a ser utilizada para o

embasamento teórico do trabalho, prestando toda a assistência ao estagiário, desde a

formulação do plano de trabalho até a elaboração da monografia.

O “Orientador Técnico” que, normalmente, é funcionário da empresa, faz o

acompanhamento do estagiário dentro da própria empresa, orientando, acompanhando e

organizando as atividades práticas que o acadêmico desenvolve, oferecendo meios

necessários à realização de seu trabalho.

O “Supervisor de Estágios”, que é o professor que ministra as aulas do estágio como

disciplina curricular, também faz o acompanhamento dos alunos, instruindo-os na

elaboração do “Projeto de Pesquisa”, auxiliando também o Orientador Didático na

elaboração da monografia final do Estágio (elucidar quais técnicas de pesquisas aplicáveis

à cada trabalho, a forma de apresentação do trabalho final pelas normas da Associação

Brasileira de Normas Técnicas - ABNT), orienta e presta todo e quaisquer esclarecimentos

aos estagiários e orientadores, além de gerenciar todas as atividades da coordenação de

estágios.

57

O Estágio Supervisionado é uma condição necessária para o desenvolvimento das

disciplinas de formação técnica desenvolvidas no curso. A obrigatoriedade, e sua inserção

no currículo do curso asseguram ao aluno a supervisão acadêmica, que tem como finalidade

orientar sua aprendizagem. É através dele que os alunos têm a oportunidade transporem

para a prática, conhecimentos adquiridos nas diversas disciplinas de formação profissional

do curso, como também a oportunidade de se apropriarem de competências e

conhecimentos técnicos para ressignificarem os conhecimentos teóricos adquiridos.

O suporte institucional pode e deve facilitar o acesso às instituições do mercado onde o

estágio deve ser cumprido.

O primeiro passo para a realização do estágio é a escolha que o acadêmico faz da área de

concentração específica que ele deseja desenvolver o seu trabalho. Os alunos visitam as

empresas onde irão realizar o seu estágio, e escolhem área de concentração de acordo com

seu interesse e com disciplinas especificas do curso. Também poderá interferir na sua

escolha, demandas específicas que cada empresa ou organização apresenta naquele

momento.

As áreas específicas de concentração são ligadas às disciplinas de formação profissional, e,

nesse caso, o estágio pode ser realizado nas áreas de Administração de Recursos Humanos,

Administração Mercadológica, Administração Financeira e Orçamentária, Administração

da Produção e Recursos Materiais, Organização Sistemas e Métodos, Administração de

58

Sistemas de Informações Gerenciais ou em áreas ou temáticas ainda mais específicas como,

exemplo: “Qualidade Total”, “Gerência Administrativa” que atualmente são temas fortes

no mundo empresarial.

A escolha do aluno delimita o trabalho final de curso (monografia), o que obviamente está

relacionado com o tempo estabelecido para a elaboração, conclusão e apresentação.

A “Monografia de Estágio Supervisionado”, ao final do curso, deve ser apresentada a uma

“banca examinadora” composta pelo professor supervisor, pelo professor orientador e pelo

orientador técnico (que em alguns casos poderá ser até mesmo o proprietário da empresa na

qual o aluno desenvolveu o seu trabalho).

Para que seu estágio seja considerado cumprido, o estagiário deverá demonstrar para a

banca examinadora que atingiu os objetivos aos quais se propôs no seu projeto inicial.

Depois desse processo, o aluno deve encaminhar a sua monografia final, (dentro das

normas da ABNT, devidamente encadernada) à biblioteca da Faculdade onde ficará

arquivada como de fonte de consulta para os usuários da biblioteca. O aluno deverá

encaminhar também, cópia para o professor orientador e para a empresa na qual realizou

seu estágio.

59

CAPÍTULO III

O SIGNIFICADO DO ESTÁGIO: COMO ESTÁ REGISTRADO NAS

MONOGRAFIAS

Lendo inicialmente as 128 monografias disponíveis, na biblioteca da faculdade, minha

principal preocupação foi verificar quais as informações, registradas pelos alunos,

possibilitariam uma avaliação do sentido que, de fato, o estágio teve no seu processo de

formação e qualificação. Nesta leitura de monografias, segui algumas indagações:

1) Na realização do estágio supervisionado, realizado no último ano do curso, o momento é

adequado? Ou seja, o estágio deveria ser feito apenas no último ano?

2) Como o estágio contribuiu ou tem contribuído na vida profissional dos egressos?

3) Qual a visão que as empresas apresentam sobre o estágio?

4) Após a realização e conclusão do trabalho de estágio, de que forma as empresas,

aproveitaram ou aproveitam os resultados das monografias, na melhoria da gestão de seus

recursos?

5) A metodologia utilizada no decorrer do curso de Administração foi ou é adequada para a

realização de estágio?

60

6) O estágio é apenas um momento de confronto entre teoria e prática, ou essa relação

poderia se dar de outra forma em outros momentos da vida acadêmica?

7) Qual conhecimento do aluno sobre o mercado de trabalho local?

Antes de apresentar algumas evidências traduzidas dos registros dos alunos em suas

monografias, sobre o significado atribuído ao estágio, e para poder compreender melhor a

avaliação do estágio supervisionado na empresa, na vida pessoal e que contribuições o

mesmo trouxe para os egressos, é oportuno considerar a discussão atual acerca da evolução

tecnológica ocorrida no Século XX, e seus reflexos na formação profissional dos

trabalhadores, das exigências de novos perfis profissionais para atender à demanda das

organizações, face a um mundo globalizado e, também acerca da qualificação dos

administradores como grupo profissional.

Em primeiro lugar, é consenso que o paradigma taylorista-fordista11 como referencial para

orientar o mundo do trabalho está esgotado, face às novas demandas exigidas aos

profissionais nas últimas décadas do século passado. Esse modelo tende a ser superado, e o

debate atual aponta outras perspectivas. O debate atual sobre a qualificação dos

trabalhadores caracteriza-se pela polêmica e complexidade em decorrência sobretudo, da

11 O taylorismo caracteriza-se pela intensificação do trabalho através de sua racionalização científica, tendo como propósito eliminar os movimentos inúteis mediante a adoção de instrumentos mais apropriados à tarefa. O fordismo, por sua vez, é uma estratégia mais abrangente de organização da produção envolvendo uma extensa mecanização, com a utilização de máquinas, ferramentas especializadas, linha de montagem, esteira rolante e progressiva divisão do trabalho. Ainda existe processos de trabalho atrelados ao taylorismo e o fordismo , visando a produção de produtos padronizados para o consumo de massa. Tratam-se de processos de trabalho com características particulares, que podem entretanto, serem adotados numa mesma empresa CHIAVENATO, 1983)

61

inexistência de um consenso em relação aos critérios a serem observados para definir quais

são os novos modelos não convenientes.

Sob a perspectiva de uma abordagem objetivista, os parâmetros que poderiam ser adotados

para avaliar o grau de qualificação de uma ocupação poderiam ser: o tempo necessário para

o aprendizado da função, o nível de autonomia no seu desempenho e o tipo de

conhecimento exigido. Conforme TEIXEIRA, (1998):

“Adotando-se uma abordagem processual em lugar de tecnicamente constituída, a qualificação seria histórica como parte de um processo em que as relações sociais são reproduzidas. Estas relações refletiriam estruturas de desigualdade não só no nível de classes, como também em termos de sexo, etnicismo, linguagem e etc. Assim a constituição da qualificação seria a produção de diferenciações entre tipos de funções e, em decorrência, entre os trabalhadores vinculados ao seu desempenho”.

As mudanças que ocorrem no mundo do trabalho, constituem uma das questões centrais

vinculadas a essa discussão, e por sua vez, os reflexos dessas mudanças afetam os atores

envolvidos com o Estágio Supervisionado.

Já nos anos 70, com a ascensão de um novo paradigma de produção, como disse

anteriormente, caracterizado pela utilização de novas tecnologias e forma de organização

da produção, o debate sobre a qualificação profissional foi retomado.

Um exame nos principais estudos sobre as implicações das inovações tecnológicas para o

trabalho, ou seja, sobre a questão de como as mudanças tecnológicas afetam a utilização da

62

mão-de-obra, indica apenas uma certeza: as inovações economizam mão-de-obra, pois

geralmente reduzem o número de trabalhadores por unidade de produção no ramo onde são

aplicadas. Em relação ao modo como eles afetam os tipos de emprego, existem visões

contraditórias.

Partindo da literatura produzida em torno dessa questão, segundo TEIXEIRA (1998), pode-

se identificar três posições principais:

“a) a chamada perspectiva otimista, baseadas nas teses sobre “sociedade pós-industrial, segundo a qual as tecnologias sofisticadas encarregariam as máquinas das atividades rotineiras, reservando ao trabalhador as tarefas mais complexas que exigiriam uma força de trabalho com níveis superiores de qualificação estável bem remunerada, comprometida e autônoma;

b) a perspectiva que argumenta sobre a progressiva e inexorável degradação do trabalho no mundo durante o Século XX, nas quais uma das preocupações principais daqueles que criam inovações tecnológicas é reduzir a necessidade de trabalhadores qualificados e transformar as tarefas em rotinas calculáveis e padronizáveis favorecendo a expropriação do conhecimento do trabalhador, de modo que a mão-de-obra se torne mais barata e mais fácil de substituir;

c) a terceira perspectiva procura incorporar as duas leituras anteriores, salientando o caráter contraditório e complexo do processo de alterações na qualificação e degradação do trabalho que, frente à introdução de inovações tecnológicas não seriam processos excludentes, mas tendências conflitantes que poderiam coexistir, contraditoriamente num mesmo espaço.”

Considerando as contribuições produzidas pelo debate estabelecido em torno da temática

da qualificação, parto da noção de qualificação do homem para o trabalho enquanto um

processo social, constituído historicamente e que guarda relações com a formação social do

valor de uso e o valor de troca da força do trabalho.

63

Posso dizer então, que a qualificação do homem para o trabalho (qualidade humana) se

relaciona a uma qualificação coletiva resultante da organização da produção social, sendo

que a qualificação individual não só é produtora como produto, também desse processo, se

manifestando de maneira mais ou menos complexa, conforme as possibilidades de

ampliação dos diferentes tipos de trabalho “considerados simples” existentes na sociedade.

Estes tipos diferentes de trabalhos não se reduzem a atos mecânicos, carregam a sua própria

história, na forma de saberes aos quais se articulam subjetividades e consciências, opções e

definições, que se materializam em intervenções no processo social. O saber para o homem,

é por sua vez, o saber de um sujeito ativo, consciente e objetivante, capaz portanto, não

apenas de conceber mas de realizar com responsabilidade as suas escolhas, para o que

seriam pré-requisitos, o conhecimento, a experiência, a autoridade e condições materiais.

(FERRETTI, SILVA REIS e OLIVEIRA, 1999).

O sistema educacional, portanto, não é o único fator de qualificação humana para o

trabalho, configurando-se num reflexo das relações mais amplas que se estabelecem na

sociedade podendo ou não gozar de lugar privilegiado, a depender dos valores que lhes

sejam culturalmente atribuídos.

Não posso perder de vista, alguns traços particulares do caso brasileiro tais como a

industrialização tardia implementada num contexto em que a cultura técnica mostrava-se

ausente frente a uma formação histórica dada pela via colonial, desafiada a se entregar na

divisão internacional do trabalho, sustentada, principalmente, a base de grandes fábricas

64

mecanizadas e taylorizadas. O aprofundamento da divisão/especialização do trabalho

mediante a realização de tarefas prescritas permitiu a incorporação de força de trabalho não

qualificada, requisito que se torna hoje dispensável diante da natureza da organização e

gestão do processo de trabalho.

A propagação das escolas e cursos profissionalizantes, seja para trabalhadores (escolas

técnicas) seja para os gerentes (escolas politécnicas, faculdades de administração) procurou

difundir habilidades para o trabalho e a própria lógica do modelo taylorista-fordista. A

importância da escola, e particularmente, dessas escolas, sempre foi percebida pelo capital.

(FRIGOTTO, 1995).

A formação do administrador passa a demandar um conjunto de habilidades técnicas,

previstas e incorporadas ao currículo, para atender às necessidades das empresas no mundo

capitalista. O estágio, nesse sentido, não é apenas uma oportunidade de se “praticar a

teoria”, é também um momento de se incorporar “habilidades” exigidas pelas organizações,

de refletir e entender as relações entre educação e o mundo do trabalho.

O estágio constitui, conseqüentemente, uma experiência prática que permite aplicar e

vivenciar a teoria nas diversas situações que os estagiários encontram no dia a dia, além de

ser uma ferramenta indispensável para a iniciação dos mesmos no campo profissional. Em

muitos casos, o estágio rompe uma barreira inicial da falta de experiência prática do aluno

com as tarefas ou habilidades requeridas pelas organizações. A todo estagiário é permitido

65

uma maior dose de curiosidade, de perguntas com respostas mais prolongadas, sendo o erro

assim, por parte do estagiário algo considerado como parte do processo de aprendizagem.

As empresas/organizações podem contar com um futuro profissional ávido por mostrar o

seu trabalho, agradecidos às organizações pela oportunidade lhes dada de iniciar suas

carreiras profissionais e com disponibilidade para aprender.

A relação entre alunos que iniciam seus estágios e os que se fixam nas empresas que os

acolhem posteriormente como funcionários é fortemente positiva. A interação dos

professores com os coordenadores de estágios nas empresas, traz, a mim, professor

orientador, feedbacks importantes para que a faculdade sintonize suas ações também com

as necessidades e os interesses das empresas, respondendo assim às demandas

profissionais.

As discussões atuais sobre as relações de trabalho, apontam os problemas relacionados aos

processos de subordinação dos trabalhadores ao capital e as conseqüências sociais

resultantes das inovações tecnológicas, condenando inclusive a perversa relação entre

tecnologia e desemprego, mas não se encontra, neste debate, a negação do trabalho e nem a

negação de que o processo de qualificação deva ser aperfeiçoado, pelo contrário, defende-

se, cada vez mais uma educação de melhor qualidade e mais ampliada para os

trabalhadores: formação técnica e social. (MACHADO, 1993).

66

É nesta perspectiva que preciso entender o significado que o estágio assume para os

envolvidos.

3.1 – O Estágio tem sentido?

A prática do estágio supervisionado representa para a empresa, uma oportunidade de

solucionar “problemas” em diversas áreas funcionais, com amparo teórico-científico. Na

maioria das vezes, sem contar com funcionários qualificados, os problemas da empresa são

“resolvidos” de forma indevida ou incorreta, trazendo resultados muitas vezes não

desejados, mesmo que tenham sido decididos com boa vontade dos proprietários ou

administradores.

“Um fato primordial que aconteceu durante a realização do trabalho, foi que o período de estágio serviu como momento de análise do serviço que estava sendo realizado. O grupo dedicou parte do tempo para criticar as atividades que estavam sendo desenvolvidas dentro da empresa. É desta maneira que ocorre o crescimento organizacional: não basta simplesmente executar as tarefas, isto é ser mecânico, qualquer um pode fazer. O diferencial consiste em analisar, propor melhorias de modo que as idéias mais indicadas naquele momento sejam adotadas pelo grupo, padronizadas” (Monografia, 1996)

Os alunos afirmam que percebem explicitamente mudanças ocasionadas dentro da

empresa/instituição da qual realizaram o estágio, devido a sua intervenção:

“Conhecimento dos custos das aquisições diretas, na totalidade e por setor. Melhoria do processo, bem como apresentação de alternativas para redução dos custos com a atividade.”(Monografia, 1996)

“O trabalho mostrou bons resultados em função de termos adotado como método de trabalho, ferramentas simples que permitiram a

67

participação de todo o corpo operacional envolvido através de reuniões diárias feitas pela supervisão. Nas reuniões são mostrados os resultados diários através do uso de gráficos de controle.” (Monografia, 1999).

Os estagiários manifestam o desejo de que seu trabalho seja o início de uma mudança de

comportamento dos administradores frente aos problemas enfrentados no dia a dia da

empresa. Consideram que o seu trabalho final, a monografia, que devem elaborar no final,

possa, efetivamente ser utilizado como referencial na empresa, e que, os administradores

utilizassem-no como modelo para a solução de outros problemas em outras áreas

funcionais. Ou seja, desejam que após detectados (os problemas), os mesmos recebam uma

fundamentação teórica com o objetivo de serem solucionados à luz da ciência, o que seria

uma forma inovadora de resolver problemas em empresas acostumadas a um processo de

“ensaio e erro”, bom senso e boa vontade.

“Para a empresa, representa uma maior integração entre a aprendizagem acadêmica e a resolução de problemas na empresa, ou seja, o levantamento de situações problemáticas e a proposição de novas práticas organizacionais ajudam na construção de novos conhecimentos”. (Monografia, 1998)

Revelam como se sentem gratificados com os resultados obtidos após a conclusão do

trabalho, porque puderam visualizar resultados obtidos com a sua contribuição.

“A experiência em realizar este trabalho muito me engrandeceu, porém, as dificuldades encontradas para expor de forma correta as idéias, tornaram difíceis os trabalhos.”(Monografia, 1995). “Foi muito gratificante a realização desse trabalho, que, com certeza, pode enriquecer ainda mais os meus conhecimentos acadêmicos e profissionais. As dificuldades apareceram constantemente na realização do trabalho, mas o empenho e a determinação fizeram com que tudo se tornasse normal, pois é importante sempre estar inovando e aprimorando em algo

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desconhecido, que eventualmente passa a ser feito de maneira simples”. (Monografia, 1997).

Também o estágio é para a empresa, não apenas uma oportunidade para os acadêmicos

realizarem um trabalho com uma fundamentação teórica na resolução de problemas, mas

um momento de refletir sobre suas técnicas e controles gerenciais até então utilizados.

O que notei com os trabalhos dos alunos-estagiários, é que, em algumas vezes,

aparentemente, as empresas não reconhecem qualquer tipo de “problema” antes da

realização do estágio. Entretanto após a realização do mesmo, através de diagnósticos

empresariais, feitos pelos alunos, são evidenciadas falhas na gestão das empresas em

diversas áreas, e que se porventura não tivessem sido detectados e apresentadas propostas

de solução, poderiam causar grandes prejuízos no decorrer do tempo.

“Antes da realização deste trabalho, ‘Diagnóstico Empresarial Através da Análise de Balanços’, não se conhecia os problemas da empresa uma vez que todo ano apurava-se o lucro em suas demonstrações contábeis e ela sempre teve disponibilidade financeira, além de poucas dívidas. Entretanto, após a elaboração do trabalho, percebe-se que a empresa tem pontos fracos que com o decorrer do tempo podem causar-lhes grandes prejuízos.” (Monografia, 1999).

3 . 2 - O ESTÁGIO COMO O MOMENTO DE APLICAÇÃO DA TEORIA:

A - O que dizem os alunos: o estágio é o momento de relacionar teoria e prática.

O estágio supervisionado proporcionou a oportunidade de colocar em prática

conhecimentos teóricos adquiridos ao longo do curso. Os alunos puderam vivenciar a

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realidade da empresa aprofundando conhecimentos e habilidades na área de seu interesse.

O estágio apresentou-se como uma oportunidade de crescimento profissional para os

acadêmicos. Deu-lhes a oportunidade de refletirem sobre conhecimentos teóricos

aprendidos no decorrer de seu curso, uma vez, que foram vivenciadas nas empresas

situações reais.

“O trabalho de estágio (...) serviu para mostrar os diversos aplicativos dos conhecimentos adquiridos durante o curso de administração, nem sempre possíveis de serem visualizados em seu desenvolvimento teórico visto nas disciplinas”. (Monografia,1998)

Declararam que é de fundamental importância a prática do estágio dentro da empresa,

porque proporcionou a oportunidade de se “utilizar ferramentas científicas” para a

identificação e resolução de problemas.

“A importância do estudo para o estagiário é a oportunidade de colocar em prática a teoria adquirida ao longo do curso, vivenciando a realidade da empresa, aprofundando conhecimentos e habilidades na área do seu interesse”. (Monografia, 1996).

A fase de coleta e análise dos dados para conhecimento da situação que assumiria como

atividade de estágio, dentro da empresa, foi para muitos a tarefa mais importante.

“Colher e analisar dados sobre a empresa alvo é a tarefa mais importante do estágio. Uma variedade muito rica em situações problemáticas apresenta-se nas organizações. Estas oportunidades, ou problemas, podem ser explorados e analisados de forma completa através de uso de métodos e técnicas”.(Monografia, 1997)

Após o cumprimento do estágio, percebo uma preocupação muito grande, por parte dos

estagiários, em saber se o seu trabalho final tem aplicabilidade nas empresas, local do

estágio, servindo-lhes de um (ou mais um) instrumento de gerenciamento. Muitos afirmam

que, seu estágio, ofereceu à empresa condições para buscar melhoria nas áreas em que o

trabalho foi realizado.

