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Espaço e Pedagogia

Três modelos de escolas na Alemanha

Teresa Maria de Castro e Solla Rebello de Andrade

Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em

Arquitectura

Jurí: Presidente: Professor António Manuel Barreiros Ferreira Orientadora: Professora Teresa Frederica Tojal de Valsassina Heitor Vogal: Professora Maria Alexandra de Lacerda Nave Alegre

Maio 2011

I

AGRADECIMENTOS

À Professora Teresa Heitor, pela orientação e crítica concisas e pelo exemplo

de prontidão e eficiência;

À Professora Alexandra Alegre, por se ter manifestado sempre disponível ao

longo deste ano;

Ao Karlsruher Institut für Technologie, em especial a Benedikt Adam, pelo

apoio extraordinário e entusiasmo que demonstrou por este trabalho;

Ao gabinete de projecto Plus+ Bauplanung GmbH, em especial a Kristine

Kirsten, pela documentação cedida e tempo dispendido;

Aos meus pais, avó e irmãos, que me acompanharam este ano e sempre,

sem nunca descansarem de ser família.

Aos amigos e colegas de Instituto, que entre Portugal e Alemanha souberam

partilhar os meus esforços e alegrias. Neste percurso académico foram em

verdade os meus primeiros professores.

II

RESUMO

O presente trabalho pretende investigar a condição instrumental da

arquitectura escolar enquanto parte do processo educativo, assim como o seu

contributo para a realização de objectivos pedagógicos.

Para a compreensão das relações entre espaço e modo de ensino-

aprendizagem, é conduzida uma análise das estratégias conceptuais e princípios

morfo-tipológicos de três escolas com abordagens pedagógicas distintas: uma

escola Montessori, uma escola Waldorf e uma Gesamtschule. Os três edifícios

localizam-se na Alemanha.

A investigação é desenvolvida em três momentos. Num primeiro momento

procede-se à contextualização histórica da arquitectura escolar na Alemanha e

é feita uma introdução às três correntes pedagógicas, identificando os seus

princípios e implicações no espaço escolar. Segue-se um segundo momento no

qual é apresentada a caracterização dos casos de estudo, com recurso a uma

metodologia de análise com incidência na organização funcional e espacial do

edificado e nas características morfo-tipológicas dos espaços. O terceiro e

último momento consiste na interpretação dos resultados obtidos na fase

anterior.

A análise desenvolvida permitiu observar o reflexo das missões pedagógicas nos

conceitos de projecto, assim como na organização funcional e hierarquia dos

espaços construídos. Também foi possível identificar soluções projectuais com

contribuição positiva para os processos de ensino-aprendizagem. Depreende-se

com este estudo que a concepção do espaço escolar possui um papel-chave na

promoção de diversidade e riqueza nos processos educativos.

PALAVRAS-CHAVE: Arquitectura Escolar; Programa Escolar; Escolas Waldorf; Escolas Montessori; Escolas Integradas – Gesamtschulen.

III

ABSTRACT

The present work intends to investigate the instrumental status of school

building as part of the educational process, as well as its contribution to the

fulfilment of pedagogical goals.

In order to grasp the relationship between learning environment and learning

method, an analysis was undertaken of the conceptual strategies and morpho-

typological principles of three schools with distinctive pedagogical approaches:

a Montessori school, a Waldorf school and a German comprehensive school

(Gesamtschule). The three buildings are located in Germany.

The research is developed in three steps. In a first step are presented an

historical contextualization of school building in Germany as well as an

introduction to the three pedagogical streams, recognising their principles and

implications in the school environment. Follows a second step which

undertakes the characterization of the case studies, using an analysis

methodology which focuses in the building’s functional and spatial structure

and the spaces’ morpho-typological features. The third and last step consists of

the interpretation of the obtained results from the previous chapter.

The undertaken analysis allowed to observe the reflection of pedagogical

missions in the architectural project’s concept, as well as in the functional

organisation and hierarchy of built environments. Furthermore, it was made

possible to identify project solutions with positive impact on learning processes.

This study leads to the conclusion that the learning environment has a key role

in the promotion of diversity and value in educational processes.

KEY WORDS: School Building; School Programme; Waldorf Schools; Montessori Schools; Comprehensive Schools - Gesamtschulen

1

ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS I

RESUMO II

ABSTRACT III

ÍNDICE GERAL 1

ÍNDICE DE FIGURAS E TABELAS 2

ÍNDICE DE ABREVIATURAS 7

GLOSSÁRIO 7

1. INTRODUÇÃO 8

1.1. Objectivo do estudo 9

1.2. Justificação do estudo 10

1.3. Objecto de estudo 11 1.4. Metodologia 12

1.5. Organização do trabalho 13

2. ENQUADRAMENTO – O processo de ensino-aprendizagem e o seu espaço 14

2.1. Sistema e espaço de ensino em contexto contemporâneo 15

2.1.1. Enquadramento histórico 15

2.1.2. Panorama actual 21

2.2. Exigências e futuro dos espaços de ensino-aprendizagem 24

3. A EXPERIÊNCIA ALEMÃ – As escolas de pedagogia experimental 28

3.1. As escolas Montessori 29

3.1.1. Enquadramento a nível nacional 29

3.1.2. Princípios pedagógicos das escolas Montessori 30

3.1.3. Implicações da pedagogia de Montessori no espaço escolar 31

3.2. As escolas Waldorf 33


3.2.2. Princípios pedagógicos 34

3.2.3. Implicações da pedagogia de Rudolf Steiner no espaço escolar 36

3.3. As escolas integradas (Gesamtschulen) 38


3.3.2. Princípios pedagógicos 39

3.3.3. Implicações da pedagogia das escolas integradas no espaço escolar 40

4. ESTUDO DE CASO 43

4.1. Caracterização geral 44

4.2. Metodologia de análise 51

4.3. Caracterização dos casos de estudo 53 01. | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI) 54 02. | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS) 62 03. | EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN (EGG) 70

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 80

6. BIBLIOGRAFIA 85

7. ANEXOS 90

2

ÍNDICE DE FIGURAS E TABELAS Fig. 1 – Jobs als Schulmeister, por Johann Peter Hasenclever (1810–1853).

http://de.wikipedia.org/wiki/Volksschule [12.05.2011] _______________________________________ 16

Fig. 2 – Planta e ilustração de uma sala de aula no início do século XVIII.

(Dudek, 2007) ________________________________________________________________________ 16

Fig. 3 – Sala de aula com mobiliário fixo, no início do século XX.

(Kliment, 2001) _______________________________________________________________________ 18

Fig. 4 – Friedrich-Ebert Reformschule, Frankfurt-am-Main (1928 – 1930) por Ernst May.

(Schneider, 2004) _____________________________________________________________________ 18

Fig. 5 – Aula sobre o estudo das raças(1943), por Liselotte Orgel-Köhne

http://www.dhm.de/lemo/html/nazi/alltagsleben/schule/ [12.05.2011] ________________________ 19

Fig. 6 – Projecto para uma escola em Darmstadt, Hessen (1951) por Hans Scharoun.

(Schneider, 2004) _____________________________________________________________________ 20

Fig. 7 – Goetheschule em Kiel (1950), por Rudolf Schroeder.

(Schneider, 2004) _____________________________________________________________________ 21

Fig. 8 – Postos de acesso à Internet no centro de recursos da SBW Futura (J. Ineichen)

©Christoph Bornhauser, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _________________________ 24

Fig. 9 – Escola primária de Wartburg, Münster (Helmut Rentrop Architekt)

©Rentrop, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] ____________________________________ 25

Fig. 10 – Integração das TIC e de espaços informais de aprendizagem no centro de recursos do Gymnasium Zum

Altenforst de Troisdorf

©Montag Stiftung Urbane Räume gAG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 26

Fig. 11 – Espaços de ensino-aprendizagem informais na area de circulações,na Laborschule de Bielefeld (Fink +

Jocher Architekten).

©Voel Kel, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] ____________________________________ 26

Fig. 12 – O infantário Postfossil Ecowood de Hannover (Despang Architekten) pretende ser uma das primeiras

comunidades da geração das energias renováveis.

©Olaf Baumann, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] _____________________________ 27

Fig. 13 – Maria Montessori.

(Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005) __________________________________________ 29

Fig. 14 – Material pedagógico concebido por Montessori.

http://lyricsdog.eu/s/montessori%20materialien [15.05.11] ___________________________________ 30

Fig. 15 – Sala de aula na Montessori-Schule de Wertingen.


Fig. 16 – Escola Secundária Montessori em Oost, Amsterdão, (Studio Hertberger).

©Herman van Doorm, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] _________________________ 32

Fig. 17 – Rudolf Steiner.

http://www.henrymakow.com/rudolf_steiner_actually_oppose.html [15.05.11] __________________ 33

Fig. 18 – Escola Waldorf de Uhlandshöhe.

©Kida Yasuo, http://www.flickr.com [15.05.11] ____________________________________________ 34

Fig. 19 – Representação de Euritmia, a «Arte do Movimento».

http://www.waldorfschule-hof.de/eurythm.html [15.05.11] ___________________________________ 35

Fig. 20 – Porta de uma escola Waldorf.

http://www.diewaldorfs.waldorf.net/Architektur.html [15.05.11] ______________________________ 36

Fig. 21 – Sala de espectáculos da Waldorfschule de Heidenheim

http://www.diewaldorfs.waldorf.net/Architektur.html [15.05.11] ______________________________ 37

Fig. 22 – Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)

©Gesamtschule in der Höh, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________ 38

3

Fig. 23 – Foyer da Hans Alfred Keller-Schule (Boy-Gonne Holst).


Fig. 24 – Sala de trabalho livre na Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)


Fig. 25 – Nicho na area de circulação na Käthe-Kollwitz-Gesamtschule (Wirtz + Kölsch Planungsgesellschaft für

Hochbau mbH)


Fig. 26 – Esquiço conceptual do projecto da MSI.

Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie. _____________________________________________ 46

Fig. 27 – Átrio e espaço identitário da FWS.

Cortesia de ©Plus+ Bauplanung GmbH ___________________________________________________ 48

Fig. 28 – Vista aérea da EGG.

http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 50

Fig. 29 – maquete do projecto.


Fig. 30 – Vista do edifício de entrada desde o jardim central.


Fig. 31 – Extensão da Hauptschule.

http://www.ibr-ingenieure.de/de/neubau-montessori-schule-in/ [15.05.11] ______________________ 53

Fig. 32 - Esquema de circulações.(DO AUTOR) ____________________________________________________ 53

Fig. 33 - Átrios de acolhimento (DO AUTOR]. _____________________________________________________ 53

Fig. 34 - Espaços exteriores de permanência. (DO AUTOR] __________________________________________ 53

Fig. 35 – Acesso principal à escola.

Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53

Fig. 36 – Espaço de acolhimento

http://www2.ingolstadt.de [15.05.11] ____________________________________________________ 53

Fig. 37 – Núcleos comunitários de aprendizagem: azul – salas de aula; roxo – sala de professores; amarelo –

espaço de circulação (DO AUTOR) _____________________________________________________________ 53

Fig. 38 – Aprendizagem informal no espaço de átrio de um núcleo comunitário de aprendizagem


Fig. 39 – Vista interior de uma sala de aula.

(Curtis, 2003) ________________________________________________________________________ 53

Fig. 40 – Volume de oficinas encimado por um piso superior de planta triangular.


Fig. 41 – Detalhe do estudo em maquete das relações das salas de aula com o jardim

http://www.ibr-ingenieure.de/de/neubau-montessori-schule-in/ [15.05.11] ______________________ 53

Fig. 42 – Acesso à biblioteca e salas de estudo, no piso superior do átrio de acolhimento.

(Curtis, 2003) ________________________________________________________________________ 53

Fig. 43 – Integração da natureza e ambiente nos processos de ensino-aprendizagem.

Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie ___________________________________________________ 53

Fig. 44 – Vista exterior do pátio da cantina.

(Curtis, 2003) ______________________________________________________________________________ 53

Fig. 45 – Espaço de cozinha integrado nas salas de aula.


Fig. 46 – Vista do jardim exterior de uma sala de aula.


Fig. 47 – Vista interior do espaço de acolhimento, aberto para o jardim.


Fig. 48 – Vista exterior de uma fachada e projecção da cobertura.


4

Fig. 49 – Vista sobre uma cobertura ajardinada.

(Curtis, 2003) ________________________________________________________________________ 53

Fig. 50 – Esquema explicativo da funcionalidade da fachada.


Fig. 51 – Vista exterior do edifício principal.

©Cornelia Suhan, http://bildung-fuers-leben.de/profil_der_schulen/informationen-zur-

schule.html?schule=403 [15.05.11] _______________________________________________________ 53

Fig. 52 – vista exterior do ginásio e moradia de habitação do caseiro (da direita para a esquerda).

©Cornelia Suhan,

http://bauwatch.koelnarchitektur.de/pages/de/architekturfuehrer/31.freie_waldorfschule_koeln.htm

[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53

Fig. 53 – Pavilhão de oficinas, completado em 2007.

http://www.holzroute.de/so091.php [15.05.11] ____________________________________________ 53

Fig. 54 - Acessos ao recinto.(DO AUTOR) ________________________________________________________ 53

Fig. 55 - Malha de Circulações e praça longitudinal central. (DO AUTOR) ______________________________ 53

Fig. 56 - Espaços de Permanência. (DO AUTOR) ___________________________________________________ 53

Fig. 57 – Patio e entrada do edifício principal.

©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.baukunst-nrw.de/objekte/Freie-Waldorfschule-Koeln--1466.htm

[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53

Fig. 58 – Átrio de acolhimento.

Cortesia de ©Plus+ Bauplanung GmbH ____________________________________________________ 53

Fig. 59 – Disposição radial das salas de aula (azul).(DO AUTOR) _____________________________________ 53

Fig. 60 – Sala de aula.

©Cornelia Suhan, http:// http://www.plus-bauplanung.de/dna/index.php?id=1883 [15.05.11] ______ 53

Fig. 61 – Vista interior do espaço de oficinas.

©Plus+ Bauplanung GmbH, http:// http://www.plus-bauplanung.de/dna/index.php?id=1883 [15.05.11]

___________________________________________________________________________________ 53

Fig. 62 – Núcleo de arte, música e representação. (Piso 0).(DO AUTOR) _______________________________ 53

Fig. 63 – Sala de espectáculos.

http://www.waldorfschule-koeln.de [15.05.11] _____________________________________________ 53

Fig. 64 – Sala de professores.

http://i561.photobucket.com/albums/ss60/schoolarch/Frei%20Waldorfschule%20Koln/DSCN2440.jpg,

[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53

Fig. 65 – Relação do ginásio com a área exterior de jardim.

http://i561.photobucket.com/albums/ss60/schoolarch/Frei%20Waldorfschule%20Koln/DSCN2473.jpg

[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53

Fig. 66 – Vista interior da cafetaria comunitária.


Fig. 67 – Vista interior do átrio de acolhimento.~


[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53

Fig. 68 – Lago e vegetação espontânea no jardim.


Fig. 69 – Cobertura envidraçada do átrio de acolhimento, com estrutura de suporte aparente em madeira.

http://www.holzroute.de/so091.php _____________________________________________________ 53

Fig. 70 – Sistema subterrâneo de ventilação.(DO AUTOR) __________________________________________ 53

Fig. 71 – Coberturas ajardinadas do edifício central.

http://www.holzroute.de/so091.php _____________________________________________________ 53

Fig. 72 – Participação da comunidade nos acabamentos.


5

Fig. 73 – Moradia de habitação do porteiro.

©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.baukunst-nrw.de/index.php?oid=1466 [15.05.11] _________ 53

Fig. 74 – Detalhe de uma composição em mosaico aplicada no pavimento.


[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53

Fig. 75 – Edifício principal. Biblioteca e «Casa da Cidade» (primeiro e Segundo plano).


Fig. 76 – Edifício principal.


Fig. 77 – Módulo de salas de aula.

©Cornelia Suhan, http://foto-suhan.de [15.05.11] __________________________________________ 53


©Cornelia Suhan, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________________ 53

Fig. 79 – Pavilhão de exposição.


Fig. 80 - Malha de Circulações (DO AUTOR) ______________________________________________________ 53

Fig. 81 - «rua-pátio» (DO AUTOR) ______________________________________________________________ 53

Fig. 82 - Espaços de Permanência (DO AUTOR) ___________________________________________________ 53

Fig. 83 – Vista exterior da entrada principal.

©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] ____________________ 53



Fig. 85 – Espaço de acolhimento (encarnado) e espaços comuns associados (azul): (A) Cantina, (B) Ciblioteca, (C)

- «Casada Cidade», (D) – Área expositiva, (E) – Área de professores. (DO AUTOR) _______________________ 53

Fig. 86 – Vista exterior de um módulo de salas de aula.


Fig. 87 – Sala de aula com mezzanino.


Fig. 88 – Aprendizagem informal em sala de aula.


Fig. 89 – Áreas especializadas. (DO AUTOR) _____________________________________________________ 53

Fig. 90 – Pátio exterior do pavilhão de oficinas.


Fig. 91 – Auditório.


Fig. 92 – Espaços diferenciados em sala de aula.


Fig. 93 – Vista da biblioteca desde a entrada.


Fig. 94 – Biblioteca escolar.


Fig. 95 – Ginásio e campo desportivo.


Fig. 96 – Jardim individual de um modulo de salas de aula.


Fig. 97 – Cantina escolar.


Fig. 98 – Vista exterior enriquecida pela arquitectura diferenciada dos edifícios.


6

Fig. 99 – Vista interior da «rua-pátio».


Fig. 100 – Espaço de acolhimento iluminado naturalmente.

©Montag Stiftung Urbane Raeume AG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 53

Fig. 101 – Passadiço do piso superior e torre de ventilação.


Fig. 102 – Esquema de ventilação e absorção solar do edifício central.


Fig. 103 – Alunos estudam as tecnologias do edifício.

©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________ 53

Fig. 104 – Construção de um dos modulos de salas de aulas.


Fig. 105 – Estado da escola em 2001, com apenas três módulos de salas de aula construídos.

http://www.ib-inco.de/cms/index.php?article_id=18 [15.05.11] _______________________________ 53

Fig. 106 – Esquema dos espaços partilhados com a comunidade local (azul). (DO AUTOR) ________________ 53

Tabela 1 – Esquema simplificado do sistema de ensino alemão. _____________________________________ 22

Tabela 2 – Casos de Estudo. __________________________________________________________________ 44

Tabela 3 – Metodologia de Análise dos casos de estudo. ___________________________________________ 52

7

ÍNDICE DE ABREVIATURAS

EGG Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen (Caso de Estudo 03)

FWS Freie Waldorfschule Köln (Caso de Estudo 02)

MSI Montessori Schule Ingolstadt (Caso de Estudo 01)

RDA República Democrática Alemã (Alemanha de Leste)

RFA República Federal Alemã (Alemanha Ocidental)

TIC Tecnologias de Informação e de Comunicação

GLOSSÁRIO

Arbeitschule «Escola do Trabalho»

Casa dei Bambini «Casa das Crianças» - Infantário criado por Maria Montessori em 1907

Case Casas

Cluster Aglomeração, grupo

Deutschen Bildungsreform Reforma da Educação Alemã

Evangelische Potestante

Gesamtschule Escola secundária com tipologia de ensino integrada

Glacis Técnica de pintura com sobreposição de cores transparentes; aguarela

Goetheanum Centro da Sociedade Antroposófica criado por Rudolf Steiner, em homenagem ao escritor e cientista Johann Wolfgang von Goethe

Grundschule Escola primária

Gymnasiale Oberstufe Nível secundário superior com equivalência ao de Gymnasium

Gymnasium Escola secundária com tipologia de ensino de ênfase académica clássica

Hauptschule Escola secundária com tipologia de ensino de ênfase técnico-profissional

Kaiser Imperador, na Alemanha

Kultusminister Ministério da Educação

Lernschule «Escola do Saber»

Media Conjunto dos meios de comunicação social

Mezzanino Andar intermédio entre o solo e o tecto de um piso com pé-direito alto

Montessori Dachverband Confederação Montessori

Oberrealschule Tipologia do ensino secundário que deu origem à actual Hauptschule

Oberstufe Nível secundário superior

Realgymnasium Tipologia do ensino secundário que deu origem à actual Realschule

Realschule Escola secundária com tipologia de ensino resultante de um compromisso entre as do Gymnasium e da Hauptschule

Reformarchitektur Arquitectura de reforma

Reformbewegung Movimento de Reforma

Schule Escola

Site Página de Internet

Volksschule «Escola do Povo»; primeiro modelo de escola primária

8

Uma criança tem três professores: O primeiro são os alunos, o segundo é o professor e o terceiro é o espaço.

Dito sueco

1.

INTRODUÇÃO

9

1.1. Objectivo do estudo

O presente trabalho pretende analisar a condição instrumental da arquitectura

escolar enquanto parte do processo educativo o seu contributo para a

realização de objectivos pedagógicos.

Os objectos que ilustram o presente estudo são três escolas localizadas na

Alemanha, país no qual diversas abordagens pedagógicas não convencionais

convivem e mantém presença no panorama educativo nacional actual. Os três

casos assentam em fundamentos pedagógicos que marcaram o

desenvolvimento da educação na Europa e no mundo durante o século XX,

propondo reinterpretações dos paradigmas educativos e sociais da época assim

como do espaço escolar com génese industrial. Apesar de estes modelos

educativos terem sido desenvolvidos entre as décadas de 1900 e 1970, os três

edifícios escolares caracterizados datam da segunda metade da década de

1990, conservando pertinência enquanto exemplos de arquitectura escolar de

última geração.

O retrato destas três escolas, com um âmbito desenquadrado das correntes de

ensino convencionais e individualmente centrado num modelo pedagógico

específico, pretende incentivar a reflexão sobre a importância da arquitectura

no processo de ensino-aprendizagem e o seu contributo para a realização dos

objectivos educativos.

Assim os objectivos gerais da investigação centram-se:

1. Na compreensão das relações entre os modos de ensino-aprendizagem

e os espaços de ensino-aprendizagem;

2. Na identificação das condições espacio-funcionais que contribuem de

forma positiva nos processos de ensino-aprendizagem.

Os objectivos específicos da investigação são:

1. Analisar as estratégias projectuais adoptadas em três programas

escolares específicos;

2. Caracterizar os princípios morfo-tipológicos presentes nos edifícios

escolares.

10

1.2. Justificação do estudo

O desenvolvimento da presente dissertação aspira servir a investigação

pedagógica na qual tem incidência o domínio da arquitectura, propondo a

reflexão sobre o possível contributo para a prática corrente de modelos em

relação a ela desenquadrados.

A eficácia dos processos de ensino-aprendizagem é uma questão fulcral que

tem vindo a assumir uma crescente importância nas discussões das políticas

educativas (Brubacker, in Curtis 2003: 9). Intimamente associado aos processos

de ensino-aprendizagem, o espaço que os abriga tem também sofrido

reinterpretação, em procura de soluções que melhor respondam às exigências

colocadas pelos novos curricula. Neste âmbito, muitos autores têm destacado a

importância do edifício e do espaço escolar enquanto ambiente estimulador de

diversidade nas práticas pedagógicas e com relação directa na eficácia

educativa e na aquisição de competências (Walden et. al., 2009; Kramer, 2009).

Muito embora se tenham realizado diversas experiências pedagógicas desde os

finais da era industrial e da democratização do ensino, procurando novas

relações entre alunos, docentes, espaço e comunidade, a investigação centrada

no papel do espaço educativo enquanto instrumento que permite efectivar

essas mudanças é ainda reduzida.

Desde os inícios do século XX, distintos movimentos pedagógicos pioneiros têm

sido testados em escolas independentes na Europa e nas Américas (Walden et.

al., 2009: 50). A singularidade destes casos possui interesse pela oportunidade

que constituem em entender as relações entre o espaço edificado e as

especificidades de um programa funcional. A Alemanha inclui no seu sistema

educativo uma diversidade de experiências pedagógicas que serve o propósito

deste estudo.

11

1.3. Objecto de estudo

O presente trabalho trata dos seguintes edifícios escolares, distintos pela sua

orientação pedagógica:

1. A Montessori Schule Ingolstadt (MSI), localizada em Hollerstauden, uma

freguesia próxima do centro de Ingolstadt, Alta Baviera, segue o modelo

pedagógico de Maria Montessori. O projecto do edifício é da responsabilidade

dos arquitectos Günter Behnisch e Manfred Sabatke. A MSI, inserida numa área

suburbana habitacional, tem capacidade para 450 alunos divididos por 10 níveis

de ensino mais nível pré primário.

2. A Freie Waldorfschule (FWS), localizada em Chorweiler, na cidade de Colónia,

Nordrhein-Westfalen, pertence à corrente pedagógica de Rudolf Steiner. O

projecto do edifício é da responsabilidade do gabinete de projecto Plus+

Bauplanung GmbH. A FWS, que se inseriu num programa de revitalização social

numa área residencial, tem capacidade para 450 alunos, distribuídos por 12

níveis de ensino.

3. A Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen (EGG), localizada em

Gelsenkirchen-Bismarck, na região do Ruhr, oferece um sistema de ensino

integrado de cariz confessional protestante. O projecto do edifício é da

responsabilidade do gabinete de projecto Plus+ Bauplanung GmbH. A EGG,

inserida numa área predominantemente habitacional, tem capacidade para

1150 alunos divididos por 6 níveis de ensino. Oferece ainda ensino secundário

superior de nível avançado (Gymnasiale Oberstufe).

12

1.4. Metodologia

A realização deste trabalho foi desenvolvida em cinco fases distintas:

1. Levantamento e listagem dos projectos de arquitectura escolar com

notabilidade no panorama nacional alemão nas passadas duas décadas,

com base em bibliografia especializada; determinação de uma amostra

com significância para o estudo;

2. Levantamento de bibliografia e recolha de informação relativas a:

a. Documentação gráfica dos projectos escolhidos, através do contacto

com os responsáveis de projecto;

b. Desenvolvimento da educação e da arquitectura escolar ao longo da

História na Europa e no caso específico da Alemanha;

c. Políticas educativas e a sua evolução na Alemanha;

d. Fundamentos e aplicação dos modelos pedagógicos estudados –

Montessori, Waldorf e Escolas Integradas (Gesamtschulen);

3. Tratamento da informação recolhida na fase anterior e determinação da

organização do trabalho;

4. Determinação da metodologia de análise e análise dos casos de estudo;

5. Redacção final do documento.

13

1.5. Organização do trabalho

O trabalho desenvolve-se em três momentos. No primeiro momento, no qual se

inserem os capítulos II e III, é feita uma abordagem histórica e teórica que

enquadra os objectos de estudo caracterizados no momento seguinte. O

capítulo II retrata a evolução do ensino e da arquitectura escolar ao longo da

história, suportando a compreensão da sua situação em tempos

contemporâneos. A descrição toma por período inicial a Revolução Industrial,

berço das primeiras políticas educativas e registos significativos de arquitectura

escolar. O Capítulo III aborda as correntes pedagógicas de Maria Montessori,

Rudolf Steiner e das Gesamtschulen, revistas nos objectos de estudo,

contextualizando-as no panorama alemão. Assim, é feita uma explicação

individual sumária do seu princípio e história, com exposição da sua

representação actual no território alemão; a esta segue-se a interpretação dos

princípios pedagógicos e as suas implicações no espaço escolar.

No segundo momento, é feita a caracterização dos casos de estudo. O capítulo

IV, correspondente a este segundo momento, divide-se em três subcapítulos:

no primeiro é feita uma introdução geral a cada caso de estudo; o segundo

esclarece a metodologia de análise empregue para a caracterização dos casos

de estudo, que incide sobre as condicionantes descritas no capítulo III, assim

como as condições formais do espaço; finalmente o terceiro e último

subcapítulo inclui a caracterização e análise dos casos de estudo

individualmente.

O terceiro momento consiste no cruzamento da informação obtida no capítulo

IV e na reflexão sobre os resultados obtidos, em referência ao objectivo da

dissertação.

14

Os povos que saberão impor-se na competição pacífica

são os que têm as melhores escolas, ou seja os melhor

adaptados aos seus tempos. […] Sim, as escolas

arcaicas seriam um perigo maior ainda para o nosso

povo, do que os canhões ou os navios de guerra

arcaicos”

Ludwig Gurlitt

2.

ENQUADRAMENTO

15

2.1. Sistema e espaço de ensino em contexto contemporâneo.

2.1.1. Enquadramento histórico.

Para compreender o panorama actual da arquitectura escolar na Alemanha, é

importante identificar os paralelismos e as influências entre os percursos

históricos da Alemanha e o da educação na Europa.

Como é apresentado em diversa bibliografia – (Schneider, 2004; Walden et. al.,

2009; Encyclopaedia Britannica Inc., 2005: 59-60) – se por um lado, a história da

educação traça um percurso com raízes comuns em vários países da Europa

Ocidental, causa e efeito do percurso evolutivo da arquitectura escolar, o caso

específico da História da Alemanha (concretamente no que toca à sua história

política) marcam de forma incisiva o desenvolvimento da educação e da

arquitectura escolar do país, principalmente a partir do último quartel do século

XIX. Este capítulo tem como objectivo fazer uma breve contextualização da

evolução do espaço escolar na Alemanha, desde essa data, expondo em

paralelo a história civil e da educação alemã.

Da idade média à revolução industrial

Até ao século XVII, a instituição escolar na Alemanha e em maior parte da

Europa Ocidental era ainda dominada pela Igreja. A orientação educativa era-

lhe também submissa, baseada na doutrinação de valores e virtudes religiosas e

desenvolvendo poucas capacidades cognitivas para além da memorização. O

espaço escolar, austero e simples, não sofrera praticamente evolução desde a

sua génese medieval, consistindo de uma ampla sala, única e sem diferenciação

de idades, parte do complexo paroquial; espaços dependentes eram apenas a

residência do professor e o adro da igreja e cemitério, onde as crianças podiam

brincar nos intervalos, sob supervisão do professor. (Raab, cit. in. Walden et. al.,

2009: 45)

Borrelbach, na obra de colaboração autoral Schools for the future (Walden et.

al., 2009) explica as mudanças infligidas na educação por hora do

fortalecimento das relações mercantis e do sector industrial. Graças ao

desenvolvimento da prensa no século XVII, com génese na invenção do prelo

por Johannes Gutenberg em 1439, a literatura e a educação tornaram-se mais

acessíveis, alargando o seu público à nobreza e classes burguesas;

conhecimentos em aritmética e ciências vieram completar os curricula

escolares.

16

Impulsionados pela era industrial, o êxodo rural, as exigências de literacia para

os novos trabalhadores, as novas restrições em matéria de mão-de-obra infantil

e a crescente pressão para frequentar a escola foram causa de um aumento

considerável da população em idade escolar e da necessidade de construção de

edifícios para o efeito. A «escola industrial», característica desta nova era,

dedicar-se-ia ao “fornecimento de uma mão-de-obra capaz e obediente, que se

submeteria de livre vontade à condição de trabalhador operário.” (Steiner, cit.

in. Walden et. al., 2009: 47)

Ainda a mesma autora (2009) descreve o espaço escolar da época, que se

distinguia principalmente pela sua localização, rural ou urbana. As escolas em

meio rural consistiam habitualmente num grande edifício de dois pisos ao estilo

dos edifícios agrícolas, mas com grandes janelas e entrada visível, de ombreiras

em pedra. Este incluiria uma ampla sala de aula única, na qual os alunos se

agrupariam por idades, embora partilhando o mesmo espaço de aprendizagem.

A escola incluiria ainda a residência do professor e dependências isoladas para

instalações sanitárias e armazenamento de lenha e material combustível para

os fogões. O pátio exterior poderia ser pavimentado por gravilha ou calçada, no

caso de comunidades mais prósperas. Muretes ou arbustos delimitavam o

recinto. A decoração interior era simples ou quase inexistente, com alguns

mapas ou móveis de arrumação junto às paredes.

Em contraste com as escolas em meios rurais, as escolas urbanas podiam

manter turmas de diferentes níveis. Os edifícios eram correspondentemente

volumosos, “reconhecíveis do exterior pelas suas filas intermináveis de janelas e

pelos seus vários pisos” (Walden et. al., 2009: 49) e caracterizados no interior

pela sua ampla entrada, escadaria e longos corredores. Este tipo de escolas

poderia já incluir espaços auxiliares, como o gabinete do director, uma sala de

professores, uma sala de reuniões, um ginásio e por vezes mesmo salas de aula

especializadas. As instalações sanitárias localizavam-se usualmente na cave,

com acessos distintos para rapazes e raparigas. A entrada e pátio eram

pavimentados, e nestas escolas por vezes o emblema da escola ou do bairro

coroava a entrada do exterior, como símbolo de prestígio. O interior das salas

era, como nas escolas rurais, sóbrio e simples. O toque da campainha definia o

ritmo diário uniforme da escola.

Em ambos os tipos de escolas, a configuração espacial favorecia e compelia o

modelo de instrução unidireccional em palestra. A atenção do aluno deveria

estar centrada unicamente no professor.

Fig. 1 – Jobs als Schulmeister, por Johann Peter Hasenclever (1810–1853).

Fig. 2 – Planta e ilustração de uma sala de aula no início do século XVIII.

17

A Alemanha Imperial e a Reformbewegung

Após a coroação de Guilherme II como Imperador (Kaiser) do Império Alemão

em 1871, a Alemanha assistiu aos inícios do controlo político centralizado. No

mesmo ano, já o sistema escolar tornar-se-ia uma instituição centralmente

governada pelo Estado (Walden et. al., 2009: 45-49). É sob este império que

serão estabelecidas as primeiras normas e métodos legais relativos à concepção

do espaço de ensino-aprendizagem (Alegre, 2009: 48). Em Berlim são criadas as

primeiras escolas primárias gratuitas; em 1909 é já inaugurada a trecentésima

(Schneider, 2004: 37).

Embora teorias socialistas e liberais fossem discutidas e testadas em escolas

experimentais, a vertente educativa predominante foi a resultante da contínua

sistematização do ensino, de divisão por classes, que progredira já na Prússia

desde 1763. Surgiu assim a Volksschule, a primeira escola proclamada universal,

gratuita e obrigatória na Alemanha. Rapazes e raparigas eram ensinados em

escolas separadas e formados em trabalho manual e ciências domésticas,

respectivamente. Estas escolas encaminhavam geralmente os alunos para o

mercado de trabalho, oferecendo poucas ou nenhuma oportunidade de

prosseguir os estudos no ensino secundário. Este último era frequentado pela

juventude proveniente dos estratos económicos e sociais mais altos, que era

preliminarmente educada em escolas privadas num sistema paralelo às

Volksschulen, com bases racionais clássicas e humanistas que preparava os

alunos para preencherem as mais elevadas posições no Reich. Em 1890 o

Imperador Guilherme II decretou uma inspecção e vistoria do sistema educativo

e escolas alemãs, mas da qual não resultariam alterações na diferenciação

social e nos privilégios de classes. Ao ensino elementar seguia-se-lhe o ensino

secundário, que era dividido em três ramos, a Oberrealschule, o Realgymnasium

e o Gymnasium: o primeiro com um currículo focado no estudo de disciplinas

modernas e o mais prestigiado Gymnasium com um currículo académico

clássico. O Realgymnasium apresentava um currículo resultante de um

compromisso entre disciplinas das outras duas escolas. Entre 1919 e 1938

escolas profissionais vieram preencher o ensino secundário para as classes

baixas, garantindo a frequência de todos os jovens a algum tipo de escola até

aos dezoito anos de idade (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.18, 2005: 59-60).

Contra o rígido sistema educativo nacional, desenvolveu-se na viragem do

século um movimento global de reforma – Reformbewegung. A escola

profissional (Arbeitschule) ergueu-se em oposição às escolas clássicas

(Lernschule); contra as «escolas de massas» apareceram os primeiros modelos

18

educativos experimentais, entre os quais se inseriram os desenvolvidos por

Maria Montessori e Rudolf Steiner. Centrados na auto-educação, autonomia,

cultura do corpo e na arte, estes movimentos defendiam modelos de “escolas

anti-autoritárias de reforma pedagógica”. (Dohrn, cit. in. Schneider, 2004: 139)

Nas grandes cidades alemãs tomou lugar a chamada Reformarchitektur

(arquitectura reformista). Pela primeira vez foi feita reflexão sobre a inserção

urbana dos edifícios escolares. Procurou-se não mais exilá-los em áreas

residuais, mas antes fazer deles um centro intelectual vivo, centralizado nas

aglomerações urbanas. A educação e os edifícios escolares ganharam um novo

prestígio: a escola passou a ser o elemento representante da arquitectura do

bairro; surgiram novas tipologias de escolas, diferentes dos modelos antigos em

casernas e conventos (Schneider, 2004: 137-138). Os movimentos higienista,

com fundamentos nos estudos desenvolvidos por médicos e cientistas como

Robert Koch e Louis Pasteur, debruçaram-se sobre a problemática do espaço

escolar, reclamando a sua transformação a diferentes níveis e contemplando

questões de higiene e salubridade, com impacto na iluminação, ventilação e

desenho do mobiliário escolar, entre outros (Alegre, 2009: 41-43).