70

“O trabalho realizado dá a Empresa“X” subsídios para que se ataque veementemente as áreas problemáticas, buscando assim uma maior profissionalização de sua administração, pois ela é lucrativa e atua num setor que vale a pena investir”.(Monografia, 1999).

Os alunos perceberam a importância do embasamento teórico/metodológico para a

realização do estágio na possível busca de soluções de problemas em diversas áreas da

empresa. Sem esse embasamento, segundo eles, ficaria difícil encontrar soluções para os

problemas encontrados no “mundo empresarial”.

“O presente trabalho teve como objetivo a elaboração do fluxo de caixa(...). A situação de estágio, de fato, proporcionou uma oportunidade de crescimento para o acadêmico, uma vez que foram vivenciadas na empresa situações reais, dando oportunidade de aplicação dos conhecimentos teóricos aprendidos”.(Monografia 1998)

B - Os alunos reconhecem limitações

No estágio, os alunos tiveram que adaptar aos seus trabalhos práticos à fundamentação

teórica que adquiriram no curso. Durante a realização de seu trabalho, argumentam que a

aplicação dos conhecimentos teóricos, a princípio, é algo difícil e que exige retomadas

locais, particulares no curso, aprenderam a teoria de forma generalista, adaptada às

realidades de grandes empresas, inseridas em outros contextos econômicos e em outras

épocas. Para eles seguir a teoria na prática “é algo complicado” devido às grandes

mudanças ocorridas no cenário político/econômico/financeiro, influenciado por fatores da

globalização e da competitividade entre as empresas, além das particularidades locais.

71

“Durante a realização do trabalho surgiram situações em que foram feitas adaptações corretivas, partindo do que era sugerido pelo autor, livro buscado como referência, esclarecimento, até chegar à realidade da empresa. A instituição em estudo é de pequeno porte, impossível de visualizar ‘canais de distribuição’ da forma como sugerem os autores, como criação de planos separados de distribuição, estudos de viabilidade de pontos de vendas, dentre outros. (...) Seguir a teoria na prática é algo complicado, primeiramente devido as constantes mudanças no mercado, a cada dia percebemos que a globalização não é um mito e sim um fato”.(Monografia, 1998).

Os modelos teóricos foram produzidos em épocas diferentes, alguns mais recentes escritos

até a época de realização do estágio, mas outros trazem referências temporais bem

distantes.

“O trabalho foi desenvolvido, quase na sua totalidade, a partir de modelos do ano de 1996, data em que foram propostos pelo teórico considerado, mas até 1999 as mudanças não foram poucas”.(Monografia, 1999)

Outra limitação que se apresenta, é que, os estagiários, não dispõem de dedicação exclusiva

para a realização do estágio, e, por esse motivo correm o risco de fazerem análises

precipitadas. O tempo para se coletar muitos dados acerca do trabalho nem sempre

corresponde às recomendações propostas pelos teóricos nos quais se refereciam.

Teoricamente os autores propõem a coleta de dados históricos da empresa, o que, em

muitos casos, não estão disponíveis nas empresas locais, ou podem até ser considerados

como “desnecessários” na proporção apontada:

“Na condição de estagiário e não podendo dedicar exclusivamente a um trabalho desse porte, entre outros motivos, por trabalhar em outro local, corremos um sério risco de fazer análises precipitadas. O que há é uma escassez de tempo para se fazer tantas coletas de dados propostos por esses autores. Os autores, sugerem coletar dados históricos, no mínimo três anos anteriores ao plano, porém mesmo com dois anos ou menos, já se consegue analisar claramente deficiências(...).”(Monografia, 1998)

72

Segundo um aluno:

“O que conta mesmo é a criatividade e a capacidade que o estagiário tem para buscar alternativas simples para os problemas encontrados na realização do estágio, porque, a teoria, levada ao pé da letra acaba sendo uma proposta trabalhosa e demorada que poderá inclusive inviabilizar o trabalho final”.(Monografia 1996)

O desenvolvimento do estágio só é possível quando há uma conscientização e

comprometimento dos funcionários da empresa envolvidos no processo.

“Os meses em que eu acompanhei a produção, percebi que a cada dia surgia um fato novo(...). É importante salientar que todo esse trabalho foi possível porque encontrei pessoas dentro e fora da organização que me ajudaram muito.” (Monografia 1996)

“O desenvolvimento deste trabalho só foi possível a partir do momento em que houve a conscientização e o comprometimento dos funcionários em lutar por um objetivo que não era só do setor de tesouraria, mas de toda a empresa, que era a reestruturação e modernização de todo o processo.”(Monografia 1996)

Outra limitação apontada, foi, que em, alguns casos, a complexidade da organização ou a

complexidade de determinado setor/área específico, impedia ao aluno o entendimento do

todo, fazendo com que o trabalho de estágio se tornasse um recorte, reduzindo, com isso, a

dimensão do entendimento do setor da empresa.

“O trabalho que foi feito na empresa poderia ter sido mais detalhado, não foi devido ao processo de recuperação de pneus ser muito complexo e essa área envolve muitos processos, precisaria que eu estivesse participado diretamente da produção para entender como é o seu funcionamento”. (Monografia, 1996).

Para que o estagiário pudesse fazer conclusões precisas sobre o seu trabalho, necessitaria

de mais tempo ou mais envolvimento com a organização/empresa, para que o mesmo

73

pudesse entender com detalhes o seu funcionamento. Essa dificuldade inicial, entretanto,

pode ser superada com o comprometimento e auxílio dos profissionais da própria empresa.

Para que os estagiários entendessem melhor os processos que a empresa utiliza em seus

controles, e, a partir daí, utilizarem-se de seus conhecimentos teórico-metodológicos para

solucionar ou indicar alternativas para a resolução dos mesmos, precisariam de contar com

a participação dos funcionários da empresa.

Os alunos, não apresentaram críticas evidentes quanto à realização do estágio. Apenas

comentam sobre as dificuldades iniciais encontradas na realização dos mesmos, e afirmam

que desejariam que seus trabalhos fossem implementados na empresa após a conclusão do

mesmo. Ou seja, deixam claro que o estágio não só contribuiu para complementar a sua

formação profissional, e esperam vê-lo, na medida do possível, incorporado na instituição

como subsídios para melhor direção e gerência das mesmas.

“(...) nosso desejo de que ele seja implantado pela empresa e que a partir daí sirva como um indicador da eficiência de gestão refletindo, por exemplo, os resultados das políticas de marketing e finanças da empresa, além de servir como base para o desenvolvimento de outros trabalhos” (Monografia 1999).

O trabalho de estágio serviu para mostrar de que forma os conhecimentos teóricos

adquiridos durante o curso de Administração são úteis em atividades práticas da vida

profissional. Nem sempre essa situação é possível de ser entendida em seu

desenvolvimento teórico durante o curso. A oportunidade de se colocar em prática a teoria,

aprofundando habilidades e conhecimentos na área de seu interesse, é, de fato, o momento

74

privilegiado no estágio. Este representa, segundo os alunos, uma maior integração entre a

aprendizagem acadêmica e a resolução de problemas da empresa.

Na realização do estágio, primeiro, faz-se o levantamento de uma “situação problema” da

empresa, posteriormente, o estagiário, com orientação acadêmica, propõe utilizar-se de

técnicas de administração, teorizadas ao longo do curso de graduação, com o objetivo de

que seu trabalho contribua para a melhoria da gerência da empresa de um modo geral ou de

alguma área específica.

“A minha intenção, com este estudo, é contribuir de modo efetivo para o aprimoramento da organização onde o estágio se desenvolveu, tendo em vista tratar-se de uma possibilidade de aplicação dos estudos desenvolvidos pela disciplina de Organização, Sistemas e Métodos em uma realidade empresarial” (Monografia 1997).

Reconhecem que a experiência pela qual passaram é de fundamental importância para a sua

formação profissional. Destacam, em todo o tempo, a importância do conhecimento

técnico-científico (fundamentos teóricos aprendidos na faculdade) como “ferramenta” para

resolução de problemas detectados em alguma área da empresa/instituição.

Relatam, em suas monografias, que, através da prática do estágio podem perceber a

importância do embasamento teórico, sem o qual, fica difícil encontrar soluções para os

problemas das empresas.

“Através da prática do estágio, podemos perceber a importância do embasamento teórico(...). Hoje, eu posso definir com segurança o significado da palavra ‘estágio’: é a conjugação da teoria com a prática, permitindo-nos fazer uma ponte entre o que foi nos ensinado e o que foi realizado no estágio supervisionado.” (Monografia 1997)

75

O estágio, segundo alguns, é o momento de “reflexão” sobre o trabalho realizado. No

momento em que é detectado o problema, e o mesmo passa a ter uma fundamentação

teórico/metodológica, passa a ser visto não apenas como uma execução pura e simples de

tarefas pré-determinadas, mas com o diferencial da “teorização”, que consistirá em analisar

e propor melhorias, fundamentadas cientificamente.

A realização do estágio, momento do confronto entre a teoria e a prática, segundo os

alunos, traz um enriquecimento dos conteúdos estudados na disciplina, eleita pelo

estagiário como área de investigação.

“A princípio o trabalho me pareceu complexo, mas no decorrer do processo, pude perceber que o grau de complexidade era bem menor do que parecia, em virtude dos conhecimentos adquiridos durante o curso de Administração de Empresas”. (Monografia 1999) “Considero gratificante ter vivenciado esse período dedicado ao estágio supervisionado, pois adquiri na realização de várias etapas que constituíram o trabalho, conhecimentos que serão de grande importância na minha vida profissional(...).” (Monografia 1997)

Estas indicações dos alunos são significativas para uma avaliação do estágio no currículo

do seu curso. Não restam dúvidas que a cisão entre o momento da teoria e o momento da

prática é um problema enfrentado na realização do estágio. Mas fica também evidente que

o comprometimento dos alunos para superar esta dicotomia é o elemento mais essencial do

sentido do estágio. Os alunos registraram que não teria sido possível enfrentar o trabalho

técnico nas empresas se não tivessem tido a sustentação teórica. Mas também sabem que

esta precisa ser retomada nas particularidades da situação de trabalho.

76

CAPITULO IV

O VALOR DO ESTÁGIO NA EMPRESA, NA VIDA PESSOAL E

CONTRIBUIÇÕES PARA A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL: O QUE PENSAM

OS ATORES.

Nas entrevistas realizadas com oito egressos do curso, quatro professores (orientadores

didáticos) e de dois orientadores técnicos de empresas, foi possível resgatar o sentido

educacional do estágio, mas também ampliar um pouco o entendimento e o seu sentido no

plano pessoal e social dos envolvidos. Também aqui, tive a possibilidade de entendimento

sobre a importância do estágio como dimensão curricular, no processo de qualificação

profissional que, na atualidade, é evidenciada.

O estágio propiciou para os alunos um crescimento pessoal, desenvolvimento de senso

crítico, ampliação do círculo de amizades e de conhecimentos empresariais, comerciais e

pessoais. Permitiu-lhes observarem o mundo profissional de maneira crítica, porque deu

oportunidade de vivenciarem situações reais e de como se comportarem diante delas.

“Aquisição de visão empresarial a partir das relações estabelecidas com a empresa,,com seus funcionários e com seus fornecedores de bens e serviços. Desenvolvimento de senso crítico durante o trabalho de observação e desenvolvimento do relatório de conclusão de curso. Desenvolvimento de um círculo de amizade e conhecimentos empresariais e comerciais e pessoais. Aquisição de conhecimentos em áreas diversas do saber, através da convivência com pessoal

77

técnico(...) das mais diversas áreas (advogados, engenheiros, biólogos e etc.”(Egresso 06).

Permitiu-lhes também, perceber como são as inter-relações dentro do ambiente das

organizações, mostrando-lhes, que para a solução do problema e conclusão do trabalho

final do estágio (a monografia), foi necessário contar com o auxílio de diversos

profissionais da própria empresa, mesmo que de outras áreas, determinando, nesse sentido,

um maior crescimento pessoal e profissional e ampliação do conhecimento sobre a

dimensão organizacional da própria empresa.

No estágio, o aluno teve a obrigação de desenvolver uma atividade particular, recortada

dentro da dimensão do curso, por exemplo, realizar o seu trabalho de estágio dentro de

apenas uma das área específicas, como por exemplo: área financeira, área de marketing,

área de recursos humanos, ou qualquer outra escolhida por ele. Mas, durante o estágio, ele

não vai conhecer o funcionamento da empresa limitado apenas à uma dessas áreas, ele tem

oportunidade de conhecer a dimensão total.

“O trabalho de estágio proporcionou uma oportunidade de se colocar em prática não só os estudos acadêmicos inerentes à área financeira, mas também da maior parte das disciplinas estudadas relativas aos diversos setores da organização, além de proporcionar a empresa a oportunidade de corrigir suas falhas em sua área financeira, solidificar os pontos fortes e partir com melhor estrutura administrativa.”(Egresso 08).

E esse mesmo egresso conclui:

78

“Para que o aluno tenha um maior conhecimento da entidade ou local em que ele está querendo trabalhar em determinada área, há, a necessidade, de se conhecer muito bem: a filosofia da empresa, quais são os princípios utilizados pela mesma, quais são suas estratégias empresariais, qual é a sua política de recursos humanos e etc.. . .”

O estágio também permitiu que os acadêmicos criassem uma conscientização e um

comprometimento com a organização. Sentiram-se pessoalmente responsáveis pelo

desempenho da organização de modo geral, o que contribui muito para esses egressos,

porque, na maioria das vezes após a conclusão do trabalho, receberam elogios e incentivos

para a realização de outros trabalhos.

Hoje, uma grande parte de empresas movidas por uma nova ordem mundial de exigência de

qualidade, passou também a exigir recursos humanos dotados de “qualidades” adicionais,

não sendo, apenas, um especialista em determinada área.

Nesse sentido, o estágio apresenta-se como um momento do egresso se deparar com

situações novas, nas quais o embasamento teórico é de fundamental importância:

“O curso de administração é extremamente teórico, você cansa e perde muitas vezes o interesse e isso é um tema que tem se discutido muito hoje em dia, até o final dos anos 90: trazer o profissional de administração para dentro da empresa ou voltado para que ele abra a sua própria empresa justamente para que ele tenha uma maior contribuição em nível de mercado hoje. (...) O estágio modificou nesse sentido, porque quando eu cheguei na empresa e confrontei os problemas do dia a dia, me deparei com problemas da empresa que para eles eram de difícil solução, mas através do meu embasamento científico eu pude mostrar as soluções desses problemas de imediato” (Egresso 04). “O estágio contribuiu para que eu assimilasse todo aquele conteúdo teórico que eu aprendi durante os anos da graduação. Por exemplo, eu aprendi a criar uma estratégia empresarial, a criar uma estrutura

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de marketing, a criar um controle de custos, então peguei todas estas informações que eu aprendi no curso, e comecei a colocar em prática”.(Egresso 08).

PEREIRA (1999 p.313) define: “... um trabalhador multiqualificado e polivalente deve

exercer, na automação, funções muito mais abstratas e intelectuais, implicando cada vez

menos trabalho manual e cada vez mais manipulação simbólica”.

Verifico que essa perspectiva sugere um trabalhador que não seja apenas um especialista,

mas um profissional polivalente, com uma visão holística e capaz de executar funções

abstratas e intelectuais, e conclui:

“É também exigido deste trabalhador, capacidade de diagnóstico, de solução de problemas, assim como a capacidade de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe, de auto organizar-se e de enfrentar situações de constantes mudanças”.(pág.112)

Porém, na era do capitalismo neoliberal que tem por “solução” radicalizar os nexos entre a

educação e suas funções de atender às organizações, formando trabalhadores qualificados

num cenário político em que os interesses das empresas são prioritários, a educação deve

estar voltada para esses interesses. Mas segundo SILVA (1999 p.75): “A educação é

redefinida como uma mercadoria cuja produção deve atender às precisas especificações

de seu usuário final: a empresa capitalista”, que exige que ele seja capaz inclusive de

“captar” problemas internos da organização durante a elaboração de seu trabalho de

estágio:

“Quando colocamos os estagiários em pontos-chave da empresa, a visão é outra, o custo-benefício desse colaborador que é o estagiário, chega a um ponto ótimo num espaço de tempo menor. E se você fizer uma análise sobre a produtividade desses profissionais, eles, sem

80

dúvida, superam outros profissionais que não tem essa teoria. Captam o problema com maior facilidade, e são capazes de gerar a solução por eles mesmos, sem dúvida, é o que eles aprenderam na faculdade é o que colocam em prática aqui na empresa. Isso melhora a qualidade e a relação custo-benefício” (Orientador técnico 02)

Dentro da abordagem de novas relações de trabalho, de novas exigências profissionais e de

novos conceitos de produção, face à atual reestruturação produtiva das empresas, as

inovações tecnológicas, organizacionais e gerenciais, tornaram-se fundamentais para

responder a mercados altamente concorrenciais:

“Tendo em vista a inovação constante dos produtos e sua variabilidade, a melhoria da qualidade e o aumento da competitividade, são adotadas novas estratégias - os ‘novos conceitos de produção’ (Kern e Schumann, 1992) que baseiam no uso intensivo de novas tecnologias e novas formas de organização do trabalho. Este outro modelo produtivo implica uma outra modalidade de organização da produção e do trabalho e uma outra lógica de utilização da força de trabalho em relação ao anterior modelo taylorista/fordista”.(PEREIRA, p. 319).

No paradigma da inovação constante, aumento de competitividade e da melhoria da

qualidade de produtos e serviços que as empresas hoje têm que se adequar, é que são

exigidos dos trabalhadores, e por conseqüência os estagiários, novas “habilidades”

profissionais.

“Uma educação que permita não apenas a formação de um trabalhador ‘integral’, ‘polivalente’, em termos de capacidades e habilidades técnicas, mas também de um trabalhador que tenha uma visão abrangente e crítica sobre educação e trabalho é um trabalhador ‘completo’ e lúcido”.(SILVA, 1999, p. 77).

Como ilustração dessas novas exigências profissionais, cabe uma análise de um dos

estágios na área de produção e materiais acompanhados por um dos professores

orientadores:

81

“Um dos estágios que eu acompanhei na área de administração de materiais. A princípio, a idéia de se fazer um estágio nessa área foi até criticado dentro da empresa, e que começou dentro do almoxarifado. A partir do momento que o estagiário começou a ‘vender’ a imagem do estágio no qual ele se propôs a fazer aos funcionários envolvidos, isso tomou tanto corpo dentro da empresa que antes mesmo dele terminar o estágio, os funcionários envolvidos já estavam antecipando aonde eles iriam aplicar pois achavam que tinham conhecimento suficiente para implantar aquilo que era o estágio dele. Os próprios funcionários da empresa achavam que detinham conhecimento suficiente, uma vez que o estagiário, como eu disse antes, ‘vendeu’ a idéia e começou a aplicar essa idéia. Os funcionários começaram a desenvolver isso antecipando o que ele queria. No final ele teve que fazer uma série de ajustes para mostrar para eles, que não é só porque existe uma idéia central que você consegue fazer aquele trabalho, dentro daquilo que poderíamos dizer assim: ‘a espinha dorsal de raciocínio’ que ele tinha criado. Então, o que ele fez, foi reconduzir todo o estágio e aparar todas essas arestas, ou seja, trazer realmente a empresa para dentro do estágio dele. E foi isso que ele fez. E tomou uma proporção tão grande que seu trabalho final foi aplicado em todas as unidades do grupo”. (Orientador didático 01).

Neste contexto, percebo a evolução das novas exigências profissionais e de novas

demandas de trabalhadores no mais diversos setores das empresas. O estágio, nesse caso,

demonstra a ampliação de perspectiva de relação teoria-prática, possibilitando abordar a

relação total dos estagiários com o mundo do trabalho, conforme se coloca na discussão

atual na área:

“O trabalho torna-se mais abstrato, mais intelectualizado, mais autônomo, coletivo e complexo. Cada vez mais as funções diretas estão sendo incorporadas pelos sistemas técnicos, e o simbólico se interpõe entre o objeto e o trabalhador. O próprio objeto de trabalho torna-se imaterial: informações, signos e linguagens simbólicas . (...) O trabalho repetitivo, prescrito é substituído por um trabalho de arbitragem, onde é preciso diagnosticar, prevenir, antecipar, decidir e interferir em relação a uma dada situação concreta de trabalho. A natureza desse tipo de trabalho reveste na imprevisibilidade das situações nas quais o trabalhador ou o coletivo de trabalhadores tem que fazer escolhas e opções todo o tempo, ampliando as operações

82

cognitivas envolvidas nas atividades e o envolvimento da subjetividade do trabalhador.(PEREIRA, 1999,p.315-316)

As novas estratégias organizacionais, por outro lado, são também baseadas numa nova atitude em direção à força de trabalho. Hoje a administração considera o trabalhador uma pessoa dotada de um amplo leque de habilidades e de uma grande capacidade de crescimento, alguém que é mais eficiente quando o seu pleno potencial está envolvido. As pessoas tornam-se importantes para a organização”. (DELUIZ, 1995, p. 42).