República de Weimar

Com o terminar da guerra e a queda do Império Alemão foi abolido o Estado-

Igreja e instaurada a República de Weimar. Esta trouxe discussão e mudanças

ao sistema de ensino como não aconteceu em mais nenhuma esfera pública.

Em 1919, após a Constituição da República, foi estabelecido o sistema escolar

unificado. A escola primária – Grundschule – passou a ser obrigatória para

todos, independentemente da classe social. Este passo iniciou todo um

processo de liberalização subsequente: foi dada liberdade às comunidades,

professores e alunos na orientação e ensino da religião; foi instaurado a

Oberstufe (nível superior) em seguimento à Grundschule, completando assim

uma escola obrigatória de oito anos no total. No caso do ensino secundário

superior, foi mantido o sistema tripartido com Gymnasium, Realgymnasium e

Oberrealschule (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.18, 2005: 59-60).

As novas reformas originárias da Constituição de Weimar tornaram as escolas

em “escolas de experiência”, onde a educação burguesa se deveria articular

com um ensino prático, de grupos. Estas novas exigências deram origem ao

modelo de edifícios escolares pavilhonares inspirados nas Escolas ao Ar Livre do

movimento higienista. Estas consistiam na disposição de módulos/pavilhões

Fig. 3 – Sala de aula com mobiliário fixo, no início do século XX.

Fig. 4 – Friedrich-Ebert Reformschule, Frankfurt-am-Main (1928 – 1930) por Ernst May

19

isolados no centro de um pátio ou área verde. A partição do edifício escola

apresentava as vantagens da iluminação bilateral e a possibilidade de ventilação

transversal. (Schneider, 2003: 143)

O Nacional-socialismo e o pós-guerra

A subida ao poder do regime Nazi em 1933 interrompeu todo o trabalho

desenvolvido na área da educação desde a era prussiana. Em Março de 1933 foi

publicado o primeiro decreto educacional Nazi, que avançou com a expulsão

dos alunos judeus das escolas públicas. Sob o comando do Ministro do

Entretenimento Popular e da Propaganda Josef Goebbels, todos os meios de

expressão pública, não poupando o meio escolar, foram infiltrados por pessoal

Nazi. Muitas escolas reformistas foram dissolvidas e nas restantes os curricula

escolares foram infundidos pelos ideais Nacional-socialistas anti-semitas e pelo

Führerprinzip1: durante esses anos a disciplina de Biologia focou-se na “ciência

das raças”, Geografia tornou-se Geopolítica, o treino físico e o serviço na

Juventude Hitleriana tornaram-se disciplinas obrigatórias (Encyclopaedia

Britannica Inc., 2005: 59-60). A educação escolar privilegiava o treino físico e a

«consciência de raça» em detrimento das competências cognitivas e

exacerbava traços de carácter tais como a obediência e a abnegação. “Tu não és

nada, o teu povo é tudo.” (Schneider, 2004: 146)

As consequências da II Grande Guerra tiveram repercussões catastróficas no

ensino: maioria dos edifícios escolares havia sido destruída nos grandes centros

urbanos; muitas das escolas em áreas rurais foram convertidas em hospitais

militares e abrigos ou requisitadas pelas forças aliadas; o mobiliário fora

destruído ou usado como combustível; a malnutrição geral, para além das

outras sequelas deixadas pela guerra, não poupou alunos e professores; as

forças aliadas procederam a uma «limpeza do corpo docente» determinada à

exterminação da influência Nazi nas escolas e resultando numa diminuição

drástica no número de professores. Todos estes factores acrescidos aos oito

milhões de refugiados na Alemanha geraram um descontrolo da área do ensino

e uma necessidade urgente na construção de escolas. (Schneider, 2004: 147-

148; Walden et. al., 2009: 56-57)

O “renascimento” social

A partir da década de 1950 foi depositada na educação a esperança do

renascimento social. A educação e a arquitectura escolar tomaram no entanto

rumos distintos nas chamadas Alemanha Ocidental e de Leste.

1 Princípio fundamental da política autoritária do terceiro Reich, que atribui à palavra do Führer o estatuto de lei.

Fig. 5 – Aula sobre o estudo das raças, por Liselotte Orgel-Köhne (1943)

20

Na República Federal Alemã (RFA), ou Alemanha Ocidental, foram feitos

esforços em direcção à democratização do ensino, começando com a Lei Básica

da RFA publicada em Maio de 1949 que garantiu autonomia em questões

educacionais aos governos dos diferentes estados federais. A educação baseou-

se no paradigma das tradições federalistas de Weimar. Durante as décadas de

1950 a 70, foi debatida na RFA a questão das escolas confessionais,

favorecendo em meados dos anos 1970 a facção conservadora, mas num

compromisso de liberalização interna: a educação confessional nas escolas

permaneceu, mas com uma maior ênfase ecuménica e ética (Encyclopaedia

Britannica Inc., 2005: 59-60). Pela mesma altura, surgiram as primeiras

Gesamtschulen (escolas integradas alemãs) que pretendiam oferecer uma

maior igualdade de oportunidades às crianças, abolindo o sistema tradicional

estratificado nas escolas (Schneider, 2004: 153).

Na República Democrática Alemã (RDA), ou Alemanha de Leste foi estabelecido

um modelo de “escola unificada”, uniformizadora e politizada. Este seguia uma

orientação marxista-leninista inspirada no modelo soviético no qual “a

pedagogia reformista burguesa é rejeitada, a instrução religiosa é suprimida, as

escolas privadas proibidas.” (Schneider, 2004: 152). Era dado particular enfoque

às valências práticas e conteúdos politécnicos e a instrução era limitada às

necessidades básicas. “Não havia livros, não havia papel.” (Kreszenz, cit. in.

Walden et. al., 2009: 57).

“A arquitectura […] é sujeita à mudança ao longo do tempo e torna-se um

reconhecível espelho da sociedade.” (Walden et. al., 2009: 57-58)

De acordo com Walden et. al. (2009: 57-58), na Alemanha Ocidental, os

conceitos de liberdade, abertura e naturalidade pretenderam ser exprimidos na

arquitectura escolar: as salas ao ar livre simbolizaram a libertação. Grupos

interdisciplinares procuraram desenvolver soluções construtivas mais

apropriadas à natureza e necessidades das crianças. Os anos 50 e 60 foram ao

encontro de uma arquitectura mais fluida, flexível, funcional e clara. Novas

tipologias de salas de aulas foram ensaiadas, quebrando a tradicional rigidez

quadrangular e dando lugar a espaços auxiliares de aprendizagem tais como

nichos e zonas que autorizavam métodos de ensino diferenciados.

Por seu lado, a arquitectura escolar na Alemanha de Leste estagnou até aos

finais da década de 1980, por hora da reunificação da Alemanha, explica

Schneider (2004: 152-153), que descreve os novos edifícios escolares

construídos neste espaço de tempo como projectos de grande escala,

Fig. 6 – Projecto para uma escola em Darmstadt, Hessen (1951) por Hans Scharoun.

21

construídos em função do factor económico, em lugar da preocupação pela

melhoria dos processos de ensino-aprendizagem decorrentes no seu interior.

Durante a década de 1970, a par do aparecimento das Gesamtschulen, surgiu

uma nova tendência com consequências dramáticas na arquitectura escolar: os

crescentes requisitos de área foram solucionados através de grandes complexos

escolares que se localizavam no exterior das cidades; as convencionais salas de

aula transformaram-se em vastos espaços polivalentes “onde a luz natural não

é suficiente para iluminar o espaço e onde a renovação de ar não pode ser

assegurada naturalmente” (Schneider, 2004: 153). «Escolas sem janelas» é a

descrição atribuída por Walden et. al. (2009) a esta tendência da arquitectura

escolar dos anos 1970. A atmosfera vivida no interior destes edifícios

iluminados e climatizados à semelhança dos grandes escritórios foi causa de

uma crescente incidência de violência, vandalismo, neuroses e fobias no seio da

comunidade escolar (Walden et. al., 2009: 56, 62; Schneider, 2004: 153).

2.1.2. Panorama Actual

A reunificação da Alemanha após a queda do muro de Berlim em Outubro de

1990 simbolizou o início da reestruturação dos sistemas educacionais na RDA

segundo o paradigma da Alemanha Ocidental (Encyclopaedia Britannica Inc.

vol.18, 2005: 60).

O organismo Eurydice2 criado pela Comissão Europeia disponibiliza informação

online sobre os sistemas e políticas educativas nos países pertencentes à União

Europeia. De acordo com a informação publicada em 2009 e estabelecendo

uma média a nível nacional, as crianças passam geralmente quatro anos na

Grundschule (escola primária), seguidos de cinco a seis anos no ensino

secundário inferior e mais dois a três anos no ensino secundário superior ou

numa escola profissional. Cerca de 45% dos jovens em idade escolar escolhe o

Gymnasium, com ênfase académica de preparação para o ensino universitário;

15% dos jovens frequenta a Hauptschule, que oferece disciplinas de orientação

técnico-profissional até ao nono ou décimo ano e é geralmente seguida de um

estágio profissional; cerca de um quarto frequenta a Realschule, que oferece

um currículo resultante de um compromisso entre os das outras duas escolas.

15% dos alunos frequentam outros tipos de escolas que variam consoante o

estado federal em questão. Embora o sistema seja semelhante ao tradicional

tripartido da República de Weimar e as características principais dos curricula

2 (Eurydice, 2009)

Fig. 7 – Goetheschule em Kiel (1950), por Rudolf Schroeder.

22

das escolas secundárias se tenham mantido, as sucessivas reformas do ensino

flexibilizaram o sistema actual: a escolha do ramo secundário já não é

governada unicamente por desempenho escolar, mas é antes concedida a

escolha ao critério das famílias; os curricula do Gymnasium foram reagrupados

de forma a haver permeabilidade entre os diferentes ramos secundários,

tornando possível aos alunos das várias escolas o acesso a uma equivalente

Gymnasiale Oberstufe, preliminar ao ensino universitário.

Uma opção alternativa é a Gesamtschule (escola integrada alemã) que

incorpora os curricula dos três ramos secundários e pode encaminhar os alunos

tanto para uma formação profissionalizante como para o ensino superior. A sua

duração é semelhante à das outras escolas.

A pedagogia Montessori é aplicada em algumas escolas privadas, geralmente

Hauptschulen. As escolas experimentais Waldorf funcionam em sistema privado

e independente do estatal, o que não isenta os alunos que queiram prosseguir

os seus estudos da realização do exame nacional Abitur de acesso à

universidade (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.18, 2005: 60).

ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR

Gymnasiale Oberstufe

ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR

Realschule Gymnasium Gesamtschule Hauptschule

ENSINO PRIMÁRIO

Grundschule

ENSINO PRÉ-PRIMÁRIO

Kindergarten (optativo)

Tabela 1 – Esquema simplificado do sistema de ensino alemão. (Kultusminister Konferenz, 2011)

23

No campo da arquitectura escolar, a Alemanha constitui hoje um exemplo

paradigmático. Os novos projectos ou intervenções em escolas assentam

muitas vezes num conceito pedagógico próprio, que encontra resposta num

conceito arquitectónico para o edifício escolar. Neste são cada vez mais

procuradas novas tipologias que favoreçam as qualidades de

multifuncionalidade e adaptabilidade, num panorama em que os curricula

escolares e métodos educativos sofrem constante mutação (Walden et. al.,

2009: 59). Desde a década de 1980 que a dimensão estética também recebe

atenção no processo de projecto das escolas, com inúmeros exemplos icónicos

construídos e documentados. A arquitectura escolar adquiriu um estatuto

próprio, com vasta bibliografia e reconhecidas equipas de projecto

especializadas no ramo (Schneider, 2004: 154-155).

24

2.2. Exigências e futuro dos espaços de ensino-aprendizagem

A construção de escolas é um campo da arquitectura que se encontra

actualmente em mutação, quebrando as tradições que a marcaram por mais de

duzentos anos. No livro Educational Change and Architectural Consequences,

Gross e Murphy (1968: 1920) escrevem:

“Diga «Escola» a quase qualquer pessoa, e conjura a imagem mental de uma

sala rectangular que encerra um professor face a aproximadamente 30 alunos”.

Se é certo que esta afirmação permanece válida passados mais de 40 anos, a

revisão histórica do capítulo anterior explica que este modelo não encontra raiz

numa prática pedagógica meditada, senão em procedimentos de ordem

logística e administrativa, com génese na Revolução Industrial, como defendem

os mesmos autores (1968: 20).

O presente capítulo pretende contribuir para a compreensão das mutações

curriculares e demográficas que actualmente moldam a abordagem educativa

da arquitectura nos dias de hoje e também delinear os desafios que enfrenta a

arquitectura escolar, impostos por uma mais reflectida consciência pedagógica,

social e ambiental.

O rápido desenvolvimento das novas tecnologias de informação e de

comunicação (TIC) e a sua implementação nos curricula exige hoje uma maior

flexibilidade do espaço escolar, que se quer capaz de adaptação e de absorver

as necessidades pedagógicas e espaciais futuras.

As TIC representam por um lado o acesso a uma mais vasta oferta de

conhecimento com menor reclamação de espaço e, por outro, uma nova

oportunidade de comunicação inter-escolar. Cada vez menos a escola deverá

ser pensada enquanto entidade individual e autónoma, mas antes como

participante de uma rede conectada de escolas e equipamentos, tais como

bibliotecas, museus e outros organismos públicos.

A inversão da pirâmide demográfica observada nas passadas décadas na Europa

Ocidental anuncia uma drástica alteração do paradigma educativo e familiar até

hoje conhecido.

No caso actual específico da Alemanha, a população com idade inferior a vinte

anos foi em 2008 pela primeira vez ultrapassada em número pela população

com idade superior a sessenta anos (Eurydice, 2009; Montessori Erziehung,

2007). Entre a população em idade de escolaridade obrigatória, 50%

corresponde a filhos únicos e cerca de 25% a famílias monoparentais. A

Fig. 8 – Postos de acesso à Internet no centro de recursos da SBW Futura (J. Ineichen)

25

população de origem imigrante ocupa uma percentagem cada vez maior da

população do país, da qual um quarto é oriundo da Turquia. A tendência geral

aponta para um papel da família cada vez menor na educação das crianças, e

para a sua gradual substituição pelos Media. Às escolas, cabe agora não só a

formação académica e vocacional, mas também a educação cívica e moral.

Como tal passaram a desempenhar não só um papel de custódia, dado que o

tempo de permanência dos alunos aumentou consideravelmente, como

também um papel junto da comunidade local, passando a oferecer actividades

diversas em horários extra-escolares (Walden et. al., 2009: 69).

Os dois movimentos acima descritos encaminham o rumo da arquitectura

escolar para uma crescente flexibilidade, diversidade e acessibilidade. É

procurada uma humanização da escola e do seu edifício que contemple a

individualidade e simultaneamente suporte o sentido comunitário dos seus

utilizadores.

O paradigma escolar dos anos 1960, marcado por gigantes complexos escolares

proporcionais à sua oferta curricular foi abandonado em favor das turmas

menores e dos edifícios escolares de menor escala, com espaços

individualizados que facilitam o ambiente familiar, a identificação entre o

utilizador e o seu espaço e um melhor acompanhamento pessoal.

No caso dos grandes complexos escolares, que chegam a abrigar mais de mil

estudantes, uma opção frequente nos novos projectos tem sido a

departamentalização do edifício escolar em núcleos, ou clusters com dimensões

mais humanizadas, cada um concentrando determinadas funções curriculares

(Curtis, 2003: 9).

De modo unânime os curricula, agora confiados à crescente autonomia dos

estudantes, pedem das escolas novas tipologias espaciais e funcionais que

acomodem a participação das tecnologias de ponta nos processos de ensino-

aprendizagem (Curtis, 2003: 15).

Destas novas exigências espaciais, importa frisar a o contributo da arquitectura

para os domínios pedagógicos (1), sociais (2) e de sustentabilidade (3):

(1) Atendendo aos desenvolvimentos curriculares para o apoio do trabalho

individual e da auto-suficiência dos alunos, é possível vislumbrar uma tendência

nas mais recentes soluções arquitectónicas para o destaque da biblioteca como

cerne do edifício ou complexo escolar. As alternativas online alargaram o leque

de recursos das bibliotecas quase infinitamente, com diminuição dos requisitos

espaciais; uma nova diversidade espacial poderá ser ensaiada para este

Fig. 9 – Escola primária de Wartburg, Münster (Helmut Rentrop Architekt)

26

organismo da escola, que autorize o estudo individual e em grupos. O novo

«centro de recursos» deve ser um organismo com acessibilidade privilegiada e

apropriação intuitiva. Ainda com pertinência na actualidade, Gross e Murphy

(1971: 57) afirmam:

“Tudo o que a biblioteca tem para oferecer deveria estar apresentado

abertamente, convidando estudantes a participar a qualquer momento, o

tempo todo. É um supermercado intelectual.”

A convencional sala de aula abandonou a exclusividade da sua leitura

pedagógica tradicional e cada vez mais apresenta uma pluralidade de espaços

tão diversos quanto as vocações educativas que pretendem abrigar.

“À medida que um estudante transita num programa educativo formal, que

diferentes tipos de oportunidades deverá ele ter para aprender coisas diferentes

de formas diferentes? Quando e quão regularmente deverá ele trabalhar só,

com um colega ou dois, com uma dúzia de estudantes e um professor, em

grupos largos? Que recursos e tecnologias […] deverão estar disponíveis? Qual

deverá ser o seu contacto com o corpo docente? […] Qual a mistura ideal […]

dos diversos modos de instrução e aprendizagem?” (Gross and Murphy, 1971:

18) Estas questões levantadas ilustram as exigências e expectativas para o

espaço de ensino-aprendizagem no qual alunos e professores passam maior

parte do seu dia. As variadas abordagens de ensino – tradicional, individual, a

par, em grupos, etc. – demandam maior flexibilidade na manipulação da

diversidade do ambiente tridimensional e pronta acessibilidade aos recursos

disponíveis (Gross and Murphy, 1971: 47). Esta pluralidade nas abordagens ao

ensino-aprendizagem não é praticável quando limitada à rigidez das quatro

paredes da sala convencional rectangular. O espaço de sala de aula pede uma

pluralidade de leituras e pode igualmente ser transporto para os espaços

exteriores de circulação e convívio. (Curtis, 2003: 18)

(2) O aumento do diálogo entre a escola e outras entidades externas tem

impulsionado a sua participação nos programas de regeneração urbana.