Mas qual seria o leque de habilidades necessárias que atualmente as empresas estão

avaliando? Quais as habilidades requeridas, que não habilidades técnicas, deveriam ser

incorporadas pelos estagiários?:

“O que se percebe é que, muitas empresas, estão deixando de avaliar prioritariamente habilidades técnicas, para algumas delas muito importantes. Hoje, as empresas estão percebendo que as habilidades técnicas são facilmente aprendidas. Outros níveis de habilidades como: habilidade comportamental, habilidade humana, habilidade conceitual, são habilidades difíceis de serem aprendidas.” (Orientador didático 02)

O Estágio Supervisionado é de fundamental importância dentro do ponto de vista de

agregar ao estagiário habilidades, competências e percepções críticas. O momento da

realização do estágio passa a ser um momento de novas descobertas, muito além de um

simples momento de praticar a teoria, e, sim um momento de refletir criticamente o seu

papel dentro da organização:

“A empresa na qual realizei o meu estágio é uma cooperativa de trabalho de cunho social e assistencial. Eu tive que me adequar à filosofia da empresa. Temos que nos adequar ao perfil da entidade da qual nós estamos trabalhando”. (Egresso 08)

83

O estagiário, futuro profissional, nesse sentido, passa a ser requisitado sobre uma nova

perspectiva até então não contextualizada: a de se antecipar às novas situações, que não

foram comentadas ou teorizadas no transcorrer da sua graduação. São situações novas,

emergenciais que ocorrem no momento de realização das tarefas pré-determinadas ou

previstas antes na concepção de seu Projeto de Estágio Supervisionado, e que surgem como

situações inusitadas, únicas, singulares.

As novas tendências para a qualificação profissional apontam uma mudança de

comportamento do trabalhador diante às situações novas e inusitadas que se apresentam em

todo momento. Como competências e qualificações do trabalhador, em substituição ao

modelo anterior (taylorista/fordista) a tendência atual sinaliza:

“A qualificação real do trabalhador é muito mais difícil de ser observada e constitui-se mais do que somatório do ‘saber - ser’ e do ‘saber fazer’ O conjunto de competências posto em ação em uma situação concreta de trabalho, a articulação dos vários saberes oriundos de várias esferas (formais, informais, teóricos, práticos, tácitos) para resolver problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade, a mobilização da inteligência para fazer face aos desafios do trabalho, constituem as características desta qualificação real”.

“(...)Este conjunto de competências amplia-se para além da dimensão

cognitiva das competências intelectuais e técnicas (capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo de trabalho, transferir e generalizar conhecimentos) para as competências organizacionais/metódicas (capacidade de gestão de seu trabalho), as competências comunicativas (capacidade de expressão e comunicação, de trabalho em equipe, de diálogo, de negociação, de comunicação inter-pessoal) as competências sociais (capacidade de utilizar seus conhecimentos, obtidos através de diferentes fontes, recursos e meios, nas diversas situações do mundo do trabalho, transferindo-os para o mundo da vida cotidiana e vice-versa) e competências comportamentais (iniciativa, abertura às mudanças, consciência da qualidade e das implicações éticas do seu trabalho,

84

implicando no envolvimento da subjetividade do indivíduo na organização do trabalho”(PEREIRA, 1999 pág. 318).

Esse autor traz uma reflexão sobre competências e qualidades que o trabalhador ou o

estagiário devem levar para a realização do seu trabalho, as competências que vão além de

uma simples formação acadêmica, de uma simples aplicação de conhecimentos específicos,

teóricos e acadêmicos adquiridos durante os anos da graduação. Dimensões sobre

competências e qualidades e do envolvimento do sujeito (estagiário) com a realização do

trabalho (estágio).

As novas exigências e competências profissionais são refletidas nos depoimentos dos

coordenadores de estágio nas empresas, que ao oferecerem oportunidades de estágio,

também exigem dos estagiários uma nova postura profissional quando na realização de seus

estágios.

“A questão dos estagiários é que cada um age de uma forma: uns ficam mais tímidos, outros já falam: ‘isso está errado mesmo’, ou seja, expõem discutem deixam claro. Mas eles têm que ver o outro lado, na prática, a teoria é outra (como dizem por aí) . O que eu percebo, é que o estágio é uma grande oportunidade.”(Orientador didático 03).

Essa “relação educativa”12 mudança de paradigma nas relações de trabalho, provocada, nas

últimas décadas do século XX, fica evidenciada na opinião de vários autores.

12 O conceito de Relação Educativa usa empréstimo o mesmo nome atribuído por MAURICE, SELLIER e SILVESTRE (1984), mas ganha uma outra configuração no estudo de BOYER e CAROLI (1993A). Redefinido, o conceito passa a se caracterizar através de quatro componentes principais: 1) Hierarquização dos trabalhadores na empresa; 2) Modo de organização e de gestão técnica; 3) Modo de reconhecimento e de valorização das qualificações; 4) Natureza das relações de trabalho na empresa) .

85

Esse debate que envolve trabalhadores (e por conseqüência os estagiários), as escolas (no

caso desta dissertação, a Faculdade), empresas (as empresas que oferecem estágios) vem ao

encontro da temática e dos objetivos deste trabalho.

A partir destas relações, cabe aqui evidenciar algumas questões: Qual é o trabalhador que

está sendo formado pela escola? Quais são os profissionais que as empresas estão buscando

para atender a essas mudanças de paradigmas? Qual é a função do estágio nesse contexto?

Como ficam as questões teoria-prática na visão dos diversos atores: Escola-Estagiário-

Empresa? A partir desses questionamentos, analiso qual é a percepção de cada um dos

envolvidos nesse processo de formação profissional, principalmente o estágio como

integrante dessa formação profissional.

Em meio a esse contexto, a essa visão ou a essas novas exigências das empresas quanto à

formação profissional, cabe aqui abordar alguns pontos de vista, tanto da escola -

Orientadores Didáticos - quanto dos Egressos.

Na percepção de um dos orientadores didáticos sobre a contribuição do estágio na vida

profissional dos egressos é:

“Quando bem feito, ele estará contribuindo para a aprendizagem do aluno, dando a oportunidade para ele vivenciar uma atividade prática. Muitos egressos que estão aí na vida profissional, eu tenho certeza de que o estágio contribuiu para eles terem uma visão diferenciada do mercado de trabalho. Alguns alunos tiram mais proveito do que outros. Desenvolvem a capacidade de buscar informação com muito mais rapidez e conhecimento do que outros.”(Orientador Didático 01).

86

Dois outros orientadores didáticos não são tão incisivos quanto à certeza desta

contribuição. Ao responder a essa questão sobre a contribuição do estágio como

complemento de formação profissional, assinalam da seguinte maneira:

“É difícil saber se é possível a gente avaliar se esse posicionamento dessas atividades do trabalho do egresso, foi melhor ou pior em função da atividade de estágio. Como é que vamos reportar, conseguir determinar o peso do estágio nessa inserção e sucesso profissional? Será que foi o estágio ou a formação como um todo? É um desafio a gente pensar sobre isso. Deveríamos avaliar a escola, a formação acadêmica ou a atividade de estágio como única e exclusivamente como sucesso do aluno. Eu acho que é difícil a gente destacar essa variável no meio das outras como fatores determinantes de sucesso ou insucesso dos egressos” (Orientador didático 02)

“Eu penso que o estágio pode estar abrindo portas(...). Tem um caso de

um estagiário meu que após concluir o seu trabalho de estágio, foi convidado a prestar consultoria de forma permanente após formado. Acho que contribui, principalmente, quando o aluno já é funcionário da empresa ele costuma se dedicar para estar fazendo um trabalho melhor, como uma chance de estar ‘aparecendo’ profissionalmente dentro da empresa”. (Orientador didático 03).

Quanto à contribuição do estágio na vida profissional dos egressos, se de um lado os

orientadores têm algum cuidado, ou mesmo algumas certezas do valor do estágio para os

egressos, a resposta à essa questão também se divide entre eles. Sobre a questão de o

estagiário já ser funcionário ou empregado na empresa onde o mesmo desenvolveu o seu

trabalho de estágio, é vista de prismas diferentes. Um dos orientadores acredita que o

estágio, no próprio local de trabalho, têm como prerrogativa uma forma do estagiário

“aparecer” e ser reconhecido pelo seu trabalho. Entretanto, na percepção dos egressos, a

mesma situação foi avaliada de forma interessante e inusitada: enquanto que, para alguns,

os estágio representou uma forma de reconhecimento profissional, para outros, o estágio,

em suas vidas profissionais, serviu apenas para cumprir uma exigência do curso de

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Administração, não representando nada, ou quase nada, quanto à ascensão

profissional/social/ econômica.

Essa diferença quanto à representatividade do estágio em suas vidas profissionais, após

realizado, dependeu de onde ou quais empresas os mesmos realizaram o trabalho de

estágio.

O que eu percebi, foi que de certa maneira, os trabalhos de estágio, desenvolvidos em

empresas particulares, que têm um acompanhamento diferenciado das empresas públicas,

estes, na maioria das vezes é mais aproveitado, como também, os estagiários são

absorvidos ou valorizados profissionalmente.

Enquanto que na empresa pública as propostas contidas nos trabalhos de estágio,

geralmente não são utilizadas, há depoimentos dos dois orientadores técnicos, de empresas

particulares ou de forma de gestão diferenciada, que, na grande maioria das vezes, os

trabalhos dos estagiários são bem aproveitados pelas próprias empresas em diversos

setores:

“Temos um projeto dentro da empresa de desenvolver planilhas de custos e estou utilizando um trabalho de estágio feito em 1997. Estou utilizando esse trabalho hoje como subsídio de outro trabalho na área de custos que estamos desenvolvendo” (Orientador técnico – empresa 02)

“A grande maioria dos trabalhos dos estagiários da Faculdade de Administração são aproveitados na sua totalidade, uma vez que quando da escolha do tema, já o fazemos sintonizados com a necessidade da empresa. Temos como exemplos: o caso de padronização da rotina do faturamento realizado em 1994, que serviu

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de parâmetro para a elaboração dos manuais de padronização de procedimentos operacionais e a criação de manual de treinamento com enfoque na Gestão de Qualidade Total; outro exemplo que poderia citar, foi um trabalho na área mercadológica, onde uma estagiária desenvolveu um trabalho visando suprir uma lacuna na relação cliente-empresa, desenvolvendo diversos instrumentos de comunicação (folders, carta, e informativos para a divulgação em rádio) que estão na Superintendência para serem implantados em toda a empresa. Não poderia deixar de citar o trabalho desenvolvido recentemente na área financeira que também serviu de instrumento de reavaliação de procedimentos de cobrança e que colocou o Distrito de Curvelo como o primeiro lugar na recuperação de débitos”.(Orientador técnico – empresa 01)

E quando estes trabalhos, de alguma forma, são aplicados na gerência da empresa, trazem

motivação para o egresso:

“Antes da realização do trabalho de estágio ’Ponto de Equilíbrio’, eu não imaginava que as informações seriam tão úteis para os administradores da empresa. O gerente queria soluções rápidas para solucionar o problema, mas só teve essa resposta quando concluí o trabalho e com ele, pôde-se tomar decisões gerenciais”. (Egresso 08).

Nas empresas públicas, o trabalho de estágio mesmo bem realizado e trazendo informações

importantes e que, de alguma forma, poderia estar contribuindo na gestão dessas

instituições, acabam sendo ignorados:

“A principal crítica que eu faço com relação ao meu trabalho de estágio, foi o descaso com que ele foi recebido na organização na qual ele foi realizado. A pesquisa levantou dados muito interessantes sobre a empresa pública na qual fiz minha monografia, não foi sequer lida. Acredito que estágios em empresas públicas não têm valor (ou não querem que tenham), pois as decisões são tomadas em níveis hierárquicos superiores. Os estágios realizados em pequenas empresas podem ser melhor reconhecidos.” (Egresso 03)

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As empresas públicas, de um modo geral, já têm uma forma de gestão padronizada (o que

não justifica uma discussão ou mesmo um aproveitamento do trabalho), muitas vezes não

implementando as sugestões contidas nos trabalhos finais dos alunos, o que de certa forma

acaba “frustrando” ou “decepcionando” os estagiários que desenvolveram trabalhos nessas

empresas.

Observo alguns depoimentos de egressos que realizaram seus estágios dentro de empresas

públicas e o que isso representa ou representou em suas vidas profissionais:

“Fiz o meu estágio na área de Recursos Humanos em uma empresa pública, onde trabalho. O estágio não modificou a minha vida profissional, não fui promovida. Pude apenas receber um tratamento mais cordial após a conclusão do curso superior”.(Egresso 03).

Outro egresso que realizou o seu estágio dentro de empresa pública, quando questionado

sobre o valor do estágio em sua vida profissional, respondeu o seguinte:

“Eu me senti um pouco desmotivada com o meu trabalho de estágio porque ele não foi aplicado, por ser uma empresa pública e na época mudou o superintendente. Fizemos uma descrição de todos os cargos de cada tarefa, colocamos tudo em um Manual. Nós concluímos, eu e minhas outras colegas estagiárias que tinha muita gente que não precisava trabalhar naquele local porque essas pessoas não faziam nada. Passavam a maior parte do seu tempo dentro do banheiro”. (Egresso 02).

Embora, pouco desmotivado com a não aplicabilidade do seu trabalho de estágio, esse

acrescentou algo em sua vida profissional: “O estágio fez com que, em meu trabalho

diário, eu ficasse muito mais muito mais atenta às minhas tarefas”. (Egresso 02).

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Um egresso que realizou o seu estágio em uma empresa privada, sentiu-se frustrado com a

não aplicação do seu trabalho:

“Apesar de a empresa ter dado algum acompanhamento, sequer ela interessou em implantar o trabalho, e sequer foi à faculdade assistir à apresentação do trabalho de estágio para verificar o que foi feito em meu trabalho”. (Egresso 06)

Se os estágios realizados em empresas públicas, de certa forma acabaram não trazendo

satisfação profissional e pessoal porque não foram aplicados nas organizações, os

realizados em empresas particulares, trouxeram algumas contribuições para os egressos.

“Eu acho que trouxe mais experiência. Quando você faz o estágio você prova que é capaz de fazer alguma coisa. Você não vai ter medo se alguém, por exemplo, te entrega um projeto e te fala assim: estou te entregando este projeto para você desenvolver, só que eu quero que ele seja executado desta forma. Você, então, faz a pesquisa, faz um levantamento sobre tal produto, eu sou capaz de fazer. Ainda mais se for um trabalho semelhante ao que eu fiz no meu estágio, se for um trabalho de Plano de Marketing para Pequenas Empresas, consigo fazer tranqüilamente”.(Egresso 01).

Para outro egresso, o estágio, em sua vida profissional apresentou um papel preponderante,

uma vez que o mesmo considera a realização do mesmo “um verdadeiro trabalho de

consultoria”, e também uma forma de aprendizagem consolidada:

“O estágio trouxe para mim muita coisa. A maneira em que eu desenvolvi o meu trabalho de estágio foi, praticamente, eu diria, uma consultoria para a empresa. Hoje, nas minhas atividades profissionais ,presto consultoria para duas empresas (além de ter um emprego fixo como gerente), embasada no meu estágio, e sempre estou me lembrando dele, qual foi a metodologia que eu usei, em que eu embasei para fazê-lo e eu uso isso até hoje, da mesma maneira”.(Egresso 04).

Que é percebida pelo orientador didático:

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“Alguns alunos tem aproveitado muito o estágio supervisionado. Tem se aproveitado do mesmo até como força no seu currículo profissional, colocando isso até como uma experiência que ele teve de consultoria, o que, na realidade, o estágio não deixa de ser”. (Orientador didático 04)

Percebendo como o estágio contribuiu, ou vem contribuindo para a formação profissional

dos egressos, atendendo assim a uma demanda exigida pelo mercado de trabalho e a

confiança profissional que o estágio permite ao aluno:

“Eu me senti como se já estivesse exercendo a profissão de administrador naquele momento. Vi que eu era capaz de fazer um trabalho, e o bom disso foi que eu disse para mim mesmo: ‘gente! Eu fiz esse trabalho, e tenho consciência que tinha condições de fazer muito mais do que isso’”.(Egresso 01).

Observo que não é só a realização do trabalho de estágio que se apresenta como uma forma

complementar na formação dos egressos. Existem aspectos cognitivos, pessoais e

subjetivos dos mesmos que alguns conseguem perceber, absorver e direcionar para suas

vidas profissionais.

Os novos perfis profissionais relacionados à difusão dos recursos tecnológicos e a adoção

de novos métodos de organização da produção, advindos, como vimos, após a era do

taylorismo-fordismo, exigem o exercício do discernimento bem como de certas qualidades

comportamentais associadas à confiança, cooperação e interesse pelo trabalho. A partir

destes indicativos é possível afirmar que o trabalho limitado de gestos mecanizados e

pouco criativo, típico do modelo taylorista-fordista de organização da produção, deixa de

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ser funcional para os objetivos do novo padrão de desenvolvimento, fundado no intenso

processo de internacionalização dos mercados e na integração produtiva em escala mundial.

Esses “perfis profissionais” são avaliados por um dos egressos. Ele atribui como uma

“identidade profissional”:

“A partir do momento que o aluno vê a realidade do curso acontecendo no estágio, uma realidade profissional voltada para a administração, ele já começa a criar o seu perfil profissional como administrador, já começa a criar uma ‘linha estratégica’ dentro da área da administração da qual ele tem interesse de trabalhar. Isso é muito importante, porque cada um trabalha de uma forma, então você começa a criar a sua identidade como profissional”. (Egresso 08)

A criação desse perfil ou dessa identidade profissional, é uma das atribuições exigidas aos

trabalhadores hoje, que, segundo TEIXEIRA (1998):

“configuram um perfil de atribuições dos trabalhadores no regime de acumulação emergente denominado genericamente de polivalência. Dessas atribuições decorrem características como percepção mais global do processo, iniciativa, autonomia, intervenção em mais de um ponto do processo, exigindo o domínio de diferentes áreas do conhecimento, como também de formas distintas de mobilizar produtivamente este saber”.(p. 162)

A “polivalência”, da qual se refere o autor, é bem pontuada por um dos egressos:

“Hoje, no meu trabalho, me deparo com a linha de produção, a Rede PERT, que eu vi na faculdade, eu lembro e utilizo o marketing que eu aprendi no curso. Lembro da área financeira e de custos, a maneira de se determinar os custos e o ponto de equilíbrio, das outras disciplinas do curso e, principalmente, do meu estágio, utilizando isso no meu dia a dia profissional”.(Egresso 08)

93

Ao analisar o estágio sobre essa ótica, verifiquei que interpretar o mesmo, apenas como um

momento de confronto entre a teoria e a prática, eixo central da análise dessa dissertação,

exige refletir sobre questões pessoais e subjetivas dos egressos que permeiam essa

dicotomia. Não é apenas a prática do estágio, visto como uma etapa de conclusão de curso,

como um momento de o aluno-estagiário “praticar a teoria” que indica o que seja o estágio.

É preciso enxergar além desse objetivo, considerar o estágio como um momento em que

todas as suas percepções, relações sociais, capital cultural, e, principalmente o escolar,

adquirido durante o curso, são inerentes à realização do trabalho final.

Não bastam, como observei, um empenho de toda uma rede: Estagiário-Faculdade-Empresa

para a realização e concretização de um estágio supervisionado que tem como princípio,

complementar a formação profissional do aluno. Vai muito além disso, uma vez que

percebo que, ancorado nas novas exigências, novas demandas por trabalhadores críticos,

flexíveis, polivalentes e detentores de um conhecimento geral para que possa ser utilizado

dentro das suas atividades profissionais, o estágio é uma nova situação. Diante dos atuais

modelos de produção e relações de trabalho que exige uma percepção ampliada do fazer

qualificado, que separa a dimensão estreita de apenas exercer uma função qualificada, o

estágio pode viabilizar o desenvolvimento dessa dimensão ampliada de formação

profissional.

Os sistemas de formação que emergiram no contexto taylorista, tinham, na metodologia da

observação, análise e descrição das tarefas, o caminho a partir do qual se definiam os

métodos e conteúdos das atividades de ensino.

94

Agora o objetivo da educação se volta para o saber lidar com a indeterminação, com o

imprevisto, com as situações de trabalho em contínua transformação.

Não importa, neste sentido, as diferentes atividades pelas quais o sujeito irá passar na sua

vida profissional, o que interessa é o desenvolvimento da sua flexibilidade e do poder que

ele dispõe de transferir experiências adquiridas para situações novas.