Especialmente em áreas de nível económico baixo, o edifício escolar constitui

uma oportunidade enquanto equipamento social comunitário: cada vez mais as

escolas funcionam a tempo inteiro com equipamentos (centro de recursos,

ginásio, etc.) partilhados com a comunidade em que estão inseridas. As

parcerias que a escola pode estabelecer com organismos comunitários externos

podem muitas vezes permitir uma gestão orçamental que avantaje a qualidade

geral do edifício. Cabe igualmente ao domínio da arquitectura dialogar esta

Fig. 10 – Integração das TIC e de espaços informais de aprendizagem no centro de recursos do Gymnasium Zum Altenforst de Troisdorf

Fig. 11 – Espaços de ensino-aprendizagem informais na area de circulações,na Laborschule de Bielefeld (Fink + Jocher Architekten).

27

nova abertura ao exterior com os elevados requisitos regulamentares de

segurança e protecção das escolas (Curtis, 2003: 16).

(3) A globalização promovida pelos meios de comunicação implica também um

maior conhecimento e sentido de responsabilidade sobre o impacte ambiental

do homem.

A qualidade de sustentabilidade é já obrigatória nas novas intervenções

arquitectónicas, suportada por regulamentações e políticas “verdes”. No ramo

da arquitectura escolar, esta qualidade ganha importância redobrada,

considerado o papel educativo do ambiente escolar para as novas gerações.

Enquanto normas de flexibilidade, eficiência energética e de recursos regulam

os projectos dos novos edifícios escolares, surge um novo desafio para a

arquitectura: a tradução do carácter sustentável do edifício em matéria de

estudo legível para os utilizadores – os alunos e os professores – que o ocupam

(Curtis, 2003: 20).

“Escolas precisam de ser capazes de acomodar mudanças potenciais em

tecnologia, demografia, políticas verdes, regeneração urbana, protecção e

segurança, e isto dentro de orçamentos maioritariamente públicos. E ainda por

mais, precisam de o fazer utilizando soluções criativas.” (Curtis, 2003: 10)

Fig. 12 – O infantário Postfossil Ecowood de Hannover (Despang Architekten) pretende ser uma das primeiras comunidades da geração das energias renováveis.

28

As diferenças são um facto, elas serão observadas

como valores, porque é admissível que um certo grau

de diferença constitua uma especificidade desejável e

que a força da democracia repouse sobre essas

diferenças, mais que sobre a uniformidade.

Controlo de Administração dos Aliados

Junho de 1947

3.

A EXPERIÊNCIA ALEMÃ

29

3.1. As escolas Montessori

3.1.1. Enquadramento a nível nacional

As escolas Montessori surgiram por altura da reforma pedagógica dos inícios do

século XX, com base nos avanços sobre pedagogia infantil desenvolvidos pela

médica e pedagoga italiana Maria Montessori.

No presente capítulo é apresentada uma resumida biografia de Montessori,

seguida pela contextualização das escolas do mesmo nome no panorama da

educação na Alemanha.

Maria Montessori (1870, Itália – 1952, Holanda) foi a primeira mulher italiana a

formar-se em Medicina, em 1894. Desde então centrou o seu trabalho e estudo

no desenvolvimento cognitivo da criança. Inicialmente centrada nos problemas

educacionais da criança dita mentalmente retardada, com apoio na literatura

de Ittard e de Séguin, Montessori desenvolveu novos métodos e material

educativos, cujos resultados “demonstravam que os alunos anormais atingiam

tão bons ou melhores resultados que os normais” (Silva, 1991: 12). A atenção

da médica dirigiu-se então para o sistema de ensino regular italiano e para as

suas falhas. Simultaneamente Montessori prosseguiu os seus estudos em

filosofia, psicologia e educação, e leccionou pedagogia e antropologia na

Universidade de Roma.

Em 1907 Montessori abriu, a pedido de uma empresa de construção, a primeira

Casa dei Bambini (“casa das crianças”) no bairro de lata de San Lorenzo em

Roma. O sucesso desta primeira escola levou à abertura de muitas outras Case

pela Itália e à difusão dos princípios montessorianos em escolas por toda a

Europa e nas Américas. Maria Montessori terá ocupado o cargo de Inspector de

Estabelecimentos de Ensino na Itália, mas a ascensão do partido fascista ao

poder levou ao seu exílio em 1934. Montessori continuou o seu trabalho pela

Europa, demorando-se em Espanha, no outrora Ceilão e na Holanda, onde se

instalou finalmente (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.8, 2005: 285).

A Montessori Dachverband Deutschland (Confederação Montessori Alemã)

mantém um local de presença na Internet3 onde é possível aceder à informação

sobre as instituições seguidoras da pedagogia Montessori na Alemanha. À data

do ano lectivo de 2007/2008, acima de 1000 instituições proclamam-se unidas

3 (Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005)

Fig. 13 – Maria Montessori.

30

pelo fundamento pedagógico Montessoriano4; entre estas podem contar-se

para cima de 400 escolas, um quarto das quais secundárias, e o restante

número primárias. No caso das escolas secundárias, a pedagogia Montessori é

integrada nos modelos convencionais de Gymnasium, Gesamtschulen,

Hauptschulen e Realschulen.5 O currículo desenvolvido nas escolas equipara a

qualificação dos alunos ao sistema estatal, podendo prepará-los para o ensino

superior ou estágio profissional. Embora maioritariamente financiadas por

privados, algumas escolas – geralmente escolas primárias – pertencem já à

esfera pública do ensino (Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005).

3.1.2. Princípios Pedagógicos das escolas Montessori

As escolas Montessori oferecem os mesmos níveis de ensino que o sistema

estatal, diferindo dele apenas na abordagem pedagógica aplicada. Embora seja

mais comum as instituições Montessorianas actuarem no ensino primário e pré-

primário, a esfera do ensino secundário conta já com algumas escolas

Montessori ou classes montessorianas nalgumas escolas públicas.6 (Montessori

Dachverband Deutschland e.V., 2005)

O conceito pedagógico pelo qual se rege a pedagogia de Maria Montessori é,

como a própria o descreve na sua obra Ideas Generales sobre mi método, o de

“deixar a criança actuar livremente segundo as suas tendências naturais, sem

nenhum assomo de obrigações fixas ou programa […]”. (Montessori and

Luzuriaga, 1932: 43) O autor Agostinho da Silva (1991: 20-21) desenvolve a

mesma assumpção, acrescentando que a criança deve ser considerada

primordialmente enquanto ser biológico, «único operário» do seu próprio

desenvolvimento. A personalidade infantil e os seus impulsos naturais devem

ser por conseguinte respeitados e qualquer acção modeladora por parte do

educador deve ser contida.

Acreditando o mesmo autor (1991: 18,25), o método Montessori é suportado, a

par das teorias da evolução de Jean-Baptiste Lamarck, pelas teorias sobre os

períodos de sensibilidade atribuídos à criança pelo botânico e geneticista

holandês Hugo de Vries: a cada fase do crescimento corresponde um período

sensível específico. Assim uma criança desenvolve interesse por determinado

4 Importa referir que o título Montessori não é uma denominação protegida. A Montessori Dachverband Deutschland

associa no entanto a fidedignidade de uma instituição dita Montessori à qualificação especializada do seu corpo docente e ao cumprimento dos critérios standard da pedagogia. 5 Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho.

6 (Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005)

Fig. 14 – Material pedagógico concebido por Montessori.

31

conhecimento de acordo com a natural sensibilidade da sua capacidade

receptiva a esse conhecimento e “cada período sensível tem como coroamento

uma estabilização sobre o adquirido”. (Silva, 1991: 24)

Kowaltowski (2011: 26) resume os fundamentos metodológicos do ensino

Montessoriano ao incentivo à livre escolha e ao desenvolvimento da iniciativa

da criança. É no conceito de auto-educação que repousa o dia-a-dia da escola.

Assim, é o interesse da criança que dirige a escolha da tarefa escolar a

desenvolver e o tempo que esta tomará a ser realizada. O grupo de alunos é

supervisionado por dois professores, que actuam como moderadores na sala de

aula. Citando a descrição feita por (Silva, 1991: 41-42), a criança

“solicita o material necessário, pede, raramente, a ajuda da professora,

acamarada à vontade com os seus companheiros, desloca-se, toma as

iniciativas que lhe parecem razoáveis; sente-se crescer e ser forte, dominar

melhor o mundo a cada momento que passa; tudo o que faz corresponde a um

interesse interno e tem como resultado uma conquista de superioridade […]”

A função do professor é em primeiro lugar a de proporcionar um ambiente

estimulante que favoreça o crescimento autónomo dos alunos. É ele que gere o

ambiente na sala, disponibiliza o material necessário e presta auxílio quando a

criança assim o solicita. Pela interpretação do comportamento infantil, o

professor tenta responder aos impulsos íntimos da criança. Este modelo

pedagógico, imperado pelo interesse e trabalho voluntário, não assiste a

insubordinação por parte dos alunos, assegura Silva (1991: 44): “Como não há

coacção, não há reacção, nem atitude de defesa *…+.”

3.1.3. Implicações da pedagogia de Montessori no espaço escolar

Na sua obra, (Montessori and Luzuriaga, 1932: 43) delega ao espaço escolar a

função de “[…] preparar um ambiente adaptado à criança activa”: a primeira

alteração trazida por Montessori à sala de aula foi por conseguinte a abolição

da carteira escolar, “porque a criança não deve estar imóvel […]”, e do estrado,

“porque a mestra não deve fazer mais as lições colectivas necessárias nos

métodos comuns.” A carteira escolar foi antes substituída por mobiliário de

menores dimensões, adaptado à estatura e força das crianças, para que elas

próprias o possam manusear e transportar dentro da sala ou para o exterior

(Montessori and Luzuriaga, 1932: 44).

Fig. 15 – Sala de aula na Montessori-Schule de Wertingen.

32

Também (Silva, 1991: 40-41) sublinha a necessidade de um espaço desenhado à

medida do seu principal utilizador, a criança. Não apenas o mobiliário deve ser

adaptado – nomeadamente mesas, cadeiras, cabides e louças sanitárias, entre

outros – como ainda o dimensionamento das portas e janelas, a localização dos

puxadores e interruptores, assim como os muitos armários e prateleiras – onde

é armazenado o material didáctico Montessoriano7 – devem estar ao alcance

dos alunos. O ambiente e escala do espaço construído devem idealmente

assemelhar-se aos de uma «casa de crianças» (Montessori and Luzuriaga, 1932:

44) na qual os móveis e equipamentos permitem a participação infantil nas

actividades domésticas quotidianas, tais como a arrumação, limpeza e cozinha.

Silva (1991: 40-41) acrescenta que também os materiais e cores devem incitar a

actividade infantil, apontando para um ambiente natural, alegre e confortável.

Nas escolas Montessori o espaço deve geralmente ser amplo o suficiente para

permitir a livre mobilidade que é natural da criança em crescimento e autorizar

a realização de diversas actividades em simultâneo, tanto em mesas como no

solo (Kowaltwski, 2011: 26). É assim igualmente desejável que o espaço possa

ser expansível ao exterior, favorecendo um ambiente escolar flexível e a

realização das aulas ao ar livre. Silva (1991: 55) reforça neste ponto a

importância da natureza como ambiente e material didáctico: quando a

implantação escolar o permite, é comum a educação sensorial característica da

pedagogia de Montessori ser desenvolvida através da prática de jardinagem e

da criação de animais.

“[…] se é a criança que sabe e pode construir o seu mundo, se é o seu factor

interno de desenvolvimento o único que a pode levar a pôr as bases de uma vida

psicológica sã, temos que lhe dar todas as possibilidades de se exercer,

deixando-lhe a máxima liberdade […] Liberdade, porém, não significa abandono;

todos os nossos cuidados devem voltar-se para o ambiente onde a criança vai

desenvolver-se, cercando-a de tudo o que a pode auxiliar […].”

(Maria Montessori, cit. in. Silva, 1991: 37)

7 Maria Montessori desenvolveu séries de material didáctico infantil que desenvolvem os sentidos, a leitura, escrita e

raciocínio matemático da criança.

Fig. 16 – Escola Secundária Montessori em Oost, Amsterdão, (Studio Hertberger).

33

3.2. As escolas Waldorf


As escolas Waldorf surgiram por altura da reforma pedagógica dos inícios do

século XX, com base nos princípios e teorias da antroposofia desenvolvidos por

Rudolf Steiner.

No presente capítulo é apresentada uma resumida biografia de Steiner, seguida

pela contextualização das escolas Waldorf no panorama da educação na

Alemanha.

Rudolf Steiner (1861, Áustria – 1925, Suíça), professor e cientista, foi fundador

do movimento da Antroposofia, ciência focada no treino do intelecto e da

consciência humana para a maior percepção espiritual do mundo e das coisas.

Steiner atingiu maior influência a partir de 1900, quando ascendeu à posição de

professor em história (e mais tarde em ciências) na Universidade Popular de

Liebknecht Em Berlim. Aí Steiner explorou com os seus alunos os impulsos

espirituais, artísticos e morais que moveram as épocas e acontecimentos ao

longo da história, mas enfrentou dificuldades na capacidade receptiva dos seus

alunos adultos, até então formados para assimilar apenas o valor material do

conhecimento. Estas dificuldades e a resignação de Steiner ao lugar de

professor na universidade, incentivada pela reacção dos seus superiores às

teorias, desafiantes das marxistas em voga na altura, levaram-no a dirigir a sua

pedagogia para o ensino da criança. (Raab and Klingborg, 1983: 15) Em 1913,

perto de Basileia, na Suíça, Steiner construiu o primeiro Goetheanum, uma

«escola de ciência espiritual» onde explorou o papel da arte no

desenvolvimento humano e na pedagogia. (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.,

2005: 241) As suas experiências com o Goetheanum levaram à fundação da

primeira de muitas escolas Waldorf em 1919, nas imediações de Estugarda.

A primeira escola Waldorf, fundada em Uhlandshöhe, Estugarda, foi

inicialmente criada por Steiner e o seu seguidor Emil Molt, director da fábrica

de cigarros Waldorf Astoria, para oferecer educação aos filhos dos operários

dessa mesma fábrica. Embora instalada num espaço insatisfatório para a

aplicação das teorias artísticas de Steiner, um anterior café de rua, a escola

Waldorf de Uhlandshöhe obteve um tal sucesso que por hora da morte do seu

fundador, em 1925, já havia sido realojada num novo edifício e servia mais de

800 alunos.

Fig. 17 – Rudolf Steiner.

34

Entre 1920 e39 foram abertas mais escolas pela Alemanha, Holanda, Inglaterra,

Noruega, Hungria, Suíça, Áustria e Estados Unidos da América. Em comum com

a escola de Uhlandshöhe, as escolas Waldorf de raiz pioneira eram financiadas

por privados e alojadas em edifícios pré-existentes, raramente edifícios

escolares (Raab and Klingborg, 1983: 23-24).

A partir de 1938, as escolas Waldorf na Alemanha, começando pela de

Estugarda, foram encerradas pelas autoridades do regime Nacional-Socialista

(Raab and Klingborg, 1983: 33). Apenas na segunda metade do século XX, já

depois da II Grande Guerra, novas escolas Waldorf foram construídas de raiz.

Finalmente a liberdade artística preconizada nas teorias antroposóficas de

Steiner veio completar as bases pedagógicas das escolas Waldorf, a propósito

das quais o próprio havia dito, em 1924, que “uma escola é um edifício utilitário

que exige uma forma artística”, forma artística sem a qual a vocação do edifício

escolar não está completa (Raab and Klingborg, 1983: 28-30).

O movimento Waldorf conta em Março de 2011 com um número de 225

escolas em território alemão8; este número constitui cerca de 0.8% do número

das instituições escolares na Alemanha9. Estas escolas funcionam geralmente

em regime privado, mas poderão ser parcialmente financiadas pelo Estado se

provada a sua capacidade de funcionar independente por três anos (Hübner,

2004) Na opinião de Walden (2009: 54), a coerência ideológica que suporta os

edifícios escolares Waldorf é a razão pela qual “este elemento da reforma

educacional sobreviveu inalterado até aos dias presentes.”

3.2.2. Princípios Pedagógicos das escolas Waldorf

As escolas Waldorf oferecem doze anos de escolaridade, nos quais as disciplinas

de carácter artístico e de desenvolvimento físico são leccionadas com o mesmo

grau de importância do que o científico. Os primeiros oito anos são leccionados

num regime de um professor por turma; os seguintes quatro anos funcionam

com um professor por disciplina ou núcleo disciplinar.

Segundo Raab e Klingborg (1983), a pedagogia de Steiner propõe a promoção

da igualdade no seio da comunidade, com respeito pelas diferenças étnicas,

religiosas, sociais e económicas (neste último caso alguma diferenciação é

inevitável, dado o financiamento das escolas ser dependente de fundos

8 (Bund der Freien Waldorfschulen e.V., 2011)

9 (Kultusminister Konferenz, 2011)

Fig. 18 – Escola Waldorf de Uhlandshöhe.

35

privados). Também é rejeitada a diferenciação dos alunos pelas suas

competências cognitivas ou manuais: nas escolas Waldorf é feito um retrato do

percurso do aluno ao longo do ano sem recurso a exames de qualificação; os

alunos não reprovam.

Os mesmos autores (1983: 21) explicam que a escola é um órgão de livre e

autónoma vida de espírito e que “é o professor e não as instâncias políticas e

económicas que fazem autoridade em matérias de educação e de formação.” É

também pelos professores que estas escolas são administradas, num um

sistema igualitário. Sobre este distanciamento das influências externas Coulter

(2003: 4) repara no entanto que é frequente presenciar “um sentimento de

isolamento” nos professores das escolas Waldorf. A gestão da escola não é

exclusivamente limitada aos professores, mas é também delegada à

comunidade: frequentemente são os pais dos alunos ou outras associações

comunitárias que tomam sob sua responsabilidade o funcionamento de alguns

serviços da escola.

As artes representativas possuem particular enfoque no currículo das escolas

Waldorf. Nestas incluem-se a música, o teatro e a euritmia, uma disciplina e

dança criada por Steiner. É através da expressão artística e da representação

em público que o aluno pode desenvolver as suas competências pessoais e

sociais, defendem ainda Raab e Klingborg (1983). O carácter social das artes

representativas é suportado pela intenção da escola em se abrir ao público. A

escola Waldorf é idealmente um centro cultural no qual diferentes faixas etárias

se encontram para assistir ao desenvolvimento da comunidade escolar.

O movimento de Steiner define-se enquanto «movimento construtor»: “O

momento arquitectónico faz absolutamente parte das exigências pedagógicas.”

(Raab and Klingborg, 1983: 22) A expressão artística toma forma no espaço de

aprendizagem e é comum a participação comunitária na construção dos novos

edifícios e na personalização do espaço escolar.

No seguinte excerto, Raab e Klingborg (1983: 10-11) descrevem a cerimónia do

«assentar da primeira pedra», no estaleiro de uma futura escola.