Como ilustração dessa nova perspectiva, remeto-me à fala de um dos egressos quando

questionado sobre a grande contribuição que o estágio supervisionado trouxe para a sua

formação profissional:

“A grande contribuição foi de você trabalhar mais ‘cientificamente’ aquelas tarefas que você já executava. Fazer um relatório, estudar uma atividade que você está fazendo; coletar, interpretar e explicar esses dados, bem como a apresentação do trabalho final na faculdade. Eu realmente me senti muito à vontade em apresentá-lo à uma banca examinadora porque eu realmente estava falando de uma coisa que eu sabia, realmente sabia”.(Egresso 06).

Há também a compreensão de que procuram ser um profissional de perfil ampliado,

criativo, crítico e autônomo quando analiso o depoimento de um egresso sobre as

percepções que ele teve do seu trabalho de estágio:

“Na realização do meu trabalho, busquei embasamento em outras disciplinas como por exemplo: Administração Financeira, Estatística, Matemática Financeira por exemplo, como auxílio de levantamento de cálculos estatísticos. Quando estudei estatística, eu achava que era a maior bobagem estudar aquela disciplina, nunca dei muita importância para aquilo. Quando chegou o momento do estágio eu percebi que precisaria dela, aí tive que recorrer aos livros, aprender a fazer aquelas contas para mim realizar o meu estágio”.(Egresso 01)

95

Outro egresso tem uma percepção semelhante a do Egresso 01, quanto à disciplina

“Estatística”:

“A disciplina“Estatística”, agora que eu tenho pós-graduação nessa área, foi utilizada para fazer uma pesquisa de mercado quando realizei o meu estágio. Essa disciplina quando foi ministrada no curso, não mostrava como o aluno poderia utilizá-la para fazer uma pesquisa. Eu acho que estatística no curso de Administração deve estar voltada para isso, ou seja, que ela seja suporte para isso”. (Egresso 07)

Os atores, nesse processo de conduzir e realizar o estágio, estão convencidos de que ele é

uma etapa essencial na formação do profissional, tanto no que se refere à qualificação

técnica quanto à formação do sujeito profissional.

“No meio profissional que eu estou vivendo hoje, trabalhando na própria instituição de ensino ele contribuiu sim, (...) os próprios alunos que estão na Faculdade hoje me cobram coisas que acontecem no estágio depois da minha experiência de estágio. Oriento os alunos, mostro para eles de que maneira deve ser realizado o mesmo.” (Egresso 07).

Mas há também uma dimensão pragmática sobre o estágio, que se manifesta na própria

empresa. A busca desenfreada pela redução de custos para maior competitividade muda de

maneira drástica a dinâmica dos resultados dos trabalhos dos estagiários. Hoje as empresas

esperam muito mais do estagiário, ou do seu trabalho final. Pretendem utilizá-lo para

redução de custos e aumento de receita ou lucro, ou seja, o trabalho de estágio deve ter

“utilidade” como instrumento de gestão.

Na percepção de um coordenador de estágio na empresa, é que:

“A empresa deveria perceber o estágio como um grande ‘filão’, ou seja, de oportunidade para transformar dificuldades e demandas das empresas. Eu vejo que 99,9% dos problemas das empresas se

96

resumem em aumento de receita. Se os administradores aumentassem suas receitas, eles resolveriam uma série de problemas independentemente de outras questões. O que as empresas querem hoje? Aumentar suas receitas para o seu lucro marginal aumentar, esse é o ponto-chave. A Faculdade, nesse sentido, deveria pegar esse ponto que nós estamos discutindo aqui agora, esse cruzamento entre a teoria e a prática. O aluno deveria chegar na empresa abordando o seguinte ‘eu confrontei a realidade da empresa com a realidade da teoria moderna e detectei vários problemas’. Ele deve ser capaz de apresentar soluções para esses problemas, se possível a curto prazo, com o objetivo de baixar os custos das empresas. Eu acho que isso é o ‘pulo-do-gato’, ou seja, ele perceber o problema e como profissional ele apresentar soluções, se antecipar”. (Orientador técnico 02).

A imposição de novos padrões de qualificação dos egressos, e, conseqüentemente, que

novas habilidades os mesmos devem ter para alavancar a lucratividade das empresas, são

conseqüências da busca da competitividade empresarial em padrões mundiais, que de

forma mais intensa pode ser situada a partir da década de 80, e aqui no Brasil, já nos anos

90. Esse movimento encarnado sob a égide dos Programas de Qualidade Total nas

empresas, assumiu a introdução de tecnologias de aproveitamento dessa força de trabalho

em termos de novas técnicas de qualificação. É preciso que os cursos de qualificação

profissional para a mão-de-obra esperada ou demandada por este setor, tornem uma

dimensão como objeto de reflexão. É preciso divulgar as informações sobre os processos de

gerenciamento do capital e da tecnologia sob esta nova ordem, ou nova ideologia, bem

como as conseqüências de sua aplicação nas reais relações de trabalho, nos fatores que

influenciaram a condição de empregabilidade e suas conseqüências sociais.

Vejo aí um paradoxo que significa de um lado, uma grande flexibilidade (sócio-

organizacional) na organização do trabalho e, por conseqüência, do estágio, associada a

uma rigidez na base técnica do processo de trabalho. Uma outra contradição em relação a

97

esses novos métodos de gestão, que eu gostaria de apontar, diz respeito ao que chamarei de

novos ingredientes de competência para um novo perfil profissional dos egressos neste

início de século. O profissional hoje, em termos de mercado, tem como necessidade

adquirir a chamada empregabilidade. É necessário a capacidade, de colocar ou traduzir o

conhecimento em trabalho.

De certo modo, esse conhecimento, necessário para a empregabilidade do egresso e para o

seu futuro profissional, é tido como uma contribuição que o estágio pode proporcionar:

“A grande contribuição que eu acho que o estágio trouxe para mim foi exatamente o amadurecimento, ou seja, eu poder visualizar a empresa de como realmente ela é: a organização formal e a organização informal, todo aquele fluxo de informações, e, principalmente, por eu ter tido a oportunidade de poder ter oferecido à empresa o meu trabalho, a minha pouca experiência. O estágio abre as portas para quem não tem a menor experiência, por você ter um respaldo da Faculdade, o empresário confia mais em você”. (Egresso 04)

Nesse sentido, faz-se necessário repensar o momento do estágio. Os entrevistados

concordam que apenas no último ano do curso, torna-se difícil cumprir todas as exigências

do mesmo. Além disso, a dimensão formadora que está presente nesta prática, não deveria

ser isolada em apenas um momento do curso.

“O estágio depende muito do aluno, por isso eu sou contra o estágio estar no quarto ano do curso, porque ele já vai para o mesmo com a obrigação de formatar o trabalho de estágio. E se você começa ele antes, o aluno já vai começando a interagir dentro da unidade, dentro da matéria que ele está estudando naquele momento”. (Orientador didático 01)

Outro orientador tem a seguinte percepção:

“Os alunos do terceiro ano já começassem a assistir as apresentações de estágios dos alunos do quarto ano, aí eles começariam a ter uma

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noção. De repente ao final do terceiro ano eles fizessem alguns seminários tipo: “Seminários de Estágio”. (Orientador didático 02)

Quanto ao estágio supervisionado ser realizado no último ano do curso, para dois egressos,

quando questionados sobre isso, apresentaram as seguintes percepções:

“Cada área específica deveria ter um pouquinho de “estágio” ao longo do curso, por exemplo: desenvolver uma política de recursos humanos dentro da própria sala de aula (...), na área de marketing poderia ser desenvolvido um trabalho sobre marketing pessoal dos alunos (...) poderíamos visitar uma empresa verificando a situação do custo desta empresa, aí teríamos uma noção de que você aprendeu na teoria essas disciplinas”.(Egresso 08)

“Acho que se o estágio fosse feito durante todo o curso, seria muito mais válido porque a gente poderia ir crescendo durante esses quatro anos do curso, desenvolvendo todas as áreas, discutindo com os professores, eu acho que em um ano só, no meu ponto de vista, não valeu não, poderia ter sido mais proveitoso. No último ano, você faz apenas em uma área específica da Administração, e Administração para mim não é só administração de marketing, administração de custos e etc, e sim todas as áreas juntas”.(Egresso 05)

Um dos orientadores didáticos e um orientador técnico têm percepções semelhantes:

“No terceiro ano do curso, deveria-se formar grupos específicos por áreas de concentração, com os próprios alunos interessados em cada área, apresentá-las em sala de aula em forma de seminários. Seria interessante se tivesse pelo menos dois grupos de cada área, porque incentivaria uma competição entre os grupos, assim, o professor poderia avaliar qual dos grupos aprofundou mais um tema ou qual apresentou o melhor trabalho. Dessa forma o aluno iria para o quarto ano do curso com pelo menos uma noção, por exemplo: de o que é marketing, o que é administração financeira, o que é administração de recursos humanos, materiais, produção e etc.” (Orientador didático 04) “Insisto que, os professores na faculdade, deveriam fazer estudos de caso, trabalhar com seminários em diversas áreas. Eu penso que isso

99

pode acelerar o confronto entre a teoria e a prática”(Orientador técnico 01)

Mas será mesmo que o estágio é um momento de “confronto entre teoria e prática?” Não

seria a prática um momento de se repensar a teoria? Existe uma dicotomia “teoria e

prática?”

“Para mim o estágio só tem sentido se ele tiver como capacidade fazer essa interlocução entre a teoria e a prática. O que eu percebo, e o que muitas vezes ocorre é que o aluno chega num grau de ansiedade tal que ele começa a falar assim: Ah! Eu já vou começar a trabalhar? Já tem que fazer alguma coisa? Já vou fazer! E já começa a fazer e esquece que muitas vezes que se essa ação não tiver um respaldo na teoria, ela pode virar uma ação muito dedicada mas ao final das contas, o estagiário não saberá nem de onde é que ele está partindo e nem onde ele quer chegar. Então eu imagino que seja fundamental essa interlocução ‘teoria-prática’.” (Orientador didático 02)

“Para mim, a dicotomia ‘teoria e prática’ não existe. Temos que buscar de fato alternativas em momentos em que ele possa confrontar a teoria que ele teve na faculdade com a vivência prática, e eu acho que neste sentido, o aluno tem a possibilidade (não só a possibilidade) é que, no meu ponto de vista, é que ele deveria trazer também para a faculdade esses questionamentos até mesmo para que nós professores pudéssemos repensar a teoria que nós estamos utilizando. Será que essa teoria está sendo adequada nesse contexto em que nós estamos inseridos? Será que essa realidade onde nós estamos, onde a faculdade está, será que isso que nós estamos ensinando é o mais adequado? Ou teremos que buscar outras formas que respondem também essas possibilidades, ou seja, de fazer esse diálogo com a sociedade?” (Orientador didático 02) “O que foi válido na minha experiência de estágio, foi o de aprender a trabalhar a prática. É você pegar uma atividade específica e trabalhar em cima dela, ou seja, elaborar uma teoria em cima de uma coisa que você faz. Coletar, estudar, interpretar dados, criar gráficos e colocar no papel e levantar possibilidades sobre isso que se está fazendo, isso é muito interessante.” (Egresso 06)

Respondo, neste momento, algumas indagações formuladas por mim que serviram como

ponto de partida desta investigação: o estágio é o momento de construção de saberes

100

técnicos e específicos para os quais a prática é fundamental e também um momento para

refletir sobre a prática e sobre a teoria.

Estas argumentações abrem uma reflexão para mim professor. Tenho apenas como objetivo

transmitir teorias para posteriormente serem aplicadas pelos estagiários? Ou posso

“teorizar” uma prática já consolidada nas empresas? Essas e outras questões podem (e

devem) ser repensadas.

Adequar a teoria à prática no momento do estágio, é uma situação inusitada, única e

singular. O estagiário durante o curso aprendeu uma teoria generalista, específica e, muitas

vezes, distante da realidade. Nesse momento é que entram as habilidades cognitivas, ou

seja, o estagiário deverá ter a habilidade de adequar a teoria à prática, muitas vezes distante

da realidade estudada e analisada dentro da sala de aula:

“Durante a realização do estágio, eu tive que ter a capacidade de adequar a teoria. Você nunca tem que seguir a teoria ao pé da letra, porque se os administradores forem seguir a teoria ao pé da letra, em algum momento essa teoria pode não estar dando base para responder muitas questões que aparecem como problemas da empresa, os administradores devem estar atentos para isso. Por exemplo, nas minhas referências bibliográficas, em uma das obras em que baseie em meu referencial teórico, o autor sugeria assim: ‘no caso de mudança de rota, do Plano Estratégico de Marketing a empresa deverá procurar uma agência especializada, ou, em último caso, criar uma agência de marketing dentro da própria empresa para que ela possa divulgar os seus produtos’ ou seja, os exemplos que temos nos livros são sempre voltados para as grandes empresas, de como elas devem se proceder, e quase nunca para as pequenas empresas. Se o administrador , nesse caso, não tiver senso crítico, ele irá sugerir que a empresa adote essa sugestão. Mas eu jamais poderia dar uma sugestão como essa por estar fazendo o estágio em uma empresa pequena. Eu concluí com isso, que nem sempre a teoria vai ser seguida à risca, você tem que se adaptar”. (Egresso 01).

101

“Eu achei muito válido o estágio, porque você não passa a ver só aquela que só aquela teoria não te resolve nada. Tivemos um caso de um colega meu, que é um senhor super simples, que quando fez o estágio, tentou mudar o jeito de atender os seus clientes e acabou não dando certo, eu penso que deveria haver uma conexão, porque, veja só: só a teoria não dá, só a prática não dá. Principalmente em cidade do interior que você tem um relacionamento muito direto e uma amizade com o seu cliente, nesse caso você tem que procurar um meio termo”.(Egresso 05).

Dentro dessas reflexões dos egressos, quanto à questão teoria-prática, o que percebo, é que

com a evolução das relações de trabalho e relações humanas, com novas exigências do

trabalhador para uma formação integral, percebo a própria criticidade do estagiário quanto

à aplicação da teoria. Em suas falas eles deixam claro que, em alguns (ou muitos)

momentos é impossível aplicar modelos teóricos diante de realidades empresariais

extremamente diferentes escritas em épocas, situações e contextos econômicos diferentes.

Mas a capacidade de interlocução entre teoria e prática que o aluno tem no momento de

realização do estágio, demanda dessa nova sociedade do conhecimento, que neste contexto

de mudanças contínuas, exige de forma cada vez mais intensiva a apreensão do “capital

intelectual”. A “sociedade do conhecimento” demanda um sujeito livre e autônomo para

pensar novas práticas (e novas teorias), o que constatei é que as práticas produtivas,

revestidas de um discurso liberal/ modernizador, continuam, em sua maior parte, práticas

conservadoras e disciplinadoras da força de trabalho. (CARVALHO, 1999, p. 108).

Como professor, sinto-me gratificado por estar participando da atividade de estágio de uma

Instituição de Ensino Superior. Nesse momento de discussão do estágio, meu papel de

professor orientador me faz refletir sobre a importância desse processo no qual estou

envolvido.

102

Tal concepção associada à idéia de que estamos começando o Século XXI em uma situação

preocupante, graças aos efeitos do que batizamos de “globalização”, leva-me,

inevitavelmente, a pensar sobre novos desafios que estão postos para o ensino superior

hoje.

Se forem considerados esses desafios desse início de século, serei forçado a admitir que

serão suficientes para causar uma revolução no entendimento do que é qualidade

acadêmica, com as necessidades imediatas de adoção de novos paradigmas para o

currículo, o processo ensino-aprendizagem, onde o estágio é fundamental, e a avaliação

dentro e fora da sala de aula.

O estágio supervisionado, em um curso que exige habilidades técnicas como pré-requisito,

é de fundamental importância, não só sob o aspecto de possibilitar transpor e ressignificar

os conhecimentos teóricos adquiridos durante os anos do curso, mas também como uma

forma de “socialização” do aluno no ambiente empresarial e social.

A necessidade de progredir já não é mera opção, é a própria sobrevivência. O processo

produtivo moderno exige empresários e trabalhadores críticos, auto-críticos, dotados de

capacidade de decisão, de avaliação e de atualização constante.

Nesse sentido, o estágio não deverá (ou deveria) ser apenas um único momento de

complementar esses conhecimentos, ele, o estágio, é importante na medida em que passa a

103

ser um momento de refletir e analisar quais são as habilidades que o aluno possui, tanto em

nível teórico-acadêmico, quanto pessoal e cognitivo. Aliás, uma dimensão que não é nova

mas já tem tradição em correntes pedagógicas que consideram formativas as relações entre

escola e trabalho:

PISTRAK, citado por ROSSI (1984, p. 61)“A atividade fundamental da vida humana, o trabalho deve estar presente na vida real que é a escola. Não há justificação razoável para as separações tradicionais entre o estudo e trabalho, escola e vida”.

As empresas, ao utilizarem-se de uma mão-de-obra qualificada tecnicamente, embora com

ausência de algumas habilidades pessoais e cognitivas, terão proporcionado à Faculdade,

formadora acadêmica, uma (re) avaliação do curso oferecido e dos profissionais que estão

sendo formados por essa instituição, colocando a possibilidade de discussão da própria

relação entre escola e atividade produtiva.

A Faculdade está estruturalmente organizada para enfrentar esse desafio? É preciso que

esteja repensando o seu papel, aproximando-se cada vez mais da sociedade da qual é parte

inerente, formando uma perspectiva holística do homem e, conseqüentemente, o

profissional que vai atuar na sociedade como agente e transformação.

Refletindo sobre o papel da instituição formadora e do currículo do curso de

Administração, quero, nesse momento elucidar uma das questões formuladas por mim,

como ponto de partida para essa investigação. Que disciplinas são importantes para

qualificar tecnicamente o administrador e que deveriam fazer parte do currículo do curso?

Para responder à esta questão, remeto-me à fala do orientador técnico, que sugere que seja

104

dada ênfase às disciplinas de Novas Tecnologias de Gestão de Empresas, Benchmarking,

Gestão da Qualidade Total e etc.”

Diante das novas exigências sobre qualificação profissional pelas empresas, o estágio é,

para os alunos, uma oportunidade de complementarem seus conhecimentos acadêmicos e

científicos, auxiliando as empresas em sua gestão, mas, ao mesmo tempo, fazendo com que

sejam capazes de refletir sobre o seu papel e sobre a sua prática profissional. Ele passa a ser

uma oportunidade de estabelecimento de uma “rede de contatos” profissionais, cumprindo,

nesse sentido, sua função social: a de abrir as perspectivas de entendimento das relações de

trabalho a que são e serão submetidos, mas também oferecer ferramentas indispensáveis

para o enfrentamento dessa situação como sujeitos sociais, e como técnicos qualificados.

CONCLUSÃO

Comprovada a importância do estágio para os atores envolvidos, e apesar de dirigentes e

professores declararem que estão identificando na experiência de estágio a formação de

novas competências e habilidades que melhor qualificam os acadêmicos para o mercado,

parece haver ainda uma separação forte entre o momento da formação e o momento da

105

prática. Cabe aí ressaltar a urgência de tratar a questão do estágio não apenas como um

mero complemento ou exigência curricular, mas sim uma oportunidade de crescimento dos

alunos e das instituições envolvidas (Faculdade/empresas).

Neste trabalho, procurei investigar a questão do estágio supervisionado tendo como eixo

duas questões centrais: o estágio como momento de confronto entre teoria e prática e as

funções sociais do mesmo para o curso de Bacharelado em Administração da Faculdade de

Ciências Administrativas de Curvelo.

Na avaliação do “Estágio Supervisionado”, enquanto disciplina como oportunidade de

relacionar teoria/prática e sua função social, considero conveniente apresentar algumas

considerações.

Confirmei, depois de analisar as diversas entrevistas realizadas com os sujeitos envolvidos

com o estágio supervisionado, que ele, o estágio, cumpre em parte o seu papel de

“complementar” e ampliar a formação do egresso permitindo-lhe, de fato, a vivência da

relação teoria-prática.

Entretanto, todos os entrevistados concordam em um ponto: o estágio não deveria ser

realizado apenas no último ano do curso, cumprindo, neste sentido, apenas uma tarefa

acadêmica determinada. Deveria, de alguma maneira, ser iniciado, se não nas primeiras

séries do curso, pelo menos no penúltimo ano. Um dos professores entrevistados sugere que

ele poderia começar um ano antes da disciplina “Estágio Supervisionado”, o que facilitaria

a realização e a elaboração do trabalho final de estágio.

106

Todos os envolvidos atribuem um enorme valor ao estágio como complemento de formação

profissional, apresentando inclusive algumas sugestões para a execução do próprio estágio,

tanto pela parte dos alunos estagiários, quanto pela parte da escola, na utilização de

estratégias para a aproximação da Faculdade com as empresas.