“Por ora do assentar da primeira pedra, as escolas Waldorf em construção

beneficiam sempre de uma ocasião para exprimirem […] as suas metas e

esperanças. Elas consagram não apenas o edifício, mas a escola ela mesma

à Terra, à Natureza, aos Elementos. […] É assim que todos […] – a começar

pelos alunos – podem sentir a sua autenticidade e a sua carga social. A

pedra que é pousada numa cavidade arranjada ao nível das fundações é

frequentemente um corpo oco, um nobre sólido Platónico, um dodecaedro

Fig. 19 – Representação de Euritmia, a «Arte do Movimento».

36

formado de folhas de cobre. Aí é introduzido um pergaminho carregando

uma dedicatória com assinaturas escritas à tinta-da-china, e por vezes

outros objectos significativos […] Depois a «pedra» é soldada sob os olhos de

todos.”

3.2.3. Implicações da pedagogia de Rudolf Steiner no espaço escolar

Para servir os objectivos pedagógicos das escolas Waldorf, toda a construção

escolar deverá atender à reivindicação de Steiner, segundo a qual “a escola é

um edifício utilitário que exige uma forma artística” (Raab and Klingborg, 1983:

28) Ainda os mesmos autores (1983: 189) exprimem que “sem liberdade

artística nada pode nascer” e que “o meio e ambiente escolares deverão ser um

regalo para os olhos.” Tanto no exterior como no interior, os ambientes

arquitectónicos são trabalhados numa abordagem própria da pedagogia de

Steiner, com especial manipulação da luz e da cor.

A propósito dos edifícios Waldorf, Walden et. al. (2009: 54) expõem que estes

são “facilmente reconhecidos pela sua arquitectura característica, com

espacialidade assimétrica e muitas vezes abobadada.” Raab e Klingborg (1983)

explicam a origem da singularidade dos edifícios Waldorf: o gesto

arquitectónico é geralmente inspirado num padrão orgânico perceptível no

edifício na conformação espacial ou nos materiais aplicados, concordando com

as teorias antroposóficas advogadas por Steiner, segundo as quais as

actividades artísticas devem ligar-se intimamente à natureza e à vida.

Os mesmos autores adiantam ainda directrizes para a linguagem formal dos

espaços de ensino-aprendizagem: nos edifícios Waldorf observa-se uma

constante fuga à monotonia do ângulo recto e a afirmadas simetrias. Os

espaços devem ser trabalhados não em plano mas tridimensionalmente,

procurando a diversidade através da diferenciação do pé direito e da

distribuição da iluminação.

Por conseguinte, para as salas de aula são preferidas conformações poligonais

variadas com tendencial abertura em direcção ao lugar do professor. É também

evitado o recurso a vãos envidraçados, mas é antes assumido o papel da janela

“enquanto abertura cheia de carácter numa parede reconhecível como tal”

(Raab and Klingborg, 1983: 199).

A sala de euritmia, conteúdo programático exclusivo destas escolas, deve ser

um espaço amplo que promove a liberdade de movimento. A experiência

demonstrou que para a prática desta dança e arte, em oposição às salas de aula

Fig. 20 – Porta de uma escola Waldorf.

37

convencionais, resultam melhor os espaços rectangulares; o seu volume, com

pés-direitos de seis metros ou mais de altura, deve ser explorado através da

iluminação em altura, tomando partido das grandes superfícies murais (Raab

and Klingborg, 1983: 200).

A sala de espectáculos é caracterizada em diversa bibliografia como o coração

da escola Waldorf, para a qual a representação em público é um elemento

fundamental no desenvolvimento do aluno. É em verdade neste espaço que

funciona grande parte da vida escolar: apresentações e ensaios de recitais,

espectáculos de teatro e euritmia assim como festas da comunidade e reuniões

de pais. O elevado trânsito de alunos de e para o palco exigem deste espaço

dimensões quase simétricas em relação à plateia, assim como espaços

auxiliares de bastidores e passagens que possam servir turmas inteiras.

Rudolf Steiner dirigiu grande parte dos seus estudos para os efeitos psíquicos

da cor e a influência das artes plásticas no processo de ensino-aprendizagem.

Steiner desenvolveu esquemas de cores adaptados a diferentes idades e

estágios de desenvolvimento da criança, assim como a determinadas

actividades. Estes esquemas, realçam Raab e Klingborg (1983), pretendem ser

uma proposta moldável ao caso particular e não uma regra inflexível ou “não

haveria liberdade artística.” (Raab and Klingborg, 1983: 211) Para as escolas

Waldorf são geralmente elaborados projectos próprios de pintura, a qual é

aplicada por sobreposição de cores transparentes, ou glacis, já que estas são

consideradas como “mais ligadas a um ambiente natural que as opacas”,

segundo a opinião dos mesmos autores (1983: 207). Em geral é possível

observar uma tendência para a aplicação da gama dos amarelos nos espaços de

circulação e dos azuis ou violetas nos espaços que requerem maior

concentração, como as salas de aula. Frescos evocativos figuram muitas vezes

nas paredes das salas de aula, comunicando desde lendas e contos infantis nos

anos iniciais a temas da arte e da ciência nos anos mais avançados (Raab and

Klingborg, 1983: 214).

Por fim importa referir a importância da natureza a e do jardim. O currículo das

escolas Waldorf concede grande importância à prática da horticultura e da

jardinagem enquanto disciplinas integrantes da biologia. Se os espaços

interiores são caracterizados pelo ambiente criado e pela cor, é a disposição da

vegetação que determina o ambiente exterior. A vegetação deve surgir de

forma espontânea evitando uma divisão estanque entre os espaços de jardim e

de pátio (Raab and Klingborg, 1983: 195).

Fig. 21 – Sala de espectáculos da Waldorfschule de Heidenheim

38

3.3. As escolas integradas (Gesamtschulen)


A Gesamtschule, ou escola integrada alemã, surgiu por altura da deutschen

Bildungsreform – reforma educativa alemã –, que ocorreu entre os anos 1960 e

1975.

A generalização do ensino secundário desde os inícios do século XX havia

decorrido através da justaposição de novas escolas secundárias ao Gymnasium,

de formação académica clássica. A selectividade precoce inerente a este

sistema tendia a determinar os horizontes académicos e profissionais de forma

definitiva e irreversível e este carácter insuflou uma crescente insatisfação

social (Ader, 1975: 12). Em verdade, a população proveniente de classes sociais

económicas mais baixas e/ou com precedentes de imigração era representada

em menor número nos estabelecimentos de ensino superior, indiciando as mais

reduzidas oportunidades que lhe eram oferecidas pelo sistema escolar

tradicional.

Neste contexto social, o clima político favoreceu a criação de um modelo

escolar integrado e alegadamente mais democrático, que tomou forma nas

Gesamtschulen (Schlömerkemper, 2010: 4).

A Gesamtschule veio propor uma abordagem educativa alternativa com

objectivos pedagógicos que responderiam a necessidades de três tipos:

necessidades socioeconómicas, oferecendo uma melhor formação geral a um

maior número de indivíduos; necessidades sociais, favorecendo a

permeabilidade e interacção entre camadas sociais distintas; necessidades

psicológicas, na medida em que a diferenciação de indivíduos ocorreria de

forma acompanhada no processo de aprendizagem e não nos seus horizontes.

A pedagogia da escolha é a regente nesta tipologia educativa, educando

socialmente os alunos à responsabilização da sua própria educação (Ader, 1975:

12).

A implementação deste modelo educativo e a sua divulgação variaram muito

entre estados federais na Alemanha, consoante a sua orientação política, liberal

ou conservadora; actualmente as Gesamtschulen constituem 15% a 20% das

instituições escolares nos estados de Bremen e Hamburgo, enquanto que na

Baviera apenas cerca de 0.1% das escolas seguem o mesmo modelo10

.

Acreditando o autor Schlömerkemper (2010: 4) na sua publicação O sistema

10

(Kultusminister Konferenz, 2011)

Fig. 22 – Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)

39

escolar na Alemanha: Estruturas e actuais Desenvolvimentos, de uma forma

geral a mudança de rumo político do país e o revivalismo dos valores

tradicionais reduziram a importância da questão da democratização do ensino

através das Gesamtschulen: analisado e comparado o desempenho dos alunos

nas diferentes escolas, as Gesamtschulen popularizaram-se enquanto forma

alternativa de obter o exame nacional de acesso ao ensino superior – Abitur – e

a opção tradicional e mais segura do Gymnasium manteve-se por consequência

preferida pelos alunos com melhores habilidades e desempenho.

Citando o mesmo autor (2010: 4):

“Actualmente a Gesamtschule é aceite por quase todos os poderes políticos

como um modelo educativo que se estabeleceu em paralelo aos modelos

tradicionais, com direitos reconhecidos ou pelo menos tolerados, mas também

não fortemente estimulado.”

3.3.2. Princípios pedagógicos das escolas integradas

Os princípios pedagógicos motores das Gesamtschulen advêm na sua génese do

desacordo com a rigidez do ensino tradicional tripartido e consistem na

resposta de flexibilidade a esse sistema. Ford (1969), em introdução à sua obra

Social Class and the Comprehensive School – um ensaio aplicado ao caso

britânico – analisa os pressupostos pedagógicos e sociais defendidos pelo

ensino integrado alemão, que são definidos por oposição aos problemas do

sistema tripartido. As “teorias de defesa do ensino compreensivo” (Ford, 1969:

10) atribuem à selecção por aptidão (feita aos 10 anos de idade, na Alemanha)

uma limitação dos horizontes ocupacionais dos alunos, inibindo o

desenvolvimento do potencial individual e a igualdade de oportunidades. Esta

segregação prematura da comunidade reflecte-se na idade adulta num modelo

social estratificado e não permutável.

Reconhecendo o papel incubador da instituição escolar na formação social, a

Gesamtschule pretende a democratização da educação, oferecendo “uma

igualdade de oportunidades a todas as crianças” (Schneider, 2004: 153). Ader

(1975: 6) traduz esta igualdade de oportunidades na formação conjunta de

todos os alunos sem distinção preliminar de qualquer tipo, mas autorizando-os

à liberdade individual de escolha dos conteúdos e métodos programáticos.

Assim, este modelo escolar não recorre à tradicional selecção por aptidão na

infância, combinando antes os curricula dos principais ramos de ensino

40

secundário – Gymnasium, Realschule e Hauptschule11

– numa unidade

organizacional comum, através da qual a orientação vocacional e as

qualificações são atingidas de forma concordante com o desempenho individual

de cada aluno.

Na maior parte das disciplinas os alunos são ensinados em conjunto, sem

discriminação por habilidade ou desempenho. Já em algumas disciplinas de

maior peso curricular, o agrupamento dos alunos poderá ser feito por níveis de

desempenho a partir de certa idade.12

Não comprometendo as perspectivas académicas dos alunos, a Gesamtschule

pretende espelhar um modelo hierárquico flexível, contraposta aos modelos

estratificados rígidos que o sistema de ensino tradicional fomenta, de acordo

com Ford (1969)13

.

Na obra L’ école à options multiples – Incidences sur la construction, Jean Ader

(1975: 32) explica as tensões originadas pelo carácter duplo do modelo

pedagógico das Gesamtschulen, que favorece à vez a formação comum e a

liberdade de escolha: o propósito de educação conjunta da comunidade

debate-se com o sistema de opções; a individualização dos percursos escolares

ameaça comprometer o desenvolvimento das dinâmicas de interacção social; a

integração de alunos física ou intelectualmente em desvantagem na

comunidade requer simultaneamente um acompanhamento particular

complementar. Qualquer preferência por um determinado carácter em

detrimento do outro compromete a integridade do modelo pedagógico.

Apostando na diferenciação nos processos de aprendizagem antes que na

determinação dos horizontes, as Gesamtschulen pretendem oferecer uma

diversidade pedagógica tão vasta quanto possível, suportando os estágios de

aprendizagem de orientação, compensação e opção, sem com isso discriminar a

dinâmica social de integração que as caracterizam.

3.3.3. Implicações da pedagogia das escolas integradas no espaço

escolar

Pela abrangência e oferta a que se propõem as Gesamtschulen, o seu modelo

encontra aplicação rentável geralmente apenas em grandes estruturas

escolares que deverão possibilitar a convivência de abordagens pedagógicas e

11

Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho. 12

(Eurydice, 2009) 13

Interessa referir que a obra referida é um estudo que testa na prática os pressupostos teóricos do ensino integrado. Os excertos apresentados neste trabalho são afirmações hipotéticas da autora Julienne Ford, de teor não subjectivo.

Fig. 23 – Foyer da Hans Alfred Keller-Schule (Boy-Gonne Holst).

41

métodos de ensino diversificados. Importa no entanto clarificar que à

diversidade de pedagogias não corresponde proporcionalmente a área

construída: a diversidade deve ser mediada através de “uma análise

multidimensional do programa” (Ader, 1975: 37) na qual as organizações por

«grupos-turma», por «conteúdos programáticos» e por «actividades» definem

os critérios de definição espacial:

Quando o critério de «grupo-turma» é a unidade definidora do espaço, este

resulta no padrão tradicional com salas de aula independentes e que autoriza

um número reduzido de variações pedagógicas, com predominância para o

ensino unidireccional de professor para alunos; por sua vez a definição do

espaço por «conteúdos programáticos», ou «departamentalização» do edifício,

embora favoreça a pedagogia de escolha, compartimenta o conhecimento e

não favorece a interdisciplinaridade; já a definição do espaço por «actividades»

admite a partilha de abordagens pedagógicas por diferentes departamentos

disciplinares assim como a interacção entre eles.

O espaço escolar das escolas integradas deve ser definido com base nestas três

bases organizacionais. A experiência no entanto demonstra que a organização

espacial com base nas «actividades» curriculares – observáveis, desejáveis e

possíveis – é a solução que melhor serve os princípios pedagógicos das

Gesamtschulen, encorajando a formação comum e a diferenciação individual

numa abordagem interdisciplinar (Ader, 1975: 33-37).

As Gesamtschulen não advogam nenhum requisito programático ou espacial

próprio, senão o da flexibilidade e diversidade espaciais necessárias à variedade

de actividades curriculares que se pretende incluir na escola.

Ader (1975) propõe a reflexão sobre algumas temáticas a considerar no

planeamento de edifícios escolares e que ainda actualmente relevam

pertinência:

O edifício escolar deve oferecer espaços de ensino-aprendizagem formais que

permitam o ensino convencional para grupos médios e grandes, o

desenvolvimento de projectos em grupos pequenos e médios e o estudo e

trabalho individual ou em pequenos grupos.

A especialização dos espaços deve ser articulada com espaços polivalentes que

autorizem variações nas metodologias de trabalho desenvolvidas.

A integração social de minorias exige o alocamento de espaços de pedagogia

compensatória para o acompanhamento de alunos com deficiências de

aprendizagem; da mesma forma o espaço construído deve considerar as

necessidades dos indivíduos com mobilidade reduzida.

Fig. 24 – Sala de trabalho livre na Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)

42

A interacção dos alunos dentro da comunidade possui um papel no

desenvolvimento social e cognitivo que as Gesamtschulen consideram

fundamental. A escola deve possibilitar momentos de socialização e de

aprendizagem informal, se possível não apenas em locais exclusivamente

vocacionados para essa função, mas antes integrando o processo de interacção

social em todo o edifício, de acordo com Ader (1975). Fig. 25 – Nicho na area de circulação na Käthe-Kollwitz-Gesamtschule (Wirtz + Kölsch Planungsgesellschaft für Hochbau mbH)

43

Que a escola tenha a marca do lugar onde se

encontra. Tanto nos utilizadores, como na sua

organização, na sua arquitectura. Não nos

deveríamos […] remeter ao ministério da cultura,

cuja função é uniformizar todas as escolas. No que

nos diz respeito, podemos e devemos procurar o

individual, o original.

Günter Behnish

4.

ESTUDO DE CASO

44

4.1. Caracterização geral

O objecto de estudo do presente trabalho contempla edifícios escolares que

abordam programas educativos distintos e que pela sua especificidade

funcional exigem respostas arquitectónicas adaptadas.

Os casos de estudo seleccionados localizam-se na Alemanha, país no qual

correntes de ensino-aprendizagem específicas e diversas pedagogias de ensino

encontram aplicação no panorama escolar nacional.

Trata-se de três escolas com modelos pedagógicos distintos: uma escola

evangélica (protestante) de pedagogia de ensino integrado alemão

(Gesamtschule)14

, uma escola perfilhada ao modelo pedagógico proposto por

Montessori e uma escola filiada ao movimento Waldorf. Os três casos de estudo

fazem parte da esfera privada de ensino, facto que advém das pedagogias não

convencionais das escolas.

A escolha dos casos para estudo decorreu de um levantamento prévio das

obras de relevo na arquitectura escolar realizadas nas últimas duas décadas na

Alemanha, com destaque para escolas de pedagogia não convencional. O

critério último de selecção baseou-se, posteriormente à selecção dos casos com

melhor adequação ao propósito do estudo, na resposta e disponibilidade de

documentação por parte dos representantes dos diferentes projectos.

É de notar que ambas a escola Waldorf e a Gesamtschule são projectos de um

mesmo gabinete de arquitectura15

. Esse facto advém de uma casualidade,

tendo sido a escolha do conjunto feita com base no interesse das obras, e não

nos autores dos projectos.

Abaixo apresentam-se os três objectos de estudo, ordenados pela cronologia

das suas correntes pedagógicas:

Escola Data Modelo Pedagógico Níveis de Ensino

Número de Alunos

01. Montessori Schule Hollerstauden, Ingolstadt

1996 (2004)

Maria Montessori 10 + 3 450

02. Waldorf Schule Chorweiler, Colónia

1998 Rudolf Steiner 12 450

03. Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen-Bismarck

1998 - 2004

Gesamtschule (escola integrada alemã)

6 + 3 1150

Tabela 2 - Casos de Estudo

14

Para evitar a confusão do conceito de ensino integrado, distinto no caso português e alemão, optou-se por conservar a denominação de língua alemã: “Gesamtschule”. 15

Plus+ Bauplanung GmbH, Estugarda

45

01 | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)

01.1 | APRESENTAÇÃO

Implantação e localização do edifício. Plantas sem escala.

Localização A Montessori Schule Ingolstadt (MSI) localiza-se em Hollerstauden, uma

pequena freguesia próxima do centro de Ingolstadt, Alta Baviera, com cerca de

78ha de extensão e menos de 4000 habitantes. A área de inserção da escola é

suburbana, maioritariamente habitacional e marcada por ruas de moradias

unifamiliares em banda. A MSI tem capacidade para 450 alunos divididos por 10

níveis de ensino mais nível pré primário.