Acreditam que o estágio não pode e não deve se o único momento de relacionar

teoria/prática “mas que poderiam haver outros momentos em outras disciplinas”, e que a

Faculdade deveria ou poderia buscar esses “outros momentos” de alguma maneira. Seria

interessante que a Instituição buscasse adequar à grade curricular o estágio no decorrer do

curso.

DEMO (2000 p. 220) sugere um “currículo intensivo”:

“Aquele comprometido com o desempenho construtivo qualitativo do professor e do aluno, sinalizado principalmente pela atividade de pesquisa como atitude básica e cotidiana. Ao invés da cobertura quantitativa extensa, realizada através de inúmeras matérias para dar conta de facetas da disciplina, opta-se pela habilitação metodológica para produzir com autonomia, em contexto didático fundado na pesquisa e na elaboração própria”.

O currículo intensivo, nesse sentido, aponta para a direção de o aluno ter “produção

própria de conhecimento, o que supõe instrumentação sofisticada” (DEMO, 2000, p. 241),

e vislumbra como resultado essencial do processo acadêmico, a formação de alunos

capazes de elaboração própria, relativa autonomia teórica e prática, produtivos e

atualizados.

107

Os professores-orientadores concordam também que a Faculdade deveria, de alguma

forma, ter um relacionamento mais próximo com as empresas que oferecem estágios.

Deveria ela, a Faculdade, fazer este “intercâmbio” com o objetivo de esclarecer às

empresas que oferecem estágios, qual o significado do estágio, e de que maneira seria

interessante para as organizações e para os alunos (embora algumas delas já conheçam

esses benefícios e vantagens).

É oportuno observar que a maioria dos alunos, professores e orientadores entrevistados,

manifestou-se favorável quanto ao preparo que a faculdade oferece para a realização do

estágio, embora também admitam que o mesmo deveria apresentar alguns ajustes internos,

principalmente na grade curricular, para ampliar a formação profissional com o objetivo de

que o estagiário pudesse apresentar bom desempenho no desenvolvimento das habilidades

que atualmente são exigidas pelas empresas.

Os orientadores técnicos nas empresas dizem estarem satisfeitos, de maneira geral, com os

trabalhos realizados pelos estagiários. Um deles apenas observa que o aluno estagiário

deveria, não apenas cumprir tarefas pré-determinadas, mas ser um agente de mudança, ou

seja, visualizar o “problema” e resolvê-lo trazendo soluções ou auxiliando à gestão da

empresa concedente do estágio.

Percebi, nas entrevistas com os orientadores técnicos na empresa, que eles necessitam, ou

desejam, que os alunos estagiários apresentem “soluções” ou colaborem com os sistemas de

gestão.

108

E nesse sentido de relacionar a teoria e a prática é que os alunos percebem a “distância”

existente entre o “saber teórico” e a realidade prática do dia a dia das empresas. Entretanto,

para que possam desenvolver as atividades de estágio e as atividades profissionais, é que,

atualmente são exigidas novas competências e habilidades.

A dissonância entre os depoimentos dos professores de dos representantes das empresas

quanto à presença de outras habilidades, como por exemplo, capacidade de autonomia,

desconhecimento sobre novos processos de trabalho, citado por um dos orientadores

técnicos nas empresas, sugere que existe uma grande diferença conceitual entre esses dois

setores, quanto à construção de certas capacidades profissionais. No caso da

responsabilidade, por exemplo, pode-se supor que, enquanto a empresa começa a associar

responsabilidade com autonomia, a escola continuaria lidando com o conceito de

responsabilidade, associado à submissão e à privacidade. Sobre essa dissonância, reporto

a DEMO (2000, p. 226):

“o mero ensino não subsiste, modernamente para a pretensa finalidade de ‘preparar recursos humanos’, porquanto a própria economia moderna exige como trabalhador, alguém que saiba pensar, não um ‘treinado’. Em particular, a questão da qualidade e competitividade somente pode ser manejada adequadamente por trabalhador educado capaz de discuti-la, de avaliar processos complexos de aprender a aprender”.

Tenho que reconhecer a importância atribuída ao estágio supervisionado pelos alunos, pelas

empresas e também pela Faculdade. Segundo os diversos pontos e vista apresentados nas

entrevistas, o estágio não é apenas um momento de confronto entre a teoria e a

109

prática, mas sim um momento de repensar a prática da teoria, de ressignificá-la e até,

de possibilidade de reflexão sobre uma própria teoria da prática.

A Faculdade, com todas as limitações para promover o estágio, como disciplina curricular e

como oportunidade de prática, vêm fazendo alguns esforços, em nível interno, para cumprir

da melhor maneira o seu papel, como discussões internas com os professores envolvidos.

Cabe lembrar aqui que não só a instituição de ensino tem o dever de dar formação plena e

completa aos alunos. Estes, como observei, devem estar sintonizados de maneira efetiva

com o meio profissional e social que estão inseridos, com o objetivo de prestarem um

melhor trabalho às mesmas e, conseqüentemente, alavancarem suas carreiras profissionais

através de habilidades específicas e cognitivas que não podem ser oferecidas só dentro do

ambiente escolar.

Quanto ao segundo aspecto desta investigação, o estágio como função social, cabe ressaltar

que a prática do estágio, cumpre com este papel, uma vez que, na fala dos alunos, ficam

evidentes os momentos em que estas relações sociais se estabeleceram.

Os alunos revelaram as dimensões formativas decorrentes das situações propiciadas pelo

estágio – puderam enxergar dimensões das relações de trabalho, se sentiram fortalecidos no

processo de qualificação profissional e reconheceram a importância deste momento de

formação na sua futura inserção profissional.

O Estágio Supervisionado, enquanto disciplina curricular, é questionado por supervisores,

orientadores e alunos, tanto pelo momento de realização do mesmo ( no último ano do

110

curso), quanto à sua finalidade, ou seja, de ser um momento de “prática da teoria”, ou

mesmo, de complementação de saberes específicos na área da administração das empresas,

que devam ser absorvidos pelos egressos para atender à demanda específica de mão-de-

obra qualificada ditada pelos modelos advindos do início do século passado, e, com

algumas variações, aceitos até os dias de hoje.

Refletir sobre a importância do estágio curricular nos cursos de formação de profissionais

para o setor, reconhecer que ele é uma etapa essencial na formação do profissional, tanto no

que se refere à qualificação técnica quanto à formação do sujeito-profissional, é imposição

a que os atuais cursos de qualificação profissional não podem se furtar.

Administração de empresas e negócios me obriga a retomar a posição que enuncio no

capítulo anterior: os desafios colocados para o ensino superior no contexto deste início de

século são muitos.

Quero, nesse momento, chamar a atenção para dois deles: a crise das especialidades

tradicionais e a rápida expansão da demanda por profissionais cultos, dotados de

conhecimentos gerais e por isso mesmo flexíveis e com capacidade de assumir diferentes

funções e, sobretudo, de enfrentar soluções e problemas inéditos.

A evolução do conhecimento, em ritmo cada vez mais acelerado, é uma das características

mais marcantes deste início de século. O advento das sociedades de massas e a expansão

dos sistemas educacionais permitiram transformações fecundas entre as quais se encontra,

111

sem dúvida, a da multiplicação de técnicas antes restritas a pequenos e fechados grupos de

especialistas. Foi seguramente em razão disso que a humanidade conheceu um

desenvolvimento sem comparação com as etapas precedentes de sua evolução histórica.

Dois exemplos bastam para mostrar a importância desse fenômeno.

O primeiro refere-se à circunstância de que o mundo dispõe hoje de um número de

cientistas que é, na atual geração, maior do que o de todas as gerações anteriores somadas,

na história da ciência. O segundo, de igual relevância foi o aumento acentuado da

velocidade com que as descobertas teóricas se transformaram em aplicações tecnológicas a

serviço do homem.

É fácil entender as inevitáveis repercussões que esses fenômenos ocasionaram no processo

de evolução da humanidade. Os países capazes de dominar e transformar as novas

tecnologias em aplicações práticas são hoje os beneficiários dessa explosiva multiplicação

do conhecimento. A interação do conhecimento no plano teórico que se processa na

comunidade científica, a despeito de fronteiras políticas e dos condicionamentos

econômicos e ideológicos que ainda separam as nações, exige um crescente aprimoramento

em nível tecnológico, para que os experimentos teóricos desenvolvidos e pesquisados em

laboratórios possam produzir bens econômicos rápidos através de sua aplicação na

melhoria de vida da humanidade.

Essa moderna infra-estrutura de apoio ao desenvolvimento científico demanda, na área

educacional, preparação cada vez mais exigente de profissionais, cujo nível de formação

112

cresce à medida que se tornam mais complexos os sistemas de produção e requer ainda,

maior participação desses egressos no processo de desenvolvimento do país.

Convém destacar que, quanto mais exigente for a preparação e habilitação técnico-

científica do profissional de administração, maior deve ser a formação de sua consciência

coletiva. A discrepância entre a preparação profissional e a educação dessa consciência,

origina o vazio ético que pode resultar na exploração do trabalho do homem.

A concepção liberal do técnico na sociedade industrial em que vivemos, ameaçada de

esgotar-se antes de entrar num estágio superior de desenvolvimento, exige, antes de mais

nada, que este profissional tenha igualmente amplos conhecimentos humanísticos, ao lado

de sua habilitação específica. Essa é a posição presente nas discussões sobre a finalidade

dos cursos de qualificação profissional no nível superior. Para que ele possa extrapolar a

sua simples função de agente do processo econômico, é indispensável que tenha também

uma visão adequada de seu papel na sociedade de abrangência de sua tarefa. Quanto a isso,

não se pode perder de vista que, ao lado da habilitação técnica, deve se dar também uma

educação fundada em bases humanísticas, até porque o humanismo ajuda a uma melhor

compreensão da ciência e da técnica. A essa dimensão deve corresponder um currículo

vasto e, ao mesmo tempo com profundidade.

Uma disciplina como “Estágio Supervisionado” estaria tanto adequada numa proposta

curricular para a formação de administradores, quando mais criasse as possibilidades de

113

confronto com o real, procurar construir caminhos para os problemas de gestão

empresarial, não deveriam estar separados de uma reflexão sobre o sentido de vida social.

Para que o estágio cumpra o seu papel original, a Faculdade deve dar-lhe mais atenção, o

que muitas vezes fica só na promessa, devido à sua importância. A Faculdade deve (ou

deveria) estar acompanhando as mudanças no mundo do trabalho, e se esforçar para estar

em sintonia com essas mudanças. Talvez ainda se consiga desenvolver, internamente, os

recursos e as capacidades necessárias para isso.

Nas relações entre a Faculdade e as empresas, deve ser superada uma possível falta de

clareza quanto aos interesses específicos de cada uma delas e os interesses que são ou

podem ser comuns. Fica claro que, para estabelecer uma maior proximidade entre as

demandas do mundo do trabalho e as capacidades a serem desenvolvidas pela Faculdade, é

preciso estreitar os vínculos entre essas duas esferas da vida social: Faculdade e empresa.

Essa necessidade foi comprovada pelos depoimentos dos professores e orientadores de

estágio da faculdade e das empresas que indicam as enormes dificuldades encontradas pra

estabelecer outros tipos de parcerias com as empresas que não se limitem ao recebimento

de estagiários. Desse modo, a relação entre a Faculdade e o setor empresarial vai pouco

além da presença de estudantes estagiários no interior das empresas. Os estudantes, por sua

vez, apresentam boas avaliações quanto aos estágios realizados e sua contribuição para o

seu preparo profissional.

114

As empresas, entretanto, não estão apenas interessadas em abrir oportunidades de estágios,

mas sim, de poder indicar quais as habilidades específicas poderiam estar sendo trabalhadas

no decorrer do curso para atender às suas necessidades. As próprias empresas estão

percebendo os benefícios de médio e longo prazo, resultados dos trabalhos de estágios que

são desenvolvidos dentro dessas organizações, na medida do possível, sendo aplicados

dentro delas.

A qualificação profissional é valorizada como instrumento para enfrentar o mundo

globalizado, mas não pode ser vista como uma espécie de “passaporte mágico” para os

indivíduos ingressarem no mercado de trabalho. Em nome também das mudanças no

mundo do trabalho, as grades curriculares dos cursos de Administração vêm, a cada ano,

sendo modificadas e adaptadas, com o objetivo cada vez maior de atender à uma demanda

profissional exigida pelo mercado de trabalho formal. Mas o que significa alterar apenas a

grade curricular? A Faculdade, e as escolas de modo geral, respondem com menos

velocidade às demandas do mercado que o setor produtivo. Essa situação é importante na

definição de propostas curriculares e não apenas de mudanças na grade curricular. O que é

formar para o mercado?

Conforme apresentei anteriormente, tem sido amplamente defendido e debatido que uma

organização curricular que responda a esses e outros desafios dos quais eu defendo

conforme os dados levantados após a investigação realizada. Hoje, com um currículo

extremamente acadêmico e congestionado de informações, deveria-se priorizar

conhecimentos e competências. A Instituição deveria adotar estratégias de ensino

115

diversificadas, buscando contemplar menos a memorização de conteúdos extremamente

teóricos, mas o raciocínio e outras competências e habilidades cognitivas, conforme

apresentados por professores e alunos. A organização dos conteúdos do curso de forma

interdisciplinar, objetivando apresentar ao aluno a importância e a pertinência do estudo de

disciplinas de outras áreas do conhecimento (que não de Administração) para que melhor

abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes

áreas do saber. Os conteúdos devem ser tratados de modo contextualizado, por meio do

aproveitamento das relações dos conteúdos e dos diversos contextos, com a intenção de dar

significado e utilidade ao aprendizado. E, finalmente, orientar os professores do curso a

trabalharem com sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a

relação do aluno com o conhecimento.

Nesse sentido, venho reforçar a importância do estágio supervisionado para as três esferas

abordadas: Faculdade-empresas-alunos, uma vez que ele contribui, conforme resultados

deste trabalho, efetivamente para o desenvolvimento desse “tripé”, sendo, portanto

necessária uma reflexão sobre o sentido deste, não como componente de grade curricular,

mas sim, como elemento essencial de formação e qualificação dentro de uma dimensão

ampliada de currículo.

Para a Faculdade, o estágio tem o papel fundamental de ser um momento de se estar

questionando e avaliando todo o curso oferecido, até mesmo suas propostas curriculares e

seus objetivos enquanto instituição formadora.

116

Portanto, o estágio torna-se cada vez mais fundamental, constituindo-se de um lado, como

uma verdadeira estrutura de relação entre a empresa e a escola, e entre ambas e o futuro.

Espero que estas reflexões possam contribuir para que os cursos superiores da área, ao

processarem suas maneiras de incorporarem as Novas Diretrizes Curriculares, assumam as

dimensões formativas desta disciplina: “Estágio Supervisionado”.

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ANEXOS

Anexo 1

LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA DO ESTÁGIO

A atividade de estágio é reconhecida pela Lei Federal 6.494/77, que foi regulamentada pelo

Decreto 87.497/82, e está prevista na Lei 9.394/96 - Nova LDB. Abaixo, a referida

legislação.

1.1) LEI 6.494/77

Dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino

profissionalizante do 2º grau e supletivo e dá outras providências.

120

O Presidente da República,

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:

Art. 1º - As pessoas jurídicas de direito privado, os órgãos da administração pública e as

instituições de ensino podem aceitar, como estagiários, alunos regularmente matriculados e

que venham freqüentando, efetivamente, cursos vinculados à estrutura de ensino público e

particular, nos níveis superior, profissionalizante de 2º grau e supletivo.

§ 1º - O estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham condições de

proporcionar experiência prática na linha de formação, devendo, o estudante, para esse fim,

estar em condições de estagiar, segundo disposto na regulamentação da presente lei.

§ 2º - Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem

planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos,

programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumento de integração,

em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de

relacionamento humano.

Art. 2º - O estágio, independentemente do aspecto profissionalizante, direto e específico,

poderá assumir a forma e atividade de extensão, mediante a participação do estudante em

empreendimentos ou projetos de interesse social.

Art. 3º - A realização do estágio dar-se-á mediante termo de compromisso celebrado entre o

estudante e a parte concedente, com interveniência obrigatória da instituição de ensino.

§ 1º - Os estágios curriculares serão desenvolvidos de acordo com o disposto no parágrafo

2º do art. 1º desta lei.

§ 2º - Os estágios realizados sob a forma de ação comunitária estão isentos de celebração

de termo de compromisso.

121

Art. 4º - O estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza e o estagiário poderá

receber bolsa, ou outra forma de contra-prestação que venha ser acordada, ressalvado o que

dispuser a legislação previdenciária, devendo o estudante, em qualquer hipótese, estar

segurado contra acidentes pessoais.

Art. 5º - A jornada de atividade em estágio, a ser cumprida pelo estudante, deverá

compatibilizar-se com seu horário escolar e com o horário da parte em que venha a ocorrer

o estágio.

Parágrafo único - Nos períodos de férias escolares, a jornada do estágio será estabelecida

de comum acordo entre o estagiário e a parte concedente do estágio, sempre com a

interveniência da instituição de ensino.

Art. 6º - O Poder Executivo regulamentará a presente lei no prazo de 30 (trinta) dias.

Art. 7º - Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação.

Art. 8º - Revogam-se as disposições em contrário.

Brasília, em 7 de dezembro de 1977; 156º da independência e a 89º da República.

Ernesto Geisel

122

Anexo 1.2:

1.2) DECRETO 87.497/82

Regulamenta a Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de

estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2º grau regular e supletivo, nos

limites que especifica e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso de suas atribuições que lhe confere o artigo 81,

item III, da Constituição,

DECRETA:

123

Art. 1º - O estágio curricular de estudantes regularmente matriculados e com freqüência

efetiva nos cursos vinculados ao ensino oficial e particular, em nível superior e de 2º grau

regular e supletivo, obedecerá as presentes normas.

Art. 2º - Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de

aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionados ao estudante pela participação

em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral

ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e

coordenação da instituição de ensino.

Art. 3º - O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de

competência da instituição de ensino, a quem cabe a decisão sobre a matéria, e dele

participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidades e

campos de estágio, outras formas de ajuda e colaborando no processo educativo.

Art. 4º - As instituições de ensino regularão a matéria contida neste Decreto e disporão

sobre:

a) inserção de estágio curricular na programação didático-pedagógica;

b) carga-horária, duração e jornada de estágio curricular, que não poderá ser inferior a um

semestre letivo;

c) condições imprescindíveis, para caracterização e definição dos campos de estágio

curriculares, referidas nos & 1 e 2º do artigo 1º da Lei 6.494 de 7/12/77;

d) sistemática de organização, orientação, supervisão e avaliação de estágio curricular.

Art. 5º - Para a caracterização e definição do estágio curricular é necessária, entre a

instituição de ensino e pessoas jurídicas de direito público e privado, a existência de

instrumento jurídico, periodicamente reexaminado, onde estarão acordadas todas as

124

condições de realização daquele estágio, inclusive transferência de recursos à instituições

de ensino quando for o caso.

Art. 6º - A realização do estágio curricular por parte do estudante, não acarretará vínculo

empregatício de qualquer natureza.

§ 1º - O termo de compromisso será celebrado entre o estudante e a parte concedente da

oportunidade do estágio curricular, com a interveniência da instituição de ensino, e

constituirá comprovante exigível pela autoridade competente da inexistência de vínculo

empregatício.

§ 2º - O termo de compromisso de que trata o parágrafo anterior deverá mencionar

necessariamente o instrumento jurídico a que se vincula, nos termos do artigo 5.

§ 3º - Quando o estágio curricular não se verificar em qualquer entidade pública e privada

inclusive como prevê o & 2º do artigo 3º da Lei 6.494/77, não ocorrerá a celebração do

Termo de Compromisso.

Art. 7º - A instituição de ensino poderá recorrer aos serviços de agentes de integração

públicos e privados, entre o sistema de ensino, os setores de produção, serviços,

comunidades e governo mediante condições acordadas em instrumento jurídico adequado.

Parágrafo único - Os agentes de integração mencionados neste artigo atuarão com

finalidade de:

a) identificar para a instituição de ensino as oportunidades de estágios curriculares junto a

pessoas jurídicas de direito público e privado;

b) facilitar o ajuste das condições de estágios curriculares, a constatarem do instrumento

jurídico mencionado no artigo 5º;

125

c) prestar serviços administrativos de cadastramento de estudantes, campos e oportunidades

de estágios curriculares, bem como de execução do pagamento de bolsa, e outros

solicitados pela instituição de ensino;

d) co-participar, com a instituição de ensino, no esforço de captação de recursos para

viabilizar estágios curriculares.

Art. 8º - A instituição de ensino, diretamente, ou através de atuação conjunta com agentes

de integração, referidos no “caput”, do artigo anterior, providenciará seguros de acidentes

pessoais em favor do estudante.

Art. 9º - O disposto neste Decreto não se aplica ao menor aprendiz, sujeito à formação

profissional metódica do ofício em que exerça o seu trabalho e vinculado à empresa por

contrato de aprendizagem, nos termos da legislação trabalhista.

Art. 10 - Em nenhuma hipótese poderá ser cobrado o estudante qualquer taxa adicional

referente às providências administrativas para obtenção e realização do estágio curricular.

Art. 11 - As disposições deste Decreto aplica-se aos estudantes estrangeiros, regularmente

matriculados em instituições de ensino oficial ou reconhecidas.

Art. 12 - No prazo máximo de 4 (quatro) semestres letivos, a contar do primeiro semestre

posterior à data da publicação deste Decreto, deverão estar ajustadas às presentes normas

todas as situações hoje ocorrentes, com base em legislação anterior.

Art. 13 - Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogados o Decreto nº

66.546 de 11 de maio de 1975, bem como as disposições gerais especiais que regulem em

contrário de forma diversa a matéria.

Brasília, 18 de agosto de 1982. 161º da Independência e 94º da República.

João Figueiredo

126

Rubem Ludwig

1.3) RESOLUÇÃO Nº 2, DE 4 DE OUTUBRO DE 1993

Fixa os mínimos de conteúdo e duração do curso de graduação em Administração.

O Presidente do Conselho Federal de Educação, usando das atribuições que lhe conferem

os arts. 9º , letra “e” da Lei de Diretrizes e Bases, e tendo em vista o Parecer-CFE nº

433/93, que a esta se incorpora, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do

Desporto, resolve:

Art. 1º O currículo mínimo do curso de graduação em Administração que habilita ao

exercício da profissão de Administrador, será constituído das seguintes matérias:

FORMAÇÃO BÁSICA E INSTRUMENTAL: Economia Direito Matemática

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Estatística Contabilidade Filosofia Psicologia Sociologia Informática Total : 720 h/a - 24 % FORMAÇÃO PROFISSIONAL: Teorias da Administração Administração Mercadológica Administração da Produção Administração de Recursos Humanos Administração Financeira e Orçamentária Administração de Recursos Materiais e Patrimoniais Organização, Sistemas e Métodos Total : 1.020 h/a - 34% DISCIPLINAS ELETIVAS E COMPLEMENTARES: Total : 960 h/a - 32 % ESTÁGIO SUPERVISIONADO: Total : 300 h/a - 10 %

Art. 2º O curso de Administração será ministrado no tempo útil de 3.000 horas-aula,

fixando-se para sua integralização o mínimo de 04 e o máximo de 07 anos letivos. Aquele

limite incluirá o tempo a ser dedicado ao objetivo de conhecimento da realidade brasileira

de que trata o artigo 2º da Lei 8.663, de 14 de junho de 1993, segundo critérios fixados

pelas instituições. A prática de Educação Física, também obrigatória, terá carga horária

adicional.

Art. 3º Além da habilitação geral prescrita em lei, as instituições poderão criar habilitações

específicas, mediante intensificação de estudos correspondentes às matérias fixadas nesta

Resolução e em outras que venham a ser indicadas para serem trabalhadas no currículo

pleno.

128

Parágrafo único. A habilitação geral constará do anverso do diploma e as habilitações

específicas, não mais de duas de cada vez, serão designadas no verso, podendo assim o

diplomado completar estudos para a obtenção de novas habilitações.

Art. 4º Os mínimos de conteúdos e duração, fixados nesta Resolução, serão obrigatórios

para alunos que ingressarem a partir de 1995, podendo as Instituições que tenham

condições para tanto e assim o desejarem, aplicá-los a partir de 1994.

Art. 5º Na obtenção da graduação em Administração, por diplomandos em outros cursos,

caberá às escolas o estabelecimento de critérios flexíveis de aproveitamento de estudos

obtidos pelo aluno em seu curso anterior, especialmente quanto aos programas de estudos e

respectiva dosagem, obedecidas as normas legais (Súmula - 2/92 CFE).

Parágrafo único. A graduação obtida nos termos deste artigo deverá ser ministrada no

tempo mínimo de 1.350 horas-aula.

Art. 6º A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário.

MANOEL GONÇALVES FERREIRA FILHO

1.4) LEI 9.394/96 – LDB

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

DA EDUCAÇÃO

Art. 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º - Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por

meio do ensino, em instituições próprias.

129

§ 2º - A educação escolar, deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.

“(...)

Art. 65 - A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino

de, no mínimo, trezentas horas.

(...)

Art. 82 - Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para a realização dos estágios dos

alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.

Parágrafo Único - O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo

empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra

acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica”.

1.5) MEC

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DO ENSINO SUPERIOR

COORDENAÇÃO DAS COMISSÕES DE ESPECIALISTAS DE ENSINO

COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DA ADM. - CEEAD

DIRETRIZES CURRICULARES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM

ADMINISTRAÇÃO. (Proposta submetida à apreciação do Conselho Nacional

de Educação, março de 2001).

130

1 – Apresentação

Tomando como base para avaliação e desenvolvimento de uma nova proposta para

as diretrizes curriculares para o curso de Administração:

• A Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20/12/96;

• O parecer nº 776/97 de 03/12/97 da Câmara Superior de Ensino do Conselho

Nacional de Educação;

• O Edital SESu nº 04/97 de 10/12/97;

• O Parecer de Orientação para a Análise das Propostas de Diretrizes

Curriculares dos Cursos de Graduação do Conselheiro Francisco César de Sá

Barreto do Conselho Nacional de Educação;

• O Parecer do Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades

Brasileiras (ForGrad) de 12/09/2000;

• O Seminário da ANGRAD de outubro de 2000.

Considerando:

• A proposta original das Diretrizes Curriculares;

• O parecer sobre as Diretrizes Curriculares da Profª Tânia Fischer, exarado ao

Conselho Nacional de Educação, a respeito de proposta original;

• O artigo “Políticas Públicas, Política Educacional e Fiscalização das

Profissões” do Conselheiro Lauro Ribas Zimmer (Conselho Nacional de

Educação);

131

• As recomendações dos seminários regionais, promovidos nos anos de 97,98

e 99 pela Comissão de Especialistas de Ensino de Administração da

SESu/MEC;

• As reuniões e discussões promovidas pela CEEAD/SESu/MEC;

• As manifestações dos diversos segmentos da Educação Superior no Brasil,

públicos e privados;

• As sugestões e proposições registradas no “site” da ANGRAD, avaliadas em

conjunto com a referida Instituição;

• O parecer nº 1070 do Conselho Nacional de Educação;

• A necessidade de resgatar a essência da profissão de Administrador no

processo de ensino de Administração;

A Comissão de Especialistas de Ensino da Administração, após ampla discussão

com representações de Instituições de Ensino Superior, com o Conselho Federal de

Administração e com a ANGRAD, estruturou a seguinte proposta de diretrizes.

2 - Introdução

A contextualização proposta às novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de

Administração ao resgatar, no âmbito da proposta original, o comprometimento com

um novo modelo de competitividade e produtividade exigido às organizações; a

demanda por novas necessidades sociais e econômicas; o desenho de um novo

mercado, mais exigente e consciente de seus direitos, bem como o estabelecimento

132

de novas relações de trabalho e/ou emprego, tanto quanto o fortalecimento de novos

setores como o de serviços, vem defender e focar a preocupação com aspectos

inerentes à formação do Administrador de modo a repensar e viabilizar a melhor

implementação e consolidação de um processo contínuo de ensino e aprendizagem.

O objetivo principal desta proposta é, ao rever e procurar consolidar idéias

anteriores, definir diretrizes curriculares para o curso de graduação em

Administração que possibilitem subsidiar e viabilizar a reavaliação dos currículos

dos curso de Administração, sobretudo ao considerar que o projeto pedagógico deve

ser o instrumento balizador para o fazer universitário, devendo expressar a prática

pedagógica do curso dando direção à ação docente, discente e de gestores, conforme

menciona o parecer do ForGrad, ao citar o PNG (sua proposta de Plano Nacional de

Graduação).

Neste mister, alguns aspectos carecem de fundamentação e foram objeto de

reavaliação por parte da CEEAD/SESu/MEC, no sentido de melhor fundamentar a

proposta de novas diretrizes: o perfil desejado ao egresso do curso; as competências

e habilidades esperadas do Administrador; os campos e tópicos de estudos definidos

na proposta original; a duração do curso; a definição de um estágio supervisionado

articulado com o processo de ensino e aprendizagem, integrando teoria e prática; o

reconhecimento de habilidades e competências extracurriculares, objetivando maior

compromisso social do egresso; a estrutura geral do curso e/ou sua organização

curricular; as práticas pedagógicas desejadas e os métodos de ensino que propiciem

133

a melhor aprendizagem; o sistema de avaliação docente e discente; o interface e

continuidade do ensino com a pós graduação o sistema de avaliação institucional e a

articulação do processo de ensino com uma política adequada de avaliação.

Em assim sendo, a Comissão de Especialistas de Ensino de Administração adotou

algumas premissas que nortearam a discussão do documento ora consolidando,

visando restabelecer uma base axiológica para sustentação das novas diretrizes:

Resgatar a importância da essência do curso de Administração, evitando-se a

discussão de habilidades ou ênfases, até porque perdem sentido quando da

redefinição dos projetos pedagógicos devendo se substituído pela efetiva

identificação da identidade, do foco do próprio curso;

Reavaliar o direcionamento e a estruturação dos campos de estudo propostos

nas diretrizes anteriores;

Desconsiderar a proposta de habilitações, passando a trabalhar a essência do

curso, reposicionando a habilitação sob o enfoque da educação continuada;

Ratificar a redução da carga horária do curso, respeitando uma demanda

mínima, não apenas em dias letivos ou horas, mas em anos;

Reforçar a importância do estágio supervisionado no processo de ensino e

aprendizagem, preservando sua realização ao longo do curso e revendo o

denominado “produto do estágio”;

Rever a obrigatoriedade quanto à formação de docentes pesquisadores, por

entender não ser este o melhor foro;

134

Introduzir a consideração da avaliação do egresso quanto ao seu

posicionamento no mercado de trabalho e em relação ao ENC, e à

importância da avaliação institucional;

Expurgar do bojo das Diretrizes Curriculares, qualquer alusão aos Cursos de

Formação Superior Específica (seqüenciais).

Visando facilitar a interpretação e, considerando a padronização desejada, tomando

por referência a Portaria nº 1886, de 30/12/94, que fixa as diretrizes curriculares e o

conteúdo mínimo do Curso Jurídico, propõe a CEEAD/SESu/MEC, consolidar a

proposta das novas diretrizes para os cursos de Administração conforme segue:

Art. 1º - O curso de Administração será ministrado de forma plena.

O curso de Administração terá claramente definido o respectivo foco, o qual deverá

versar sobre o conjunto de habilidades e competências da IES, preservando as

características regionais e a capacidade da Instituição, associado ao perfil desejado

para o egresso. O foco do curso poderá estar estruturado segundo uma linha de

formação que lhe confira identidade própria.

A linha de Formação, objeto do foco do curso poderá ser apostilada no verso do

diploma, evidenciando-se a competência ou campo de estudo principal a que se

dedicou o egresso do curso de Administração.

135

Poderá haver mais de uma linha de Formação no curso de Administração, desde que

a IES demonstre capacidade e condições, bem como seja caracterizada a

necessidade regional do curso.

Os cursos são de Administração, conferindo o grau de Bacharel, evitando-se

portanto a especialização precoce, que é desejável em uma perspectiva de educação

continuada, através de cursos de pós-graduação “Lato” ou “Stricto Sensu”.

Art. 2º - O curso de Administração será ministrado em, no mínimo 2.400 h/a de

disciplinas e 300 h/a de estágio supervisionado, totalizando 2.700 h/a, em um

período mínimo de 7 (sete) semestres e máximo de 14 (catorze) semestres.

Art. 3º - A IES deve definir claramente o perfil do egresso do curso de

Administração, o qual deve identificar o “como fazer” e o “por que fazer” do curso

proposto.

Art. 4º - O curso de Administração deve traduzir as competências e habilidades que

demonstram um conjunto de saberes e conhecimentos provenientes de várias

instâncias, tais como da formação geral, da formação profissional e das

qualificações tácitas. A área de formação deve contemplar um mínimo de

especificidade, ainda que genericamente, definindo as habilidades desejadas na

formação do discente.

136

As habilidades definidas devem propiciar a consolidação de competências

específicas que permitam a formação do discente conforme o projeto pedagógico do

curso.

Art. 5º - Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso (seriado,

créditos ou outro) 10% da carga horária total do curso, no mínimo 300 h/a, além das

2.400 h/a, serão destinadas ao Estágio Supervisionado, conforme previsto na Lei

8.906 de 03/07/1994.

I – O Estágio Supervisionado será realizado ao longo do curso de Administração,

podendo ser dividido em 2 (duas) ou mais etapas.

II – O Estágio Supervisionado deve buscar consolidar os seguintes objetivos:

a) proporcionar ao estudante oportunidades de desenvolver suas habilidades

analisar situações e propor mudanças no ambiente organizacional e

societário

b) complementar o processo ensino-aprendizagem, através da

conscientização das deficiências individuais e incentivar a busca do

aprimoramento pessoal e profissional;

c) atenuar o impacto da passagem da vida de estudante para a vida

profissional, abrindo ao estagiário mais oportunidades de conhecimento

137

da filosofia, diretrizes, organização e funcionamento das organizações e

da comunidade;

d) facilitar o processo de atualização de conteúdos disciplinares, permitindo

adequar aquelas de caráter profissionalizante às constantes inovações

tecnológicas, políticas, sociais e econômicas a que estão sujeitas;

e) incentivar o desenvolvimento das potencialidades individuais,

propiciando o surgimento de novas gerações de profissionais

empreendedores internos e externos, capazes de adotar modelos de

gestão, métodos e processos inovadores, novas tecnologias alternativas.

f) Promover a integração da IES/Curso-Empresa-Comunidade;

g) Atuar como instrumento de iniciação científica à pesquisa e ao ensino

(aprender a ensinar).

III – A IES deverá definir e implementar um Regulamento de Estágio para o curso de

Administração que contemple no mínimo, a legislação básica com destaque para oi termo

de compromisso; as competências da Coordenação de Estágios; as competências do

Professor Orientador e do Supervisor da organização, bem como dos estagiários; a

matrícula, pré-requisitos e período de realização; plano de trabalho; política de

acompanhamento e de avaliação pela Coordenação e pelo Professor Orientador e

composição estrutural do relatório de conclusão do estágio.

As IES deverão assegurar ao estagiário ou ao grupo de estagiários, professores orientadores

para realizarem o acompanhamento das atividades definidas no Plano de Trabalho. O

138

Plano de Trabalho deverá ser resultado da discussão entre professor orientador e aluno.

Também o horário do estágio deverá ser livre, ou seja, fora do horário regular de aulas,

devendo ficar sob a responsabilidade do professor orientador e do estagiário.

Para tanto, as IES deverão estabelecer um mínimo de horas/aula para os Professores

Orientadores.

IV – O produto do Estágio Supervisionado são os relatórios específicos visados pelos

orientadores e coordenadores designados formalmente, e facultativamente, a monografia.

Art. 6º - Cada curso de Administração deverá dispor de biblioteca com acervo composto

por livros, periódicos, fitas de vídeo, DVD’s, com instalações adequadas ao bom

funcionamento e uso.

I – A IES deverá apresentar um plano de investimento no acervo bibliográfico, periódicos,

fitas de vídeo e DVD’s, com atualização qualitativa e quantitativa dos mesmos e dos

equipamentos e programas para a melhor viabilização do processo de ensino e

aprendizagem.

II – A biblioteca deverá dispor de acervo, no que concerne aos livros textos das disciplinas

que compõem a grade curricular do curso, composto de, no mínimo, 1 (um) título para cada

10 (dez) alunos ou vagas pleiteadas.

139

III – A biblioteca poderá dispor de assinaturas de periódicos disponibilizados em formato

digital, bem como poderá dispor de bancos de dados de publicações científicas inter-

institucionais.

IV – Por ocasião da autorização, a IES deverá possuir um acervo bibliográfico atualizado

de, no mínimo, 500 (quinhentos) títulos distribuídos em 1.000 (mil) volumes. São

necessários, ainda, no mínimo, 20 (vinte) periódicos ativos na área de Administração e 50

(cinqüenta) fitas de vídeo e/ou DVD’s que foquem a Linha de Formação do curso

postulado.

V – Por ocasião do reconhecimento e da renovação de reconhecimento, as IES deverão

observar os indicadores a serem fixados nos instrumentos de avaliação correspondentes.

Art. 7º - Cada curso de Administração deverá ser dotado de recursos tecnológicos

adequados à sua consecução, com laboratórios de informática com equipamentos e

“softwares” na área de Administração que atendam ao Projeto Pedagógico e às

necessidades do curso.

I – Os laboratórios de informática deverão dispor de regulamento próprio, definindo

horário e critérios para acesso e uso dos equipamentos pelos discentes.

II – A Instituição disporá de plano de atualização qualitativa e quantitativa dos

equipamentos e programas para melhor viabilização do processo de ensino e aprendizagem.

140

Art. 8º - O conteúdo do curso de Administração além do estágio, compreenderá cinco

campos de estudos interdependentes, que podem estar concentrados em uma ou mais

disciplinas do currículo de cada curso. O primeiro campo é o de Estudos Sociais, Artísticos,

de Investigação Científica e suas Metodologias; o segundo compreende os Estudos

Administrativos Gerenciais, Organizacionais, Estratégicos e suas Metodologias; o terceiro,

envolve Estudos Econômicos, Financeiros, Mercadológicos, de Relações Internacionais e

suas Metodologias; e o quarto corresponde aos Estudos Quantitativos e suas Metodologias;

e o quinto campo se refere aos Temas Transversais.

I – O Campo de Estudos Sociais, Artísticos e de Investigação Científica, compreende o

conjunto de disciplinas que abrangem: estudos filosóficos, antropológicos, psicológicos,

éticos, políticos, sociais, comportamentais, de linguagem, de comunicação e informação, de

investigação científica e metodológica.

II – O Campo de Estudos Administrativos, Gerenciais, Organizacionais e Estratégicos

responde pelas disciplinas que preenchem as necessidades de estudo de teorias de

administração, teorias de organização, funções administrativas e gerenciais, gestão de

sistemas de informação, fenômenos empresariais, gerenciais, organizacionais, estratégicos,

ambientais, empreendedorismo e seus aspectos legais e contábeis.

III – O Campo de Estudos Econômicos, Financeiros, Mercadológicos e de Relações

Internacionais deve compreender os estudos de metodologias e fenômenos: econômico,

141

financeiros e de mercado, considerando suas relações e correlações nacionais e

internacionais, segundo uma perspectiva histórica e contextualização da aplicabilidade, da

utilidade, da atualidade e da complexidade no âmbito da administração.

IV – O Campo de Estudos Quantitativos compreende os estudos de métodos quantitativos,

pesquisa operacional, tomada de decisão, modelos matemáticos e estatísticos que permitam

a compreensão de conceitos e procedimentos na formação ou prestação de estratégias

inerentes à Administração.

V – Os Temas Transversais se referem a: meio-ambiente, preservação e conservação de

recursos naturais; conscientização e estruturação de desenvolvimento sustentado; gestão de

qualidade de vida no trabalho; gestão pública e etc.; ou seja, temas que permitam despertar

a consciência do administrador para com o grupo e o meio social a que pertence.

IV – A atualidade e flexibilidade desejadas à grade curricular, estarão definidas em um

conjunto de tópicos de estudos, que permeiam os cinco campos do conhecimento.

Estes tópicos de estudos terão ementa e bibliografia livres, definidos a cada semestre a

partir de decisão do colegiado de curso, respeitando o perfil e foco definidos para o curso

de Administração pela IES.

142

VII – A IES poderá ainda prever um conjunto de estudos independentes, ao longo da grade

curricular, que possibilitará a integração do discente à sociedade, através do

desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competências extracurriculares.

Neste sentido, a IES deverá citar mecanismos para aproveitamento de conhecimentos

adquiridos pelo graduando, através de estudos e práticas independentes, presenciais e/ou à

distância, desde que atendido o prazo mínimo, estabelecido pela instituição, para a

conclusão do curso. Podem ser reconhecidos: estudos de “casos empresariais”, viagens de

estudos, estudos desenvolvidos em empresas juniores, monitorias, programas de iniciação

científica, estudos complementares, cursos realizados em outras áreas afins, integração com

cursos seqüenciais correlatas à área.

Os Estudos Independentes devem transcender a carga horária mínima do curso, em não

mais de 10% da carga horária total, evidenciando-se por um conjunto de atividades extra-

curriculares que, uma vez avaliadas pela IES, serão apostiladas no Histórico Escolar do

curso realizado pelo discente.