Embora esteja integrada no sistema estatal convencional, a escola segue a

orientação pedagógica preconizada pela médica e pedagoga Maria Montessori.

Esta vai ao encontro da aprendizagem auto-dirigida por parte das crianças e do

desenvolvimento biológico da curiosidade, auto-descobrimento e maturidade

no aluno. O espaço de aprendizagem é fundamental nesse processo e deverá

oferecer uma contínua interacção entre a criança e o seu ambiente através de

uma diversidade espacial planeada de forma didáctica e de mobiliário e

materiais concebidos à medida das necessidades infantis.

Conceito Geral

O conceito do projecto consistiu na dissolução do convencional centro escolar

compacto, dispersando-o horizontalmente sobre o terreno em unidades

Nome:

Johann-Michael-Sailer Schule/

Montessori Schule Ingolstadt –

MSI

Localização:

Hollerstauden, Ingolstadt

Baviera, Alemanha

Morada:

Johann-Michael-Sailer-Str. 7

85049 Ingolstadt

Arquitecto:

Günter Behnisch e Manfred

Sabatke

Terminada em:

1994 (extensão em 2004)

Modelo Pedagógico:

Maria Montessori

Níveis de ensino:

10 +3

Número de alunos:

450

Área de Implantação:

20.000 m2

Área Útil:

5.300 m2

Custo Total:

7,4 Milhões de Euros

FONTE: (Dudek, 2007: 174)

Munique

46

funcionais individuais. Estas estão interligadas em torno de um amplo espaço

verde comunitário.

Foi escolha de projecto manter uma organização não hierarquizada no piso

térreo e estabelecê-la antes ao nível dos pisos superiores. Estes elevam-se em

três pontos no conjunto, representando em planta as formas primárias

identitárias da escola: o círculo, o quadrado e o triângulo.

Fig. 26 – Esquiço conceptual do projecto da MSI. Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie.

47

02 | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS)


Implantação e localização do edifício. Plantas sem escala

Localização

A Freie Waldorf Schule (FWS) localiza-se em Chorweiler, a sexta de nove

freguesias da cidade de Colónia, no estado de Nordrhein-Westafalen. A

construção da escola integrou-se num programa de revitalização social do

município. O edifício insere-se na fronteira entre uma área residencial marcada

por elevados edifícios de habitação colectiva e uma vasta área verde adjacente,

a Nascente. A FWS tem capacidade para 450 alunos, distribuídos por 12 níveis

de ensino.

O modelo de ensino-aprendizagem da escola é independente do regime estatal

convencional, e segue a orientação pedagógica desenvolvida por Rudolf Steiner.

Esta contempla o desenvolvimento integrado das dimensões físicas, mentais e

éticas do aluno, considerando os distintos estágios do seu desenvolvimento

espiritual e cognitivo. A expressão artística tem importância preponderante no

currículo deste tipo de escolas, resultante em exigências programáticas

particulares no edifício escolar.

Conceito Geral

O conceito do projecto assentou na ideia de que a organização de um edifício

espelha e determina as relações sociais que nele se desenvolvem16

. Assim, o

16

(plus+ bauplanung GmbH, n.d.)

Nome:

Freie Waldorf Schule Köln

(FWS)

Localização:

Chorweiler-Colónia,

Nord Rhein-Westfalen,

Alemanha

Morada:

Weichselring 6-8

50765 Köln

Arquitecto:

Plus+ Bauplanung GmbH

Terminada em:

1998 (extensão em 2007)

Modelo Pedagógico:

Rudolf Steiner

Níveis de ensino:

13

Número de alunos:

450


28.000 m2

Área Útil:

5.990 m2

Custo Total:


FONTE: (plus+ bauplanung GmbH,

n.d.)

Colónia

Düsseldorf

48

edifício foi construído em torno dos espaços de maior interacção social. O

processo de projecto contou com a participação conjunta dos arquitectos

responsáveis; o arquitecto Peter Hübner afirma que "sem participação

comunitária, a escola não é comunitária". O resultado desenvolvido por esta

parceria definiu um elemento natural, a rosa, como forma inspiradora do

edifício escolar. Um “caule” vertical suportaria a estrutura sob a qual se

disporiam as salas, “pétalas” da rosa.

Fig. 27 – Átrio e espaço identitário da FWS. Cortesia de Plus+ Bauplanung GmbH ©

49

Nome:

Evangelische Gesamtschule

Gelsenkirchen (EGG)

Localização:

Gelsenkirchen-Bismarck,

Nord Rhein-Westfalen,

Alemanha

Morada:

Laarstrasse 41, 45889

Gelsenkirchen-Bismarck

Arquitecto:

Plus+ Bauplanung GmbH

Terminada em:

1998 a 2004

Modelo Pedagógico:

Gesamtschule

Níveis de ensino:

6 + 3

Número de alunos:

1150


53.550 m2

Área Útil:

12.750 m2

Custo Total:


FONTE: (plus+ bauplanung GmbH,

n.d.)

03 | EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN (EGG)


Implantação e localização do edifício. Plantas sem escala

Localização

A Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen (EGG) localiza-se em Gelsenkirchen-

Bismarck, uma zona predominantemente habitacional no Ruhr, antiga região

industrial e actualmente a área com maior densidade de ocupação do país, alvo

de sucessivas transformações.

A EGG tem capacidade para 1150 alunos divididos por 6 níveis de ensino.

Oferece ainda ensino secundário superior de nível avançado (Gymnasiale

Oberstufe).

A escola, de cariz confessional, segue o modelo pedagógico das Gesamtschulen

alemãs, numa abordagem do tipo integrado, observando a integração social da

comunidade a par da individualização do ensino.

Conceito geral do projecto

O conceito arquitectónico do projecto é o de “bairro-escola” (Stadtteilschule). O

edifício escolar assume o papel de estrutura urbana, em relação física e social

com a envolvente. O processo de projecto contou com a participação conjunta

dos arquitectos responsáveis, dos alunos, pais e membros da comunidade. O

arquitecto Peter Hübner afirma que "sem participação comunitária, a escola

não é comunitária".

A escola, permeável e integrada na malha envolvente, partilha alguns dos seus

equipamentos com a comunidade local.

A escola, de orientação Protestante, serve uma comunidade com religião e

Düsseldorf

Münster

50

cultura heterogéneas, com cerca de 20% dos alunos de descendência turca e a

maioria destes muçulmanos17

. Para servir os diferentes credos religiosos, a

escola incluiu no seu programa uma capela multi-confessional, confirmando a

missão pedagógica que suporta não somente o desenvolvimento curricular, mas

a liberdade individual e a integração comunitária.

17

(plus+ bauplanung GmbH, n.d.)

Fig. 28 – Vista aérea da EGG.

51

4.2. Metodologia de Análise

A caracterização dos três casos de estudo seguiu uma estrutura comum,

segundo parâmetros identificáveis na generalidade dos edifícios escolares, e

nos quais se possam integrar e reconhecer as qualidades distintivas dos

modelos pedagógicos aplicados. Na obra The language of school design: design

patterns for 21st century schools (Fielding and Nair, 2007), os autores

desenvolvem uma série de 28 padrões para escolas, referentes a

particularidades do ambiente educativo18

. Adaptando os princípios e

organização adoptados por Fielding e Nair (2007), optou-se por delinear uma

metodologia de análise comum e comparável para os três casos de estudo.

A caracterização dos casos de estudo está organizada em três partes. Numa

primeira parte o objecto de estudo é caracterizado enquanto todo, com

incidência sobre a formalidade do conjunto edificado e indicando as suas

funções curriculares.

Numa segunda parte, ainda considerando o conjunto edificado na sua

globalidade, são caracterizados os espaços vazios, acentuando o carácter de

circulação e/ou permanência do espaço.

A terceira parte da caracterização consiste na análise descritiva de espaços ou

caracteres individuais locais, dentro do edifício. A análise incide sobre três

dimensões: a condição funcional, na qual é feita a avaliação de características

específicas do programa genérico de edifícios escolares e da sua contribuição

para o processo educativo de ensino-aprendizagem; a condição ambiental, na

qual é avaliado o desempenho ambiental e sustentável do edifício; por fim a

terceira dimensão aborda particularidades do projecto que não se inserem nos

parâmetros anteriores.

18

Os padrões desenvolvidos podem ser consultados via Internet no site colaborativo dos mesmos autores: http://www.designshare.com

52

Abaixo é apresentado um diagrama esquemático da abordagem utilizada na

caracterização dos casos de estudo.

CA

RA

CTE

RIZ

AÇ

ÃO

DO

S C

ASO

S D

E ES

TUD

O

ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL

Caracterização do Edificado

ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

Espaços de Circulação e de Permanência

ANÁLISE DESCRITIVA

CONDIÇÃO FUNCIONAL

Espaço de Acolhimento

Espaço de Sala de Aula

Áreas Especializadas

Arte, Música e Representação

Flexibilidade do Espaço

Biblioteca Escolar

Educação Física

Restauração

Vistas

CONDIÇÃO AMBIENTAL

Iluminação

Ventilação

Elementos Sustentáveis

PARTICULARIDADES DO PROJECTO

Tabela 3 – Metodologia de Análise dos casos de estudo

53

4.3. Caracterização dos Casos de Estudo

Caso de Estudo 01

Montessori Schule, Ingolstadt BEHNISCH ARCHITEKTEN

01.1 | Organização Funcional / Caracterização Do Edificado 01.2 | Organização Espacial / Espaços De Circulação E De Permanência 01.3 | Análise Descritiva

Estudo de Caso 02

Freie Waldorf Schule, Chorweiler-Köln PLUS+ BAUPLANUNG

02.1 | Organização Funcional /Caracterização Do Edificado 02.2 | Organização Espacial / Espaços De Circulação E De Permanência 02.3 | Análise Descritiva

Estudo de Caso 03

Evangelische Gesamtschule, Gelsenkirchen-Bismarck PLUS+ BAUPLANUNG GmbH

03.1 | Organização Funcional / Caracterização Do Edificado 03.2 | Organização Espacial / Espaços De Circulação E De Permanência 03.3 | Análise Descritiva

54

01. | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)

01.1 | ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL / CARACTERIZAÇÃO DO EDIFICADO

Organização funcional – Planta sem escala

Na organização da escola, procurou-se dispersar o programa curricular em

núcleos distintos ao longo do terreno, cada um afecto a uma função própria.

Estes conectam-se entre si, através de galerias cobertas, circundando um amplo

jardim.

O tratamento homogéneo da fachada, com largos vãos envidraçados, torna

imperceptível do exterior a diversidade espacial legível desde o interior da

escola.

Partindo do extremo Noroeste, distinguem-se em planta cinco núcleos

funcionais: o edifício de recepção, coroado por um piso superior circular, abriga

os principais espaços comunitários (1); a Sul deste encontra-se o jardim-de-

infância e ensino pré-primário (2); segue-se-lhe o centro terapêutico com sala

polivalente (3); a escola primária opera no núcleo com segundo piso

quadrangular (4); finalmente encontra-se o espaço destinado ao ensino

secundário inferior de Hauptschule19

a nascente do edifício principal, no núcleo

com segundo piso triangular (5a). Neste núcleo funcional integram-se as

oficinas de trabalho manual e de ciências naturais

A Norte do recinto, o ginásio e o campo desportivo adjacente completam o

conjunto edificado da escola (6).

Dez anos após a conclusão do edifício escolar, foi inaugurada uma extensão a

poente do conjunto, aumentando as instalações da Hauptschule (5b).

19

Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho.

1 – Edifício de Recepção

2 – Jardim de Infância

3 – Centro de terapia

4 – Ensino primário

6 – Ginásio

Oficinas integradas na Hauptschule

5a – Hauptschule 5b – Extensão da Hauptschule

Fig. 31 – Extensão da Hauptschule.

Fig. 29 – maquete do projecto.

Fig. 30 – Vista do edifício de entrada desde o jardim central.

55

01. | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)

01.2 | ORGANIZAÇÃO ESPACIAL / ESPAÇOS DE CIRCULAÇÃO E DE PERMANÊNCIA

Organização espacial – Planta sem escala

A entrada no recinto escolar é feita a partir de uma via adjacente no

extremo Noroeste. Aí se localiza igualmente o espaço reservado ao

estacionamento. A entrada no edifício principal é caracterizada por um

amplo espaço de recepção, em franca ligação com o jardim exterior. A partir

deste espaço, dois eixos perpendiculares estabelecem o percurso de ligação

entre os distintos pavilhões. Um átrio similar de reunião e de distribuição

localiza-se nos outros dois edifícios de dois pisos.

Percursos pavimentados atravessam o jardim num gesto orgânico,

diversificando as ligações entre os diversos pavilhões.

Constitui espaço exterior de permanência o jardim, em torno do qual se

dispõem os pavilhões. Este funciona como elemento polarizador do

conjunto, assumindo carácter de circulação assim como de permanência.

Também no perímetro dos edifícios conformam-se pequenas áreas de

jardim, próprias de uma sala de aula.

A extensão da escola completada no ano de 2004 situa-se no lado oposto da

via pública, a Noroeste do conjunto pré-existente. Embora se trate apenas

de uma via de acesso local, não comprometendo a ligação entre os edifícios

antigo e novo, este último está desintegrado do conjunto, não partilhando

da estrutura polar centralizada no jardim.

Eixos de Circulação

Espaço de Permanência

Área verde

Estacionamento

Fig. 32 - Esquema de circulações.

Fig. 33 - Átrios de acolhimento.

Fig. 34 - Espaços exteriores de permanência.

56

01 | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)

03.3 | ANÁLISE DESCRITIVA

Piso 0 (sem escala)20

Do Autor

Piso 1 (sem escala)

Do Autor

20

Ver estes e outros elementos auxiliares no capítulo 7 - Anexos

57

01.3.1 CONDIÇÃO FUNCIONAL


A entrada principal no edifício localiza-se a Noroeste do conjunto, no

edifício com piso superior circular; este constitui o espaço de acolhimento à

comunidade escolar e ao público externo. O acesso pedonal e automóvel

coincidem, estando localizada a entrada junto ao parque de

estacionamento.

A entrada é marcada no exterior pela volumetria afirmada do segundo piso

do edifício, em forma de círculo. O espaço interior de acolhimento, um átrio

com duplo pé-direito é caracterizado por uma escada escultórica de acesso

ao piso superior e pela franca ligação física e visual que estabelece com o

espaço exterior de jardim.

O espaço possui uma pequena cafetaria e largos degraus direccionados para

o exterior, favorecendo momentos de socialização e de permanência.

Também neste espaço se espaço se reúnem os acessos aos restantes

núcleos, a cantina, à biblioteca no segundo piso, assim como à secretaria e

administração. O espaço permite a sua utilização enquanto área expositiva,

para a apresentação do trabalho desenvolvido pelos alunos.

Um átrio de distribuição similar é reproduzido nos edifícios da escola

primária e da Hauptschule, com piso superior em quadrado e em triângulo,

respectivamente. Em ambos também a escada, a atmosfera espacial e a

iluminação conferem a identidade do espaço e do edifício.


O principal modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é o de

núcleos comunitários de aprendizagem. Os quatro núcleos (infantário,

escola primária, Hauptschule e centro de terapia) funcionam de forma

autónoma. Cada um dos núcleos é composto por salas de aula e salas de

grupo organizadas em torno de um espaço comum central com sala de

professores e instalações sanitárias próprias.

Embora a variedade espacial das salas individuais esteja limitada ao modelo

rectangular convencional, as salas de aula permitem a sua extensão para o

exterior tornando-se salas ao ar livre; os pequenos jardins atribuídos às

diferentes salas estão delimitados um pouco mais adiante por arbustos,

mantendo a privacidade do ambiente. Os métodos de aprendizagem

aplicados são o de trabalho individual e em pequenos grupos, como é

próprio da pedagogia Montessori.

Fig. 36 – Espaço de acolhimento

Fig. 35 – Acesso principal à escola

Fig. 38 – Aprendizagem informal no espaço de átrio de um núcleo comunitário de aprendizagem

Fig. 37 – Núcleos comunitários de aprendizagem: azul – salas de aula; roxo – sala de professores; amarelo – espaço de circulação

58

Áreas especializadas

As áreas especializadas localizam-se no núcleo de Hauptschule, no edifício

sob o piso superior triangular. Estas consistem num complexo de oficinas

em salas rectangulares convencionais semelhantes às restantes, mas

comunicáveis entre si e com maior dimensão, devendo acolher material e

máquinas especializadas. No piso superior do núcleo, encontram-se os

espaços destinados à biologia e química, com conformação semelhante.

Arte, música e representação

O edifício oferece uma sala para a prática de música e outra para o

desenho. A primeira integra-se no edifício principal, de acolhimento, e está

orientada a Norte, próxima do espaço de estacionamento. A sala possui

uma conformação rectangular convencional, com duas fachadas

inteiramente envidraçadas. A sua dimensão autoriza no entanto a prática

de recitais para uma comunidade mais alargada. A nascente da sala, um

jardim delimitado por um muro permite a extensão do espaço ao ar livre. A

sala de desenho localiza-se no extremo Sul do núcleo da Hauptschule e é

semelhante à de música, com duas fachadas orientadas sobre o jardim

central. Também esta sala comunica fisicamente com o exterior.

No pavilhão de terapia, localizado no extremo Sudoeste, localiza-se uma

sala polivalente orientada para a prática de espectáculos e reuniões da

comunidade. Esta possui conformação semelhante à das salas acima

descritas. O espaço exterior é no entanto o que possui papel protagonista

na representação. As grandes festas da escola realizam-se em verdade no

exterior, e todo o edifício escolar está orientado de forma a apropriar-se

das áreas de jardim.

Flexibilidade do espaço

O método estrutural utilizado, com estrutura simples em madeira, não

autorizou uma grande variação nas formas espaciais das salas de aula,

predominando a conformação rectangular convencional. No entanto a

diversidade espacial das salas é enriquecida pela relação visual e física

estabelecida com o exterior através dos largos vãos envidraçados do

edifício. O espaço adequa-se aos modelos de ensino-aprendizagem

aplicados nas escolas Montessori, que dão predominância ao trabalho

individual ou em pequenos grupos, assim como ao livre movimento dentro

do espaço da sala de aula. As salas especializadas diferem das restantes

salas exclusivamente pela dimensão, não favorecendo abordagens

pedagógicas diferenciadas.

Fig. 40 – Volume de oficinas encimado por um piso superior de planta triangular

Fig. 41 – Detalhe do estudo em maquete das relações das salas de aula com o jardim

Fig. 39 – Vista interior de uma sala de aula

59

Biblioteca escolar

O núcleo principal de acolhimento possui uma biblioteca comum em open

space no piso superior, com salas de trabalho em grupo fechadas e uma

sala de professores auxiliar. A disposição radial dos espaços, com um eixo

de circulações central, autoriza a sua abertura para os vãos envidraçados

exteriores, provendo o espaço de abundante luz natural. A divisão do

espaço permite o estudo individual ou em pequenos grupos.