Art. 9º - A prática de educação física, com predominância desportiva, conforme a

legislação específica, é de caráter facultativo.

Art. 10º - As Instituições poderão estabelecer programas de intercâmbio dos alunos e

docentes, com aproveitamento das respectivas atividades de ensino, pesquisa e extensão,

bem como para a realização dos estudos independentes.

143

Art. 11º - A elaboração do Projeto Pedagógico deverá respeitar os princípios pedagógicos

da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade, da contextualização e de

flexibilidade.

Art. 12º - A Instituição deverá prever e implementar uma política de avaliação docente,

discente e institucional.

I – A avaliação docente deverá propiciar a realização de programa de atualização e

capacitação docente, assegurando a melhoria do quadro e a atualização didático-

pedagógica, visando a contínua melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

II – A avaliação institucional deverá ser implementada na Instituição, como forma de

percepção da sua realidade, podendo, para tanto, a Instituição desenvolver a sua própria

metodologia ou se valer de programas já reconhecidos, como o PAIUB.

III – A avaliação discente deverá, adotar respeito a legislação vigente, tanto quanto

possível, critérios multi e interdisciplinares de avaliação, proporcionando ao aluno um

aprendizado sistêmico do conhecimento, não se restringindo à avaliação compartimentada e

isolada da disciplina.

Comissão de Especialistas de Ensino de Administração - CEEAD

144

1.6) PARECER Nº 146, APROVADO EM 3 DE ABRIL DE 2002.Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação. I – RELATÓRIO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61, em seu artigo 9º, posteriormente também a Lei de Reforma universitária 5.540/68, no art. 26, estabeleciam que ao então Conselho Federal de Educação incumbia a fixação dos currículos mínimos dos cursos de graduação, válidos para todo o País, os quais foram concebidos com os objetivos a seguir elencados, dentre outros: 1) facilitar as transferências entre instituições, de uma localidade para outra, ou até na mesma localidade, sem causar delonga na integralização do curso ou “em perda de tempo”, com a não contabilização dos créditos realizados na instituição de origem, como se vê no art. 100 da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 7.037/82; 2) fornecer diploma profissional, assegurando o exercício das prerrogativas e direitos da profissão, como rezava o art. 27 da Lei 5.540/68; 3) assegurar uniformidade mínima profissionalizante a todos quanto colassem grau profissional, diferenciados apenas em relação às disciplinas complementares e optativas, tudo como se observa, quando das transferências e do aproveitamento de estudos realizados, no art. 2º da Resolução CFE 12/84, segundo a qual as matérias componentes do currículo mínimo de qualquer curso superior cursadas com aproveitamento em instituição autorizada eram automaticamente reconhecidas na instituição de destino, inobstante alguma variação de carga horária menor, à razão de aproximadamente 25%;

145

4) permitir-se, na duração de cursos, de forma determinada, a fixação de tempo útil mínimo, médio ou máximo, desde que esses tempos não significassem redução do curso, ainda que com o mesmo número de créditos; 5) observar normas gerais válidas para o País, de tal maneira que ao estudante se assegurasse, como “igualdade de oportunidades”, o mesmo estudo, com os mesmos conteúdos e até com a mesma duração e denominação, em qualquer instituição. Os atos normativos que fixavam os currículos mínimos também indicavam sob que denominação disciplinas ou matérias deveriam se alocadas no currículo, para se manter o padrão unitário, uniforme, de oferta curricular nacional. Por estas e outras razões, serviram os currículos mínimos para estabelecer um patamar uniforme entre os cursos de instituições diferentes, inclusive quanto à carga horária obrigatória, que prevalecia sobre a complementar e optativa, além da inexistência, em alguns cursos, de implementação profissional através do estágio. O modelo de currículos mínimos implicava elevado detalhamento de disciplinas e cargas horárias, a serem obrigatoriamente cumpridas sob pena de não ser reconhecido o curso, ou até não ser autorizado quando de sua proposição, o que inibia as instituições de inovar projetos pedagógicos, na concepção dos cursos existentes, para atenderem às exigências de diferentes ordens. Ademais, os currículos mínimos profissionalizantes se constituíam numa exigência para uma suposta igualdade entre os profissionais de diferentes instituições, quando obtivessem os seus respectivos diplomas, com direito de exercer a profissão, por isto que se caracterizavam pela rigidez na sua configuração formal, verdadeira “grade curricular” dentro da qual os alunos deveriam estar aprisionados, submetidos até aos mesmos conteúdos previamente detalhados e obrigatoriamente repassados, independentemente de contextualização, com a visível redução da liberdade de as instituições organizarem seus cursos de acordo com o projeto pedagógico específico ou de mudarem essas atividades curriculares e seus conteúdos segundo as novas exigências da ciência, da tecnologia e do meio. Desta forma, os currículos mínimos profissionalizantes, rigidamente concebidos na norma, para serem observados nas instituições, não mais permitiam o alcance da qualidade desejada segundo a sua contextualização no espaço e tempo. Ao contrário, inibiam a inovação e a diversificação na preparação ou formação do profissional apto para a adaptabilidade!... Com a publicação da Lei 9.131, de 24/11/95, o art. 9º & 2º, alínea “C”, conferiu à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação a competência para “a elaboração do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN que orientarão os cursos de graduação, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação ao CNE”, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9º da nova LDB 9.394/96, de 20.12.96, publicada em 23.12.96.

146

A CES/CNE, posteriormente, aprovou o Parecer 776/97, no qual estabelece que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem: a) se constituir em orientações para a elaboração dos currículos; b) ser respeitadas por todas as IES; e c) assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes. Além disto, o Parecer em tela evidencia que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem observar os seguintes princípios: 1 – assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim coma na especificação das unidades de estudos a serem ministradas; 2 – indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, os quais poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos; 3 – evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação; 4- incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; 5 – estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno; 6 – encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada; 7 – fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária; 8 – incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas. Por sua vez, a SESu/MEC publicou o Edital 004/97, convocando as instituições de ensino superior para que encaminhassem propostas para a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação a serem sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino de cada área. O Edital 004/97 e o decorrente modelo de Enquadramento das Propostas de Diretrizes Curriculares ensejaram alto nível de participação de amplos segmentos sociais e institucionais. Com efeito, é bom frisar que deste procedimento não somente advieram ricas e ponderáveis contribuições da sociedade, das universidades, das faculdades, de organizações profissionais, de organizações docentes e discentes, enfim, da comunidade acadêmica e científica, e com a ampla participação dos setores públicos e privados em seminários, fóruns e encontros de debates, como também resultou na legitimação, na sua origem, dessas propostas trabalhadas pelo MEC/SESu, agora sob a análise desta Câmara por curso.

147

Estabeleceu-se, então, um roteiro, de natureza metodológica, por isto mesmo flexível, de acordo com as discussões e encaminhamentos das Propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso, sistematizando-as segundo as grandes áreas do conhecimento, nas quais os cursos se situam, resguardando, conseqüentemente, toda uma congruência daquelas diretrizes por curso e dos paradigmas estabelecidos para a sua elaboração. Quanto aos paradigmas das Diretrizes Curriculares Nacionais, cumpre, de logo, destacar que elas objetivam “servir de referência para as instituições na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos plenos. Devem induzir à criação de diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, possibilitando ainda definirem múltiplos perfis profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integração do ensino de graduação com a pós-graduação, privilegiando, no perfil de sue formandos, as competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais”. Desta forma, para todo e qualquer curso de graduação, as Diretrizes Curriculares Nacionais recomendaram:

1. conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente;

2. propor uma carga horária mínima em hora que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno;

3. otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a ampliação da diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;

4. contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar; e

5. contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.

Posteriormente, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, ao aprovar o Parecer 583/2001, tomou como referência o Parecer 77/97 dessa mesma Câmara, o Edital 4, de dezembro de 1997, do MEC/SESu, e o Plano Nacional de Educação, Lei 10.172, de janeiro de 2001, que definiu, dentre os objetivos e metas: “...Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituições de ensino superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem...”. Ao aprovar portanto,

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diretrizes comuns a todos os cursos, a intenção é garantir a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições aos elaborarem sua propostas curriculares. De tudo quanto exposto até esta parte, poder-se-á estabelecer as principais diferenças entre currículo Mínimo e Diretrizes Curriculares Nacionais, com o propósito de mostrar os avanços e as vantagens proporcionadas por estas últimas:

1) enquanto os Currículos Mínimos estavam comprometidos com emissão de um diploma para o exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais não se vinculam a diploma e a exercício profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48 da LDB, se constituem prova, válida nacionalmente, da formação recebida por seus titulares;

2) Enquanto os Currículos Mínimos encerravam a concepção do exercício profissional, cujo desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes, enfeixadas em uma grade curricular, com os mínimos obrigatórios fixados em uma resolução por curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica, e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas;

3) Enquanto os Currículos Mínimos inibiam a inovação e a criatividade das instituições, que não detinham liberdade para reformulações naquilo que estava, por Resolução do CFE, estabelecido nacionalmente como componentes curriculares e até com detalhamento de conteúdos obrigatórios, as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para cada curso segundo uma adequação às demandas sociais e do meio e aos avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição dos currículos plenos dos seus cursos;

4) enquanto os Currículos Mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmissão de conhecimentos e de informações, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso no mercado de trabalho e por desnecessária ampliação ou prorrogação na duração do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os deságios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional;

5) Enquanto o Currículo Mínimo profissional pretendia, como produto, um profissional “preparado”, as Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um profissional adaptável às situações novas e emergentes;

6) Enquanto os Currículos Mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes instituições, se propuseram mensurar desempenhos profissionais no final do curso, condições de exercício profissional e de produção as Diretrizes Curriculares Nacionais se propõem ser um referencial para a formação de um profissional em permanente preparação, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de

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renovadas condições de exercício profissional e de produção de conhecimento;

7) Enquanto os Currículos Mínimos eram fixados para uma determinada habilitação profissional, assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada, as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ensejar variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa.

II – MÉRITO Como já assinalado anteriormente, a LDB 4.024/61, em seu art. 9º, seguido pelo art. 26 da Lei 5.540/68, conferiu ao então Conselho Federal de Educação a competência para fixar os currículos dos cursos de graduação, o que ensejou a obrigatória observância dos denominados currículos mínimos profissionais de cada curso de graduação, inclusive de suas habilitações, mediante resoluções daquele Colegiado, válidas nacionalmente, para qualquer sistema de ensino, resultando para as instituições apenas as escolha de componentes curriculares complementares e a listagem para os alunos de disciplinas optativas, e, quando concebessem cursos experimentais, inovando e criando respostas para situações localizadas, ainda assim só poderiam colocá-los em funcionamento após prévia aprovação dos currículos e autorização dos cursos (art. 104 – LDB 4.024/61). Desta forma, engessados os currículos mínimos e direcionados para o exercício profissional, com direitos e prerrogativas assegurados pelo diploma, nem sempre o currículo, pleno significou a plenitude de uma coerente e desejável proposta pedagógica, contextualizada, que se ajustasse permanentemente ás emergentes mudanças sociais, tecnológicas e científicas, por isto que os graduados, logo que colassem grau, já se encontravam defasados em relação ao desempenho exigido no novo contexto, urgindo preparação específica para o exercício da ocupação ou profissão. Nesse quadro, era mesmo necessária uma espécie de “desregulamentação”, de flexibilização e de uma contextualização das instituições de ensino superior, que atendessem mais rapidamente, e sem as amarras anteriores, à sua dimensão política, isto é pudessem as instituições de ensino superior assumir a responsabilidade de se constituírem respostas às efetivas necessidades sociais – demanda social ou necessidade social -, expressões estas que soam com a mesma significação da sua correspondente “exigência do meio” contida no art. 53, inciso IV, da atual LDB 9.394/96 Sendo as instituições caixa de ressonância das expectativas sociais, ali ecoava a demanda reprimida no mercado de trabalho, no avanço tecnológico e científico, ficando, não raro, impossibilitadas de implementar qualquer projeto com que ousassem inovar em matéria curricular, salvo se, nos termos do então art. 104 da LDB 4.024/61, tivessem o destemor, nem sempre reconhecido, de propor cursos experimentais com currículos estruturados como experiência pedagógica, porque não se enquadravam nos currículos mínimos vigentes, sabendo-se que, como se disse, mesmo assim estavam eles condicionados à prévia aprovação pelo Conselho Federal de Educação, sob pena de infringência à lei.

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A Constituição Federal de 1988, com indiscutíveis avanços, prescreveu, em seu art. 22, inciso XXIV, que a União editaria, como editou, em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB 9.394/96, contemplando, na nova ordem jurídica, um desafio para a educação brasileira: as instituições assumirão a ousadia da criatividade e da inventividade, na flexibilização com que a LDB marcou autonomia das instituições e dos sistemas de ensino, em diferentes níveis. No caso concreto das instituições de ensino superior, estas responderão necessariamente pelo padrão de qualidade na oferta de seus cursos, o que significa, no art. 43, preparar profissionais aptos para a sua inserção no campo de desenvolvimento, em seus diversos segmentos, econômicos, culturais, políticos, científicos, tecnológicos etc. Disto resultou o imperioso comprometimento das instituições formadoras de profissionais e de recursos humanos com as mudanças iminentes, no âmbito político, econômico e cultural, e até, a cada momento, no campo das ciências e da tecnologia, nas diversas áreas do conhecimento, devendo, assim, a instituição estar apta para constituir-se resposta a essas exigências. Certamente, adviria uma nova concepção da autonomia universitária e de responsabilização das instituições não-universitárias, em sua harmonização com essa mutações contínuas e profundas, de tal forma que ou as instituições se revelam com potencial para atender “às exigências do meio”, ou elas não se engajarão no processo de desenvolvimento e se afastarão do meio, porque não poderão permanecer “preparando” recursos humanos “despreparados” ou sem aptidões necessárias ao permanente e periódico ajustamento a essas mudanças. Com efeito, repita-se, não se cogita mais do profissional “preparado”, mas do profissional apto às mudanças e, portanto, adaptável. Isto significa um marco histórico, porque, em matéria de concepção pedagógica do processo educativo, e conseqüentemente, das concepções das ações pelas quais a educação e o ensino venham a efetivar-se, sem dúvida haveria de ser repensada a elaboração do currículos dos cursos de qualquer grau ou nível, especialmente os de grau superior, convocadas que estavam todas as instituições da comunidade para exercerem uma ação conjugada, harmônica e cooperativa, com o Poder Público e com outras instituições, como se verifica no art. 205 da Constituição Federal (“com a colaboração da sociedade”) e no art. 205 da Constituição Federal (“em regime e colaboração”), para resgatar a educação dos percalços em que se encontrava e ante os desafios acenados em novos horizontes da história brasileira e do mundo. Por isto, a nova LDB (9.131/95 e 9.394/96), revogando parcialmente a anterior, teria de firmar diretrizes básicas para esse novo desafio, promovendo a flexibilização na elaboração dos currículos dos cursos de graduação, “retirando-lhes as amarras da concentração, da inflexibilidade dos currículos mínimos profissionalizantes nacionais, que são substituídos por Diretrizes Curriculares Nacionais”. Desta forma, foram estabelecidas, a partir das orientações gerais contidas nos Pareceres CES/CNE 776/97 e 583/2001, bem como nos desdobramentos e decorrentes do Edital 004/97 – SESu/MEC as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduação, por curso, considerando segundo a respectiva área de

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conhecimento, observando-se os paradigmas, níveis de abordagem, perfil do formando, competências, habilidades, habilitações, conteúdos ou tópicos de estudos, duração dos cursos, atividades práticas e complementares, aproveitamento de habilidades e competências extra-curriculares, interação com a avaliação institucional como eixo balizador para o credenciamento e avaliação da instituição, para a autorização e reconhecimento de cursos, bem como suas renovações, adotados indicadores de qualidade, sem prejuízo de outros aportes considerados necessários. Neste passo, não é demais repetir que tudo foi concebido com o propósito de que se pudesse estabelecer um perfil do formando no qual a formação de nível superior se constituísse em processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, observada a flexibilização curricular, autonomia e liberdade das instituições de inovar seus projetos pedagógicos de graduação, para o atendimento das contínuas e emergentes mudanças para cujo desafio o futuro formando deverá estar apto. Cumpre agora, portanto, a esta Comissão analisar e relatar perante a Câmara de Educação Superior, para sua elevada deliberação colegiada, as propostas da Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design, cujas especificações e detalhamento atenderam à metodologia adotada, especialmente quanto ao perfil desejado do formando, às competências/habilidades/atitudes, habilitações e ênfases, aos conteúdos curriculares, à organização dos cursos, aos estágios e atividades complementares e ao acompanhamento e avaliação. Este Parecer, portanto, contempla as orientações das Comissões de Especialistas e as da SESu/MEC,m as quais, na sua grande maioria, foram acolhidas e reproduzidas na sua totalidade, não só por haver concordância com as idéias suscitadas no conjunto do ideário concebido, mas também como forma de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo que deu origem à elaboração dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduação, cujas propostas foram encaminhadas pela SESu/MEC para deliberação deste Colegiado. Contudo, vale salientar que diferenças nas formas de visão e de concepção do processo educativo levaram esta Comissão a não acolher plenamente todas as propostas apresentadas, razão pela qual alguns pontos são contraditórios com a devida fundamentação. Finalmente, como se observará nos itens subseqüentes, esta comissão, adotou como metodologia, para efeito deste Parecer, analisar o conjunto das Propostas Curriculares Nacionais dos 11 (onze) Cursos de Graduação acima indicados, enfocando-as sob dois segmentos norteadores: a) Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados; b) }Diretrizes Específicas por Curso. 3.1. Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados

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Sob este título, entendeu a Comissão que deveria enfeixar balizamentos comuns a serem observados pelas instituições de ensino superior quanto aos 11 (onze) cursos sobre cujas Diretrizes Gerais se debruçou para o presente relato a ser submetido à deliberação da Câmara de Educação Superior, abrangendo Projeto Pedagógico, Organização Curricular, Estágios e Atividades Complementares, Acompanhamento e Avaliação e Monografia.

• Projeto Pedagógico As instituições de ensino superior deverão, na composição dos seus projetos pedagógicos, definir, com clareza os elementos que lastreiam a própria concepção do curso, o seu currículo pleno e sua operacionalização, destacando-se os seguintes elementos, sem prejuízo de outros: - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; - formas da realização da interdisciplinaridade; - modos de integração entre teoria e prática; - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; - cursos de pós-graduação latu sensu, nas modalidades especialização, integradas e/ou subsequentes à graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com a evolução das ciências, das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as peculiaridades de cada área do conhecimento e de atuação, por curso; - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; - concepção e composição das atividades complementares; - oferta de cursos seqüenciais e de tecnologia, quando for o caso. Organização Curricular As instituições de ensino superior, exercitando seu potencial inovador e criativo e da liberdade e flexibilidade que possuem na sua organização de seus currículos, devem concebê-los de acordo com os regimes acadêmicos que adotarem, a saber: regime seriado anual, regime seriado semestral, sistema de créditos, sistemas modulares ou de módulos acadêmicos, sistema de pré-requisitos e de créditos com matrículas por disciplina, prevendo expressamente a integralização curricular do curso como condição para a sua efetiva conclusão e subseqüente colação de grau, com a distribuição do tempo útil previsto definido em termos de carga horária, duração ou redução de duração do curso, de tal forma que os alunos tenham a informação do tempo de estudos previsto e das possibilidades de redução ou ampliação desse tempo sempre o princípio do padrão de qualidade. Acrescente-se que, recentemente, a CES/CNE aprovou o Parecer 100/200213 e seu anexo Projeto de Resolução, em 13/03/2002, contendo parâmetros relacionados com a duração

13 Veja a íntegra do Parecer 100/2002 em “Anexos”.

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dos cursos, com a carga horária e com percentuais para atividades práticas e estágio, tudo de acordo com a organização curricular de cada curso e o regime acadêmico adotado, excetuando-se as licenciaturas plenas e os cursos de formação docente que têm disciplinamento próprio. Estágios e Atividades Complementares O Estágio Curricular, Supervisionado, deve ser concedido como conteúdo curricular implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade obrigatória, mas diversificada, tendo em vista a consolidação prévia dos desempenhos profissionais desejados, segundo as peculiaridades de cada curso de graduação. Pelo seu caráter implementador de desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concluído o curso, é necessário que, à proporção que os resultados do estágio forem sendo verificados, interpretados e avaliados, o estagiário esteja consciente de seu atual perfil, naquela fase, para que ele próprio reconheça a necessidade da retificação da aprendizagem, nos conteúdos em que revelara equívocos ou insegurança de domínio, e da própria reprogramação da prática, assegurando-lhe, nessa reorientação e reprogramação teórico-prática, o direito subjetivo constitucional ao padrão de qualidade, que se revelará no exercício profissional, já no âmbito das instituições sociais. As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliação, de habilidades e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, hipóteses em que o aluno alargará o seu currículo com experimentos e vivências acadêmicos, internos ou externos ao curso, não se confundindo estágio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinâmica das Atividades Complementares. As Atividades Complementares, assim, se orientam a estimular a prática de estudos independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualização profissional específica, sobretudo nas relações com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente, integrando-as às diversas peculiaridades regionais e culturais. Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, além de disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino ou de regulamentação e supervisão do exercício profissional, ainda que esses conteúdos não estejam previstos no currículo pleno de uma determinada instituição mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currículo, de forma inter-disciplinar, e se integram com os demais conteúdos realizados. Enfim, as atividades de extensão, previstas no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade básica, dentre outras, consiste em propriciar à comunidade o estabelecimento de uma relação de reciprocidade com a instituição, poder ser integradas nas Atividades Complementares, enriquecedoras e implementadoras do próprio perfil do formando, sem que se confundam com o Estágio Curricular, Supervisionado.

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• Acompanhamento e Avaliação As IES deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, internas e externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relação professor x aluno, a lparceria do aluno para com a instituição e o professor. Assim, as instituições não somente deverão adotar práticas pedagógicas e métodos de ensino/aprendizagem inovadores, direcionados à garantia da qualidade do curso, como também deverão adotar procedimentos alternativos de avaliação que favoreçam a compreensão da totalidade do curso, consolidando o perfil desejado do formando, aferindo também a importância do caráter, inter e multidisciplinar das ações didáticas e pedagogicamente estruturadas, inclusive ensejando interface da graduação com a pós-graduação sob diferentes mecanismos em especial com estímulo à pesquisa, o incentivo à produção científica e a inserção na comunidade sob as diversas formas ou programas de extensão. Importante fator para a avaliação das instituições é a produção que elas podem colocar à disposição da sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avanço da ciência e da tecnologia. Com efeito, a produção que uma instituição divulga, publica, socializa, certamente será um forte e ponderável indicador para o acompanhamento e avaliação sobre a instituição, sobre o curso e para os alunos em particular que, durante o próprio curso, já produzem, como reflexo da consciência que possuem quanto ao desenvolvimento de sua potencialidades.

• Monografias/Trabalho de Conclusão de Curso No conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduação, a Monografia/Trabalho de Conclusão de Curso vêm sendo concebidos ora como um conteúdo curricular opcional, ora como obrigatório. Nos cursos objeto do presente Parecer, a Monografia se insere no eixo dos conteúdos curriculares opcionais, cuja adequação aos currículos e aos cursos ficará à cargo de cada instiuição que assim optar, por seus colegiados superiores acadêmicos, em face do seguinte entendimento:

1) a graduação passa a ter um papel de formação inicial no processo contínuo de educação, que é também inerente ao próprio mundo do trabalho e da permanente capacitação profissional, isto é, do profissional apto ao enfrentamento dos desafios suscitados pelas mudanças iminentes à conclusão do curso ou emergentes e conjunturais;

2) os currículos passam a ser configurados e re-configurados dentro de um modelo capaz de adaptar-se às dinâmicas condições do perfil desejado do formando, exigido pela sociedade, com todas as contingências que envolvem a história humana, suscitando um contínuo aprimorar-se;

3) a monografia se constitui em instrumental mais apropriado aos cursos de pós-graduação lato sensu que os formados ou egressos venham a realizar,

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indispensáveis ao seu desempenho profissional qualitativo, especialmente face às inovações científicas e tecnológicas, em diferentes áreas;

4) a monografia, pela suas peculiaridades, deve ter, em cada instituição que por ela opte expressamente, regulamentação própria, com critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação bastante explícitos, bem como diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.

3.2. Diretrizes Específicas por Curso Relatado

Sob este tópico serão tratados os aspectos peculiares a cada curso, abrangendo Perfil Desejado do Formando, as Competências e Habilidades, os Conteúdos Curriculares e, quando necessário, um tópico sobre Considerações Finais14. 3.2.3. Curso de Graduação em Administração

• Perfil Desejado do Formando O curso de Administração deve ensejar condições para que o bacharel em Administração esteja capacitado a compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento no seu conjunto, observados os níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como desenvolver o alto gerenciamento e assimilação de novas informações, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas presentes ou emergentes nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.

• Competências e Habilidades Os cursos de graduação de Administração devem formar profissionais que revelem, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais; - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

14 Serão omitidos os aspectos peculiares dos outros cursos tratados por este Parecer, apresentando somente os do curso de Administração.

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- desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

• Conteúdos Curriculares Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que atendam aos seguintes campos interligados de formação: I – Conteúdos de Formação Básica: estudos relacionados com as Ciências Sociais, a Filosofia, a Psicologia, a Ética, a Política, o Comportamento, a Linguagem, a Comunicação e Informação; II – Conteúdos de Formação Profissional compreendendo Estudos da Teoria da Administração e das Organizações e suas respectivas funções, dos Fenômenos Empresariais, Gerenciais, Organizacionais, Estratégicos e Ambientais, estabelecidas suas inter-relações com a realidade social, objetivando uma visão crítica da validade de suas dimensões, bem como os aspectos legais e contábeis; III – Conteúdos de Formação Complementar, compreendendo Estudos Econômicos, Financeiros e de Mercado, e suas inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e na utilização de novas tecnologias; IV – Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias, abrangendo Pesquisa Operacional, Teoria dos Jogos, Modelos Matemáticos e Estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à Administração. III – CONSIDERAÇÕES FINAIS Da análise até então desenvolvida resulta oportuno que se façam as seguintes argumentações finais:

1. em razão da metodologia adotada, foi possível definir diretrizes comuns aos cursos relatados (item 3.1), isto é, o que de todos se exige como delineamento geral e estabelecer, em seguida, Diretrizes Específicas para cada curso de graduação (item 3.2), concebendo-o dentro de uma determinada área do conhecimento e com vistas a um definido perfil desejado do formando, as suas competências e habilidades e a seus conteúdos curriculares, acordo com as implicações científicas e tecnológicas de cada curso;

2. desta forma, este Parecer grupou, como diretrizes curriculares comuns aos cursos relatados, aquelas que se aplicam indistintamente, por seu caráter geral, a todos os cursos relatados, o que não significa que todos os cursos tenham o mesmo modus operandi,posto que cada um fará a devida adequação às suas peculiaridades daquilo que se exige de todos indistintamente;

3. o Projeto de Resolução de cada curso atende, basicamente, a essa metodologia, de tal maneira que dispositivos foram reservados ao tratamento das diretrizes específicas, por isto que, conjugando estas com as diretrizes comuns, foi possível elaborar-se um Projeto de Resolução por curso;

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4. o Parecer que ora se conclui se ateve às diretrizes comuns e específicas dos cursos relatados, concentrando-as eminentemente na graduação, posto que as outras modalidades de oferta em nível superior, como é o caso das lincenciaturas, dos cursos seqüenciais, dos tecnólogos, do curso normal superior e outros estão tendo disciplinamento próprio;

5. quanto à integralização curricular, as Resoluções, com base nas diretrizes comuns aos cursos ora relatados, prevêem que a organização curricular indicará expressamente as condições para a efetiva conclusão do curso, de acordo com os regimes acadêmicos que as instituições de ensino adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrículas por disciplina ou por módulos acadêmicos, com adoção de pré requisitos, observados os elementos estruturais nos respectivos projetos pedagógicos, como reza o art. 11 proposto nos Projetos de Resolução;

6. os aspectos relacionados com a duração do curso de graduação com carga horária e os tempos possíveis de integralização curricular de acordo com os regimes acadêmicos definidos no projeto pedagógico do curso e em sua organização curricular, convindo registrar que adveio da Câmara de Educação Superior, com muita oportunidade, o Parecer 100/2002, definindo os indicadores relacionados com “Carga Horária dos Cursos de Graduação”, com o respectivo Projeto de Resolução, ambos aprovados em 13.03.2002. Nele se observa, por exemplo, que o percentual máximo de atividade prática, sob a forma de pesquisa, de estágio ou de intervenção supervisionada é de 15%, não se referindo, portanto, às licenciaturas plenas, graduação superior, para as quais a própria Lei 9.394/96, em seu art. 65, definiu o mínimo de 300 (trezentas) horas para o estágio supervisionado;

7. resta, portanto, evidenciado, que este Parecer deveria mesmo direcionar-se apenas aos cursos de graduação relatados, sem envolver outras modalidade de oferta, por isto que a eles já se aplicam o Parecer CES 100/2002 e a Resolução dele decorrente;

8. Ademais, alguns cursos guardam entre si total interdiciplinaridade, de tal maneira que os domínios alcançados em uns são também necessariamente exigido em outros, resultando também em estudos transversais e complementares que possam preservar esse liame que torna semelhantes cursos de graduação especificamente diferentes;

9. de referência ás Diretrizes Curriculares do curso de graduação em Direito.15 IV – VOTO DO(S) RELATOR(ES) Diante do exposto, voto(amos) nos seguintes termos:

1) favoravelmente à aprovação das Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design, propostas

15 O tópico nº 9 trata de Diretrizes Curriculares para o curso de Direito, portanto sendo dispensável mencioná-lo na integra, uma vez que o curso de Direto não é objeto de estudo desta monografia.

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pelas respectivas Comissões de Especialistas da SESu/MEC, com os acréscimos e reformulações constantes deste Parecer;

2) pela aprovação dos Projetos de Resolução em anexo, que fazem parte integrante deste Parecer e deste voto.

Brasília-DF, 03 de abril de 2002. Conselheiro José Carlos de Almeida da Silva – Relator Conselheiro Lauro Ribas Zimmer – Relator V – DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior acompanha o voto da Comissão. Sala das Sessões, 03 de abril de 2002. Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Vice-Presidente (Transcrição) FONTE: Conselho Nacional de Educação OBSERVAÇÃO: Este Parecer foi Homologado pelo Diário Oficial da União (D.O.U) em 13.05.2002.

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1.7) RESOLUÇÃO DE 2002. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Cursos de Graduação em Administração e dá outras providências. O PRESIDENTE DA CÃMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º , alínea “c”, da Lei nº 9.131, de 25 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE nºs, 776/97, de 03/12/97, e de 03/12/97, 583/2001, de 04/04/2001, e 100/2002, de 13/03/2002, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Administração, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do Parecer CES/CNE nº, aprovado na sessão de. . . . / / e homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em ........., de 2001, RESOLVE: Art. 1º. O currículo do curso de graduação em Administração, a ser elaborado pelas instituições de Ensino Superior, universitárias e não-universitárias, observará as Diretrizes Curriculares Nacionais, o disposto nesta Resolução e no Parecer CES/CNE nº. Art. 2º. A organização curricular do curso de graduação em Administração, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Parecer indicado no artigo precedente, abrangerá o regime de oferta, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia com componente opcional da instituição, o sistema de avaliação, o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares e a duração do curso, sem prejuízos de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico. Parágrafo único. O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de graduação em Administração, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais: I – objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II – condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III – cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV – formas de realização da interdisciplinaridade; V – modos de integração entre teoria e prática; VI – formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII – modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VIII – cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidade especialização integrada e/ou subseqüente à graduação, de acordo com o surgimento das diferentes manifestações

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teórico-práticas e tecnológicas aplicadas às ciências da Administração, e de aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional; IX – incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; X – concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; XI – concepção e composição das atividades complementares. Art. 3º. A organização curricular do curso de graduação em Administração, estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as Instituições de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto no artigo precedente. Art. 4º. O Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento de estágio, com sua diferentes modalidades de operacionalização. § 1º. O estágio de que se trata este artigo, poderá ser realizado na própria instituição de ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências Econômicas e desde que sejam estruturados e operacionalizados de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho superior acadêmico competente, na instituição. § 2º. As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, até que os responsáveis pelo estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão. Art. 5º. As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas realções com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade. Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado. Art. 6º A Monografia é componente curricular opcional de cada instituição, que deverá observar regulamentação própria aprovada pelo conselho superior acadêmico da instituição. Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir a Monografia no currículo do curso de graduação em Administração, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo respectivo conselho superior acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.

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Art. 7º. As instituições de ensino superior deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, internas e externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando. Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início do período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, os critérios de avaliação a que serão submetidos. Art. 8º. O curso de graduação em Administração deve ensejar, para o perfil desejado do graduando, condições para que o bacharel esteja capacitado a compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados os níveis graduais do processo de tomada de decisão, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador. Art. 9º. O curso de graduação em Administração deve possibilitar a formação profissional que revele pelo menos, as seguintes competências e habilidades: I – reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; II – desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais; III – refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; IV – desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V – ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; VI – desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável; Art. 10º. Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar os seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que atendam aos seguintes campos interligados de formação: I – Conteúdos de Formação Básica: estudos relacionados com as Ciências Sociais, a Filosofia, a Psicologia, a Ética, a Política, o Comportamento, a Linguagem, a Comunicação e a Informação; II – Conteúdos de formação profissional compreendendo Estudos da Teoria da Administração e das Organizações e suas respectivas funções, dos Fenômenos Empresariais, Gerenciais, Organizacionais, Estratégicos e Ambientais, estabelecidas suas

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interrelações com a realidade social, objetivando uma visão crítica da validade de suas dimensões, bem como os aspectos legais e contábeis; III – Conteúdos de Formação Complementar, compreendendo Estudos Econômicos, Financeiros e de Mercado, e suas interrelações com a realidade nacional e internancional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e na utilização de novas tecnologias; IV – Conteúdos de Estudos Quantitativos, e suas Tecnologias, abrangendo Pesquisa Operacional, Teoria dos Jogos, Modelos Matemáticos, e Estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à Administração. Art. 11. A definição da duração do curso de graduação, a carga horária e o tempo de integralização curricular, de acordo com os regimes acadêmicos previstos no art. 3º desta Resolução, serão estabelecidos em Resolução específica da Câmara de Educação Superior, na forma dos Pareceres CES/CNE nºs 583/2001, aprovado em 04/04/2001, e 100/2002, de 13/03/2002. Art. 12. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação revogadas as disposições em contrário.

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1.8) PARECER CNE/CES 100/2002:

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior UF: DF ASSUNTO: Carga Horária dos Cursos de Graduação RELATOR(A): Silke Weber e Éfrem de Aguiar Maranhão PROCESSO Nº.: PARECER Nº.:

CNE/CES 100/2002 COLEGIADO:

CES APROVADO EM:

13/03/2002 I – RELATÓRIO O debate sobre o estabelecimento da carga horária dos diferentes cursos de graduação tem se pautado, no Brasil, ora pela tradição, ora pelo que a comunidade acadêmica tem considerado como parâmetros para assegurar a qualidade da formação em nível superior pretendida. O confronto entre estas posições tem se apoiado em argumentos que destacam a experiências acumulada, mas também as novas formas de aprender proporcionadas tanto pela constante inovação tecnológica, especialmente, no campo da informática e dos meios eletrônicos, como a ampliação das oportunidades de intercâmbio propiciadas pela própria expansão e diversificação do sistema de ensino superior, inclusive da pós-graduação. Além disso, a tônica avaliativa das políticas de ensino superior, que vem se consolidando nos últimos anos no país, tem promovido junto às Instituições formadoras de nível superior a preocupação em elevar gradativamente o padrão de qualidade dos seus cursos. Nesse contexto, em que a formação é percebida como processo permanente e autônomo, caracterizado pela definição de patamares progressivos de qualidade, o estabelecimento de um padrão único de carga horário, mesmo se específico por área de conhecimento, dificilmente obterá adesão. De todo modo, a carga horária de um curso, seja ele diurno ou noturno, constitui um elemento fundamental para o desenvolvimento das competências e habilidades previstas pelos diferentes formatos de preparação de pessoal de nível super, motivo por que a Câmara de Educação Superior propõe o estabelecimento de alguns parâmetros a serem considerados na formulação do projeto pedagógico de cada curso, que deverá primar pela consistência científico profissional, qualidade e atualidade. Tais parâmetros, a serem respeitados nos desenhos curriculares definidos pelos Colegiados dos diferentes cursos das diversas áreas de conhecimento, distinguindo-se cursos diurnos e noturnos, e considerando-se padrões nacionais e internacionais consolidados, bem como a legislação brasileira incidente no ensino e os acordos internacionais de equivalência de curso, são os seguintes:

a) tempo mínimo de formação em três anos letivos;

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b) percentual máximo de 15% de atividade prática, sob a forma pesquisa, de estágio ou intervenção supervisionada; c) percentual máximo de 15% de atividades acadêmico-culturais.

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II – VOTO DO RELATOR

Diante do exposto, a Comissão designada para estudar a questão da carga horária dos cursos de graduação recomenda a sua regulamentação nos termos da Resolução que integra este Parecer.

Brasília, março de 2002

Silke Weber – Relatora

Éfrem de Aguiar Maranhão

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do (a) relator (a).

Sala das Sessões, em de março de 2002

Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente

Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Vice-Presidente

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Anexo 1.9

PROJETO DE RESOLUÇÃO CNE / CES N.º DE DE MARÇO DE 2002

Institui parâmetros para a definição da carga horária dos cursos de graduação.

O Presidente do CNE, conforme o disposto no art. 7º §1º, alínea “f” da Lei em

9.131/95, e com fundamento do Parecer CNE/CES 100/02. RESOLVE Art. 1º Na definição da carga horária dos cursos de graduação devem ser

considerados padrões nacionais e internacionais consolidados para cada curso, a legislação brasileira incidente no ensino e acordos internacionais de equivalência de curso.

Art. 2º A carga horária dos cursos de graduação será efetivada, no mínimo, em 3 (três) anos letivos, distinguindo-se curso diurnos e noturnos, respeitadas as condições explicitadas no Art. 1º.

Art. 3º A articulação teoria-prática realizada mediante pesquisa, estágio ou intervenção supervisionada abrangerá o percentual máximo de 15% da carga horária estabelecida para o curso, ressalvando-se as determinações legais específicas.

Art. 4º O projeto pedagógico de cada curso deverá prever o percentual máximo de 15% da carga horária estabelecida em atividades complementares de natureza acadêmico-culturais extra-classe.

Art. 5º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.

Brasília-DF, de março de 2002

Presidente

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ANEXO 2

ROTEIROS DE ENTREVISTAS 2.1) EGRESSOS 1) Como foi o seu estágio: - Quando fez? - Onde foi? - Tarefas realizadas. - Em qual área fez o mesmo. 2) Avaliação que teve do estágio: - Aconteceu no momento certo? (Sim ou não, esclarecer) - Como foi a orientação recebida pelo coordenador de estágio da Faculdade? - Como foi a orientação recebida no local do estágio? - O que você considera como grande contribuição do estágio? - O estágio modificou a sua relação com o curso? - O que o estágio representou/ representa em sua vida profissional? - A disciplina “Estágio Supervisionado” ocorreu momento certo? - Você atribui o seu desempenho profissional apenas ao estágio ou ao curso como um todo? 3) A metodologia utilizada no decorrer do curso de administração foi ou é adequada para a realização do estágio? 4) O estágio é apenas um momento de confronto entre a teoria e a prática, ou essa relação poderia se dar de outra forma em outros momentos da vida acadêmica? 5) Críticas sobre o estágio. 6) Sugestões para melhorá-lo

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2.2) ORIENTADORES DE ESTÁGIO NA FACULDADE 1) Como o estágio é planejado no curso: - Momento do estágio. - As atividades programadas para o mesmo. 2) Como você avalia o estágio oferecido aos alunos: - Contribuições. - Críticas. - Sugestões para aperfeiçoamento. 3) Na sua opinião como o estágio contribuiu ou tem contribuído na vida profissional dos egressos? 4) Na sua opinião, o estágio é importante para as empresas? 5) A metodologia utilizada no decorrer do curso de Administração foi ou é adequada para a realização do estagio? 6) O estágio é apenas um momento de confronto entre a teoria e a prática, ou essa relação poderia se dar de outra forma em outros momentos da vida acadêmica? 2.3) ORIENTADORES TÉCNICOS DE ESTÁGIO NA EMPRESA

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1) Como o estágio é planejado na empresa; - Quem organiza? - Como a área de estágio é definida? - Como se estabelece a relação com a Faculdade? 2) Como você avalia os estágios dos alunos: - Contribuições para o aluno. - Contribuições para a empresa. - Contribuições para a Faculdade. 3) Qual a visão que as empresas apresentam sobre o estágio? 4) Após a realização e conclusão do trabalho de estágio, de que forma a empresa aproveitou ou aproveita os resultados dos mesmos na melhoria da gerência da sua empresa? 5) A metodologia utilizada no decorrer do curso de Administração foi ou é adequada para a realização do estágio? 6) O estágio é apenas um momento de confronto entre a teoria e a prática, ou essa relação poderia se dar de outra forma, em outros momentos da vida acadêmica?

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