Como é próprio do tipo de escola Montessori, uma pequena biblioteca

específica faz parte do mobiliário das salas de aula.

Educação Física

Os espaços destinados à educação física enquanto disciplina curricular

centram-se no pavilhão independente do Ginásio, a Norte do conjunto.

No restante edifício, o exercício físico é favorecido pela relação permeável

entre os espaços interiores e exteriores, assim como na própria sala de

aula: o jardim exterior possui estrutura para a prática da jardinagem pelos

alunos; no interior a disposição do mobiliário incentiva a utilização do chão

como superfície de trabalho; cada sala está equipada com uma pequena

cozinha e lavatórios, incentivando a participação dos alunos nas tarefas

domésticas.

Acompanhamento extra-curricular

A escola inclui no seu programa um núcleo «de terapia» especializado para

o acompanhamento extra-curricular dos alunos. Este consiste de seis salas

dedicadas ao acompanhamento de alunos com dificuldades motoras ou de

aprendizagem assim como ao aconselhamento vocacional.

Uma creche e uma área de estudo a tempo inteiro completam a oferta da

escola à comunidade local.

Restauração

A cantina da escola, dividida em três salas, tem localização privilegiada, no

edifício principal de acolhimento. O espaço é abundantemente iluminado

através das suas duas fachadas envidraçadas e abre-se para um pátio

coberto, incentivando socialização durante e após o tempo de refeição.

A cafetaria localizada no átrio do edifício central dá apoio nos serviços de

restauração e aos pais e indivíduos não pertencentes à comunidade escolar.

Fig. 43 – Integração da natureza e ambiente nos processos de ensino-aprendizagem.

Fig. 45 – Espaço de cozinha integrado nas salas de aula.

Fig. 44 – Vista exterior do pátio da cantina.

Fig. 42 – Acesso à biblioteca e salas de estudo, no piso superior do átrio de acolhimento

60

Uma cozinha auxiliar, assim como as presentes nas salas de aula,

incentivam a participação dos alunos e a realização de formações sobre

culinária e saúde.

Vistas

O edifício é orientado para um vasto jardim central e outros pátios e áreas

verdes menores. Todas as salas estão orientadas para o exterior, com largos

vãos envidraçados. Estes admitem igualmente permeabilidade física para o

exterior: a grande maioria das salas possui abertura directa para o jardim.

Os espaços interiores consistem nos átrios de distribuição dos núcleos.

Estes, à excepção do núcleo da Hauptschule, têm vista e acessibilidade

directa para o exterior.

Embora os espaços de átrio proporcionem uma leitura espacial distinta do

restante edifício, a sua marcada comunicação com o exterior não os

distingue enquanto promotores de vistas interiores.

O espaço de estacionamento está concentrado a Norte e separado do

conjunto por alguma vegetação, minimizando o contacto visual com os

automóveis.

01.3.2 CONDIÇÃO AMBIENTAL

Iluminação

A solução estrutural escolhida, com largos vãos envidraçados para o

exterior, garante abundante iluminação natural em todos os espaços. Esta é

controlada através da projecção da cobertura, que cria espaços exteriores

cobertos e limita o sobreaquecimento e excesso de luz. Tal diminui o

recurso a iluminação artifical, mesmo nos espaços de circulação. Nos

espaços com contacto horizontal com o exterior menor ou inexistente, foi

feito recurso à iluminação zenital.

Ventilação

Considerada a dimensão dos edifícios, a ventilação do espaço é facilmente

feita sem recurso a meios artificiais. Nos três núcleos de maior dimensão, o

átrio com duplo pé-direito facilita a circulação do ar

Fig. 47 – Vista interior do espaço de acolhimento, aberto para o jardim.

Fig. 46 – Vista do jardim exterior de uma sala de aula.

Fig. 48 – Vista exterior de uma fachada e projecção da cobertura.

61

Elementos sustentáveis

A estrutura do edifício é maioritariamente construída em madeira aparente,

à excepção dos blocos de dois pisos, em betão armado. O recurso a este

material natural e pouco poluente, assim como a aplicação de coberturas

ajardinadas no edifício revela ter um impacto ambiental e térmico positivo.

Não são referidos outros meios sustentáveis passivos e/ou activos.

02.3.1 PARTICULARIDADES DO PROJECTO

Foi intenção do projecto organizar a escola de forma não autoritária ou

rigidamente ordenada. Esta intenção materializou-se numa planta não

hierarquizada no primeiro piso, encimada apenas em três pontos por um

segundo piso com formas simples, facilmente assimiláveis pelas crianças e

que se tornariam na imagem emblemática da escola.

Atendendo aos princípios pedagógicos Montessorianos, foi favorecido a

relação com a natureza e áreas exteriores, autorizando a prática de aulas ao

ar livre. O sistema utilizado para as fachadas permite a permeabilidade do

espaço interior com o exterior, assim como a sua utilização como superfície

de trabalho.

Fig. 49 – Vista sobre uma cobertura ajardinada.

Fig. 50 – Esquema explicativo da funcionalidade da fachada.

62


02.1 | CARACTERIZAÇÃO DO EDIFICADO / ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL


Na organização da escola procurou-se centralizar o edificado em torno dos

espaços de maior interacção social: o projecto original consistiu de dois

edifícios cujos centros funcionais são o auditório e o ginásio. Estes dois

pavilhões localizam-se a Norte do recinto e estão orientados para Sul, em

direcção ao jardim.

O edifício principal (1), que contém o auditório, é o elemento caracterizador

da escola, com uma volumetria singular. O edifício, que atinge até três pisos

de altura, é marcado pelo contraste entre uma parte mais compacta a Norte

e uma mais aberta e transparente a Sul, atravessada verticalmente por um

átrio central: na primeira localizam-se o auditório e as salas de função

representativa (1b), espaços essenciais na pedagogia de Steiner; a Sul

dispõem-se radialmente as salas de aula mais convencionais e espaços

complementares ao programa (1a).

O Ginásio (2a) integra no seu volume a moradia de habitação do caseiro da

escola. (2b).

Em 2007, um terceiro pavilhão veio completar o conjunto edificado a Sul do

edifício principal, oferecendo espaços de oficinas de trabalhos manuais, tais

como a carpintaria e a escultura (3).

2a – Ginásio

1b – Núcleo de salas de aula e espaço de acolhimento

1a – Núcleo do auditório e espaços de representação

2b – Moradia de habitação

3 – Pavilhão de oficinas

Fig. 51 – Vista exterior do edifício principal.

Fig. 52 – vista exterior do ginásio e moradia de habitação do caseiro (da direita para a esquerda).

Fig. 53 – Pavilhão de oficinas, completado em 2007.

63

02. | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS)

02.2 | ORGANIZAÇÃO ESPACIAL / ESPAÇOS DE CIRCULAÇÃO E DE PERMANÊNCIA


A entrada no recinto escolar é feita a partir de uma via paralela ao volume

do edifício central, a Poente. Três vias de acesso perpendiculares dão

entrada no recinto escolar: duas a Norte, onde se localiza o espaço

reservado ao estacionamento automóvel, e uma terceira maioritariamente

pedonal a Sul do pavilhão principal. O quarto acesso ao recinto, a Sul do

pavilhão de oficinas, é privado e serve propósitos de abastecimento.

Dentro do recinto, o edifício principal e o ginásio delimitam uma praça

longitudinal central. Este eixo pedonal desenvolve-se de Norte para Sul

desde o estacionamento até um pátio circular que é ponto de transição

entre espaço edificado e espaço verde. Os restantes acessos auxiliares

convergem neste pátio, contornando os três pavilhões e atravessando de

forma orgânica o jardim. No interior do edifício principal, no qual decorre

maior parte da rotina escolar, os espaços organizam-se em torno de um

eixo de acessos vertical, um átrio com triplo pé-direito que funciona como

espaço de circulação e de permanência.

Constituem espaços exteriores de permanência a “rua” entre os dois

edifícios e o pátio circular que a remata a Sul. Este foi desenhado à maneira

de anfiteatro, com largos degraus definindo o seu perímetro a sudeste. O

jardim e a sua vegetação possuem também papel importante enquanto

espaços de permanência e de apoio curricular21

.

21

De acordo com a pedagogia de Steiner, a jardinagem e horticultura são matérias integrantes do currículo de ciências.

Área verde

Eixos de Circulação

Espaço de Permanência

Estacionamento

Fig. 54 - Acessos ao recinto.

Fig. 55 - Malha de Circulações e praça longitudinal central.

Fig. 56 - Espaços de Permanência.

64



Piso 0 (sem escala)22

Cortesia de ©Plus+ Bauplanung

Corte longitudinal (sem escala)


Corte transversal (sem escala) FREIE WALDORF SCHULE – Corte transversal


22


65


Espaço de acolhimento

A entrada no edifício principal localiza-se no seu extremo Sul e constitui o

espaço de acolhimento à comunidade escolar e ao público externo. Embora

se encontre distanciada do parque de estacionamento, condicionando a sua

acessibilidade, uma larga praça longitudinal interliga os dois espaços.

A entrada é marcada no exterior por um recuo do piso térreo em relação

aos pisos superiores, criando um pátio coberto que indica a entrada.

O espaço interior de acolhimento, um átrio com triplo pé-direito, é

caracterizado por uma imponente coluna de madeira que suporta a

cobertura de vidro. Este elemento possui um forte carácter simbólico e

identitário na escola, em referência ao padrão naturalista que inspira o

projecto, a rosa. O espaço não está previsto como área expositiva. A

pedagogia Waldorf centra esse carácter nas actuações artísticas e musicais

em contexto de espectáculo. Apesar disso, alguns trabalhos desenvolvidos

pelos alunos estão expostos nas circulações que circundam o átrio, nos

pisos superiores.

O átrio de acolhimento é também espaço polarizador da escola, em torno

do qual se dispõem os as salas de aula e espaços comuns. No piso térreo o

átrio reúne os acessos ao grande auditório, à cafetaria e duas oficinas.

Também os espaços administrativos têm acesso desde o átrio de

acolhimento; o departamento de professores localiza-se no entanto num

espaço mais privado, na ala nascente do primeiro piso. No piso térreo foi

disposto mobiliário corrente, promovendo situações de socialização e

aprendizagem informal.

Espaço de sala de aula

O principal modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é uma

evolução do modelo convencional com salas distribuídas ao longo de um

espaço de circulação; este consiste no entanto de um balcão aberto sobre o

átrio de acolhimento. As salas de aula dispõem-se radialmente em torno do

átrio e sem agrupamento ou hierarquia distinguível entre elas.

Apesar de apresentarem uma conformação espacial menos rígida que a

convencional, com plantas poligonais variadas que autorizam uma maior

liberdade no agrupamento do mobiliário, as salas de aula não oferecem

espaços diferenciados, permanecendo principalmente vocacionadas para os

modelos de ensino-aprendizagem convencionais.

Fig. 57 – Pátio e entrada do edifício principal.


Fig. 59 – Disposição radial das salas de aula (azul).

Fig. 60 – Sala de aula.

66

Áreas especializadas

No edifício principal as salas especializadas, com especial incidência para os

espaços oficinais no caso das escolas Waldorf, assemelham-se em forma às

restantes salas de aula mas com maior dimensão, devendo acolher material

e máquinas especializadas, e com um espaço auxiliar para o

armazenamento dos trabalhos em execução. Mais tardiamente um novo

pavilhão inteiramente dedicado a oficinas veio completar o conjunto

edificado, oferecendo espaços diferenciados para o trabalho manual, o uso

de máquinas e áreas de armazenamento e exposição.

No segundo piso do edifício principal localiza-se um núcleo especializado de

ciências que oferece espaços diferenciados: duas salas especializadas para o

ensino prático e de experimentação, um auditório para o ensino teórico e

uma área de armazenamento.

Arte, música e representação

Correspondendo à importância curricular dada à arte, música e

representação nas escolas Waldorf, estas ocupam todo o volume Norte do

edifício central. O auditório/sala de espectáculos, com lugar para cerca de

350 pessoas, possui um palco com dimensão proporcional, permitindo a

realização tanto de pequenos como grandes espectáculos. Este é servido

por uma vasta área de bastidores, com ligação directa às salas

especializadas de euritmia e de música.

As salas de euritmia e de música são concebidas de forma a favorecer a

prática destas disciplinas: a sala de euritmia, a maior do edifício seguindo o

auditório, oferece um amplo espaço de forma regular com duplo pé-direito

e grandes vãos que recebem luz natural; a sala de música é concebida à

maneira de auditório, destinada à prática de ensaios em grandes grupos.

Flexibilidade do espaço

Embora não monótonos na sua linguagem espacial, apresentando formas

poligonais variadas no lugar de ortogonais, os espaços de sala de aula

apresentam fraca flexibilidade, não distinguindo espaços individuais ou para

pequenos grupos e não permitindo interacção e comunicação entre

diferentes espaços ou grupos-turma. Este carácter encontra excepção no

núcleo de artes representativas, no qual o ambiente e diversidade espacial

são trabalhados de forma a favorecer esta área curricular.

Fig. 63 – Sala de espectáculos.

Fig. 61 – Vista interior do espaço de oficinas.

Fig. 62 – Núcleo de arte, música e representação. (Piso 0).

Fig. 64 – Sala de professores.

67

Biblioteca escolar

Uma biblioteca ou centro de recursos não figura no programa original do

edifício.

Educação Física


dividem-se pelo edifício independente do ginásio, assim como pelas salas

de euritmia. O primeiro, de maiores dimensões, destina-se à prática de

desporto e treino físico; estabelece uma forte relação visual com o exterior,

com a fachada Sul inteiramente envidraçada sobre o espaço de jardim. A

sala de euritmia está integrada no núcleo de artes representativas e

vocacionada para a dança e coreografia. O auditório, vocacionado para

grandes actuações, também possui um papel no desenvolvimento da

educação física na comunidade escolar.

A vasta extensão de jardim exterior incentiva a prática de exercício físico e

possui estrutura para a prática de jardinagem enquanto complemento do

currículo escolar.


O edifício oferece na ala Poente do primeiro piso um centro de terapia para

o acompanhamento de alunos em horário extra-curricular. Este consiste de

um gabinete e de duas salas de descanso/meditação.

Restauração

A cafetaria da escola tem localização privilegiada, acessível desde o átrio

interior e a praça exterior, num espaço coberto. Destina-se a acolher alunos

e pais. A sua reduzida dimensão limita a qualidade enquanto espaço de

restauração e de socialização.

A cafetaria possui um papel no desenvolvimento curricular da comunidade,

incentivando a participação dos alunos e a realização de formações sobre

culinária e saúde.

Vistas

O espaço exterior de jardim apresenta uma grande diversidade espacial e

visual, no entanto a relação do espaço construído com o exterior é

reduzida: o edifício compacto e em três pisos, não autoriza comunicação

física entre os espaços de ensino-aprendizagem e o exterior; apenas as salas

orientadas a Sudeste usufruem de relação visual com o jardim. Fig. 67 – Vista interior do átrio de acolhimento.

Fig. 65 – Relação do ginásio com a área exterior de jardim.

Fig. 66 – Vista interior da cafetaria comunitária.

68

Esta relação está no entanto patente no caso do ginásio, tanto física como

visualmente.

No interior do edifício principal, os espaços de circulação estão em

permanente relação com o átrio, espaço com atmosfera identitária no

edifício, com vegetação e uma pequena superfície de água interiores, no

piso térreo.

O espaço de estacionamento está concentrado a Norte, minimizando o

contacto visual com os automóveis.


Iluminação

As salas de aula foram concebidas de forma a receber iluminação de forma

não uniforme. Assim os espaços são iluminados maioritariamente graças

aos grandes vãos nas paredes exteriores, dispostas com distintas

orientações. O espaço interior de átrio, com uma extensa cobertura de

vidro, também dispensa a iluminação artificial por maior parte do dia.

O ginásio, com uma fachada inteiramente envidraçada a Sul, tira proveito

dos ganhos solares durante o dia.

O edifício de oficinas, de menor dimensão e com organização em open-

space, autoriza a iluminação bilateral do espaço.

Ventilação

No edifício principal a ventilação é feita através de uma rede de tubulação

subterrânea radial que se reúne na base da coluna vertical do átrio de

acolhimento. Através deste sistema é criado um ciclo de renovação de ar,

pelo qual o ar fresco é trazido desde o exterior subterraneamente para o

interior do edifício, sendo expelido por aberturas na cobertura de vidro do

átrio.

Elementos sustentáveis

O sistema tubular de ventilação contribui também para a regulação térmica

do edifício. Ao circular, o ar estabelece trocas de calor com a massa de

terra, esfriando no verão e aquecendo acima de 0ºC no inverno. Este

sistema, assim como a aplicação de coberturas ajardinadas em maior parte

dos edifícios, revelam ter um impacto ambiental e térmico positivo.

A coluna de suporte da cobertura no átrio do edifício principal foi aplicada

para que a sua estrutura e lógica construtiva sejam reconhecíveis e

Fig. 68 – Lago e vegetação espontânea no jardim.

Fig. 69 – Cobertura envidraçada do átrio de acolhimento, com estrutura de suporte aparente em madeira.

Fig. 71 – Coberturas ajardinadas do edifício central.

Fig. 70 – Sistema subterrâneo de ventilação.

69

compreensíveis, tornando o edifício num «livro-3D»23

, matéria de estudo

para a comunidade escolar.

03.3.1 PARTICULARIDADES DO PROJECTO

Com o objectivo pedagógico de participação criativa por parte da

comunidade, a fase de projecto, com duração de dois anos, contou com a

participação da comunidade local desde a fase de determinação do

conceito do edifício. Professores e pais deram o seu contributo na fase de

acabamentos, e foi deixada à comunidade escolar liberdade na adaptação e

mudança do ambiente construído, nomeadamente na substituição a longo

prazo das portas das salas de aula por outras feitas à mão pelos alunos.

O envolvimento da comunidade local na escola não se limitou ao projecto

do edifício, mas consiste num objectivo pedagógico da escola Waldorf: uma

moradia de habitação para o caseiro da escola foi integrada no volume do

ginásio; também o serviço de restauração da cafetaria é assegurado por

pais de membros da comunidade escolar.

O ambiente construído foi trabalhado de acordo com os pressupostos de

pedagogia espacial definidos por Rudolf Steiner: a madeira e outros

materiais naturais são deixados aparentes e nas restantes superfícies é

utilizada a técnica de pintura em aguarela – glacis –, com predominância

para a aplicação da gama do amarelo nos espaços comuns. Outros

materiais, como o mosaico cerâmico foram utilizados no enriquecimento

visual do espaço.

A criação posterior do pavilhão individual de oficinas surgiu em resposta à

importância curricular dos espaços oficinais nas escolas Waldorf. O novo

pavilhão tornou-se, para além de espaço de ensino, na sede de uma

empresa de carpintaria gerida pelos alunos.

23

Termo adaptado da expressão inglesa 3D-Textbook, definida por Nair e Fielding (2007), na sua obra The Language of School Design.

Fig. 72 – Participação da comunidade nos acabamentos.

Fig. 73 – Moradia de habitação do porteiro.

Fig. 74 – Detalhe de uma composição em mosaico aplicada no pavimento.

70


03.1 | CARACTERIZAÇÃO DO EDIFICADO / ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL


Na organização da escola procurou-se conceder a cada programa um espaço

com identidade própria. Desta forma abdicou-se da organização de edifício

escolar compacto e optou-se por uma organização em módulos de menor

escala, distintos mas articulados formando um conjunto.

O conjunto edificado está orientado em torno de um bloco longitudinal central

com dois pisos (1a). A par de laboratórios e oficinas, é nele que se centram os

espaços comunitários da escola: a biblioteca, o auditório, o refeitório e a capela.

Este bloco é atravessado por um largo átrio longitudinal, com duplo pé direito e

cobertura de vidro, que funciona como “rua-pátio”, de acordo com o conceito

de “learning street”. Nesse espaço encontram-se a cafetaria e a principal zona

de convívio da escola (1b).

Os seis módulos independentes, com instalações e jardim próprios, dispõem-se

perpendicularmente ao bloco central (2a). Cada módulo é destinado a um

grupo-turma do mesmo ano curricular, que o ocupa ao longo dos seis anos de

duração do percurso escolar. No extremo Sudoeste do recinto, localiza-se um

edifício de volumetria regular que abriga o ensino secundário superior de nível

avançado, Gymnasiale Oberstufe (2b)24

. Trata-se de uma pré-existência que foi

absorvida no novo conjunto. Entre este edifício e o bloco central, junto ao pátio

24

Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho.

1a – edifício central

1c - «Casa da Cidade»

1b – «rua-pátio»

2a – Módulos de salas

de aula

2b – Gymnasiale

Oberstufe

3 – Área expositiva

4 – Oficinas

5 - Ginásio

Fig. 75 – Edifício principal. Biblioteca e «Casa da Cidade» (primeiro e Segundo plano).

Fig. 76 – Edifício principal.


71

de entrada, localiza-se um edifício menor, de forma piramidal, que funciona

como área expositiva (3).

No extremo Norte localiza-se um edifício circular destinado a oficinas (4).

Também a Norte e distanciado do conjunto, integrado nos recintos desportivos

municipais, localiza-se o ginásio (5). Estes dois edifícios, assim como a biblioteca

e auditório escolares, são de uso partilhado com a comunidade local e

permitem acesso e uso independentes da escola.

A EGG é também sede das instalações da “casa da cidade” (Stadthaus) (1c),

dependência da Câmara Municipal de Bismarck. Esta localiza-se na entrada

principal do complexo escolar e é partilhada com os serviços administrativos da

escola. Este organismo é protagonista na relação entre a escola e a comunidade

envolvente.


Fig. 79 – Pavilhão de exposição.

72


03.2 | ORGANIZAÇÃO ESPACIAL | ESPAÇOS DE CIRCULAÇÃO E DE PERMANÊNCIA


O acesso pedonal à escola é feito desde a extremidade Sul do conjunto.

Partindo deste pátio de entrada, distingue-se um eixo longitudinal

materializado no edifício central e que é organizador do espaço. Deste

partem três eixos perpendiculares, que servem o acesso aos módulos de

salas de aula. Este conjunto define a estrutura de circulações principal do

conjunto edificado. Paralelos a esta malha, outros eixos de circulação

servem os restantes edifícios e delimitam o recinto.

A «rua-pátio» que atravessa o edifício central possui um papel protagonista

na hierarquia de espaços. Para além das funções de circulação e acessos,

este espaço propõe momentos de permanência, pela formalidade diversa e

não linear resultante da disposição orgânica das salas que o delimitam.

Localizado no extremo sul da rua-pátio, o espaço de entrada e acolhimento

tem particular destaque. Nele estão reunidos a cafetaria e os acessos aos

organismos principais da escola: o auditório, o refeitório, a biblioteca, a área

de professores e a “Casa da Cidade”.

Constituem espaços de permanência exteriores o pátio de entrada a Sul e

um pátio adjacente a Poente, que serve a sala de exposições. A Norte, junto

ao edifício de oficinas, localiza-se um pátio secundário de acesso à escola.

Cada um dos seis módulos de salas de aula tem a si afecto um jardim

exterior, que articula o conjunto espacial entre vazios e massa construída, e

que oferece espaços de permanência de carácter mais individual.

Área verde

Eixo de circulação

Espaço de permanência

Estacionamento

Fig. 80 - Malha de Circulações

Fig. 81 - «rua-pátio»

Fig. 82 - Espaços de Permanência

73



Edifício central – piso 0 (sem escala)

25


Módulo de salas de aula – Piso 0 (sem escala)

Adaptado de imagem cedida por Plus+ Bauplanung GmbH

25


74



A entrada principal na escola localiza-se no extremo Sul do corpo central e

constitui o espaço de acolhimento à comunidade escolar e ao público

externo. Para estes últimos a acessibilidade é condicionada no entanto pela

distância ao parque de estacionamento, privilegiando apenas o acesso

pedonal local.

A entrada é marcada no exterior pelos volumes da biblioteca e da cantina

escolar que emolduram a «Casa da Cidade».

O espaço interior de acolhimento, um átrio com duplo pé-direito e

cobertura de vidro, no alargamento da «rua-pátio», possui uma cafetaria

com mobiliário corrente, favorecendo momentos de socialização e

permanência. Este espaço reúne o acesso aos organismos sociais da escola:

o auditório, a biblioteca, a cantina, a «casa da cidade» e a capela multi-

confessional no piso superior.

Similarmente o departamento dos professores e o corpo administrativo tem

acesso directo desde o espaço de acolhimento, promovendo relações de

transparência e permeabilidade na hierarquia da comunidade escolar.

Embora o espaço de acolhimento não permita a apresentação do trabalho

desenvolvido pelos alunos, um pavilhão de exposições próximo do pátio de

entrada assegura esse propósito.

A «Casa da Cidade» constitui o elemento marcante da missão social da

escola; a condição arquitectónica do átrio, com uma escultórica torre de

ventilação, acentua o carácter singular identitário da escola.


O principal modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é o de

núcleos comunitários de aprendizagem. Os seis núcleos localizam-se em

módulos independentes entre si e exclusivos de um único grupo-turma.

Cada módulo apresenta uma arquitectura distinta, possui 5 salas de aula

com mezzanino, entrada, espaço de convívio, jardim e instalações sanitárias

próprias. A diversidade espacial autoriza variações nas abordagens

pedagógicas e no agrupamento dos alunos; a continuidade na ocupação do

espaço permite maior liberdade na apropriação e personalização,

desenvolvendo-se relações de familiaridade e pertença entre o aluno e o

espaço de aprendizagem.

Fig. 83 – Vista exterior da entrada principal.

Fig. 86 – Vista exterior de um módulo de salas de aula.

Fig. 87 – Sala de aula com mezzanino.


Fig. 85 – Espaço de acolhimento (encarnado) e espaços comuns associados (azul): (A) Cantina, (B) Ciblioteca, (C) - «Casada Cidade», (D) – Área expositiva, (E) – Área de professores.

75

Áreas Especializadas

As áreas especializadas são partilhadas por toda a comunidade escolar e

não limitadas a grupos-turma específicos; a sua localização é no edifício

central, com acessibilidade tanto do exterior como da «rua-pátio». O

modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é o de Estúdio de

trabalho de grupo. Os estúdios são constituídos por duas a três salas

intercomunicáveis com vocações distintas e complementares: sala de

ensino teórico, sala/laboratório de experimentação, sala de

exposição/armazenamento. A versatilidade funcional e espacial dos

estúdios autoriza um grande número de variações nos tipos de abordagem

pedagógicas e tipos de trabalho, dando preferência ao desenvolvimento de

projectos em continuidade; é favorecida a partilha informal de

conhecimento entre diferentes grupos-turma, pelo acompanhamento do

trabalho deixado nos espaços de exposição e armazenamento.

O pavilhão circular independente a Norte é um pavilhão de uso partilhado

com a comunidade local. O seu uso é destinado a oficinas e à realização de

acções formativas. O seu acesso pode ser independente da escola.

Arte, Música e Representação

O auditório localiza-se no edifício central, junto ao espaço de entrada e de

acolhimento e tem capacidade para cerca de 400 pessoas. Nele realizam-se

as grandes festas e recitais da comunidade. O seu mobiliário é constituído

por cadeiras ligeiras que podem ser movidas; o palco comunica através de

uma escada com os camarins no piso superior, onde se encontram

igualmente duas salas de música, sobre o volume da cantina. Embora o

auditório apresente dimensão e qualidade apreciáveis para a

representação, com importância nas relações sociais e no ensino-

aprendizagem informal, os espaços formais de ensino dedicados às artes

recebem atenção indiferenciada das salas convencionais, autorizando

pouca variação ao modelo pedagógico convencional em grupo.

O auditório consiste num dos equipamentos de uso partilhado com a

comunidade local e tem por isso acesso independente da escola.

Fig. 91 – Auditório.

Fig. 88 – Aprendizagem informal em sala de aula.

Fig. 90 – Pátio exterior do pavilhão de oficinas.

Fig. 89 – Áreas especializadas.

76

Flexibilidade do Espaço

Os espaços de ensino-aprendizagem acima descritos apresentam de uma

forma geral uma espacialidade diferenciada e não repetida, autorizando

uma grande flexibilidade na adaptação e apropriação do espaço: as salas de

aula convencionais alternam numa mesma sala espaços amplos e espaços

intimistas, nos mezzaninos do andar superior. No caso das salas

especializadas, as áreas de laboratório mantêm as estruturas na periferia da

sala, autorizando a livre disposição do mobiliário. As salas

intercomunicáveis permitem a realização simultânea de diferentes

actividades relacionadas com uma mesma disciplina curricular e o aumento

ou diminuição do espaço de trabalho consoante o pretendido.

Biblioteca escolar

O centro de recursos escolar tem localização central na escola, junto ao

espaço de entrada e acolhimento e é um dos espaços do programa com

maior dimensão. A sua conformação em planta permite a criação de nichos

individualizados junto às janelas para a leitura, o estudo individual ou o

trabalho em pequenos grupos. A biblioteca é circundada por uma superfície

de água que a isola do barulho e actividade exterior. Embora possua amplas

janelas, estas não são suficientes para iluminar satisfatoriamente o espaço.

Educação Física


centram-se no pavilhão independente do Ginásio. Este está integrado com

os recintos desportivos do município e é de uso partilhado com a

comunidade.

O modelo pavilhonar do conjunto edificado favorece o exercício físico e o

contacto com o ar livre e os jardins individuais dos módulos de salas de aula

contribuem igualmente para a prática informal de actividades no exterior.


A «Casa da Cidade» também actua enquanto promotora da integração de

indivíduos com origem noutros países, nomeadamente através do ensino

de línguas a alunos e pais em horário extra-curricular.

Restauração

Equipada com uma cozinha de grandes dimensões, a cantina escolar tem

capacidade para servir refeições completas à comunidade escolar. O espaço

Fig. 92 – Espaços diferenciados em sala de aula.

Fig. 93 – Vista da biblioteca desde a entrada.

Fig. 94 – Biblioteca escolar.

Fig. 95 – Ginásio e campo desportivo.

Fig. 96 – Jardim individual de um módulo de salas de aula.

77

tem localização privilegiada, junto à entrada e espaço de acolhimento; o

acesso pode igualmente ser feito desde o exterior. A dimensão do espaço, a

atmosfera com abundante luz natural e a disposição do mobiliário

favorecem a socialização e aprendizagem informal dentro da comunidade

escolar.

A cafetaria localizada no átrio de entrada e acolhimento é auxiliada pela

cozinha da cantina. Ela contribui no acolhimento e serviço aos pais e

indivíduos que não pertencem à comunidade escolar, funcionando também

como Foyer do auditório de espectáculos.

Não são mencionadas funções educativa e formativa para os espaços de

restauração da escola.

Vistas

A disposição do conjunto edificado favorece o contacto visual com o

exterior: a dispersão do edifício em pavilhões de dimensões reduzidas

aumenta o contacto destes com o exterior. As salas possuem acesso físico

directo para o exterior, inclusive algumas salas no piso superior do edifício

central.

A qualidade espacial da «rua-pátio» torna-a um espaço com uma das vistas

de maior qualidade do conjunto, apesar de interior. Iluminada

naturalmente através de uma cobertura de vidro, a sua diversidade em

planta manifesta-se igualmente em volume, através das pontuais

interrupções do duplo pé-direito pelos passadiços de comunicação que

servem as salas do piso superior. A singularidade arquitectónica de cada

edifício enriquece o conjunto das vistas interiores e exteriores.

O espaço de estacionamento está concentrado a Norte e separado do

conjunto por alguma vegetação, minimizando o contacto visual com os

automóveis.


Iluminação

A disposição pavilhonar do conjunto edificado autoriza na maior parte das

salas a iluminação natural bilateral e não uniforme. Tal diminui o recurso a

iluminação artifical, mesmo nos espaços de circulação. No edifício central,

as salas de aula são iluminadas também indirectamente pela luz

proveninente da cobertura da «rua-pátio». O auditório encerrado e a

Fig. 97 – Cantina escolar.

Fig. 98 – Vistas exteriores enriquecidas pela arquitectura diferenciada dos edifícios.

Fig. 99 – Vista interior da «rua-pátio».

Fig. 100 – Espaço de acolhimento iluminado naturalmente.

78

biblioteca que possui uma área excessiva para ser servida exclusivamente

por luz natural dependem de meios artificiais de iluminação.

Ventilação

Dada a dimensão dos edifícios de salas de aula, a ventilação do espaço é

facilmente feita sem recurso a meios artificiais. No bloco central a

ventilação é feita através do volume vazio da «rua-pátio». É criado um ciclo

de renovação de ar entre os dois edifícios, com a circulação do ar fresco do

exterior para o topo do átrio central. A exaustão de ar pelo átrio é feita pela

marcante torre de ventilação na cobertura do átrio de entrada.

Elementos Sustentáveis

O sistema de ventilação natural contribui igualmente para o isolamento

térmico do edifício central: com a subida do ar pelo átrio, a massa de ar

quente é retida sob a cobertura, reduzindo as perdas de calor pela

cobertura. O recurso à madeira para funções estruturais e de revestimento

exterior e interior, assim como a aplicação de coberturas ajardinadas no

edifício revela ter impacto ambiental e térmico positivo.

Sobre o espaço da cafetaria no átrio central foi instalado um módulo de

painéis foto voltaicos que contribuem para a diminuição dos gastos

energéticos do edifício. Os recursos passivos e activos utilizados na escola

foram aplicados de tal forma que sejam reconhecíveis e compreensíveis,

tornando o edifício num «livro-3D»26

, matéria de estudo para a comunidade

escolar.

03.3.3 ESPECIFICIDADES DO PROJECTO

Com a missão pedagógica de ligação à comunidade, a fase de projecto

contou com a participação da comunidade envolvida que ajudou na

determinação das escolhas conceptuais da escola.

A escola foi inaugurada em 1998, não contando ainda com os módulos de

salas de aula. Ao ritmo de um módulo por ano, finalizado a tempo do início

de cada ano escolar, a escola levou 6 anos até à sua conclusão, em 2004. O

faseamento do projecto permitiu a amortização atempada dos custos, não

limitando o investimento nas infraestruturas escolares.

26

Termo adaptado da expressão inglesa 3D-Textbook, definida por Nair e Fielding (2007), na sua obra The Language of School Design.

Fig. 101 – Passadiço do piso superior e torre de ventilação.

Fig. 103 – Alunos estudam as tecnologias do edifício.

Fig. 104 – Construção de um dos modulos de salas de aulas.

Fig. 102 – Esquema de ventilação e absorção solar do edifício central.

79

Enquanto equipamento urbano, a escola estabeleceu parcerias com

organismos externos, partilhando alguns dos seus espaços com a

comunidade local: a «Casa da Cidade», o auditório, a biblioteca, o ginásio e

o pavilhão de oficinas. A EGG segue o paradigma de escola a tempo inteiro,

rentabilizando o seu espaço e trazendo benefícios à comunidade. As

parcerias estabelecidas trazem benefícios em termos económicos, com o

financiamento parcial dos equipamentos por terceiros.

O carácter público da escola requereu reflexão relativa à temática da

segurança dos alunos e do bom funcionamento da rotina escolar. Embora

com acessibilidade autónoma, a biblioteca, o auditório e a “Casa da Cidade”

estão integrados no edifício central. Foi possibilitado a separação física do

átrio de entrada e acolhimento do restante edifício por meio de portas de

vidro encerráveis, polarizando assim o espaço público.

Fig. 105 – Estado da escola em 2001, com apenas três módulos de salas de aula construídos.

Fig. 106 – Esquema dos espaços partilhados com a comunidade local (azul).

80

Se a educação formal deve ser a rampa de lançamento

para uma vida de aprendizagem, então a maior

conquista de um professor será o de tornar os seus

alunos independentes dele.

Ronald Gross

5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

81

A presente dissertação pretendia conduzir uma análise da condição

instrumental da arquitectura para o processo educativo e o seu contributo para

a realização de objectivos pedagógicos. Foram escolhidas para o estudo três

escolas com correntes pedagógicas não convencionais e que se integrassem no

panorama de referência da arquitectura escolar de última geração. Estas foram

a Montessori Schule em Ingolstadt (MSI), a Freie Waldorfschule de Colónia

(FWS) e a Evangelische Gesamtschule em Gelsenkirchen (EGG).

Neste capítulo pretende-se sintetizar a informação exposta na caracterização

dos casos de estudo para, finalmente, retirar considerações sobre o observado,

em referência aos objectivos do trabalho:

1. Compreender as relações entre modos de ensino-aprendizagem e

espaços de ensino-aprendizagem;

2. Identificar as condições espacio-funcionais com contribuição positiva

nos processos de ensino-aprendizagem.

Relação entre modo e espaço de ensino-aprendizagem

A caracterização dos casos de estudo permite observar que as abordagens

pedagógicas a que são afiliadas as escolas são revistas no conceito de projecto

dos três edifícios, a nível da sua organização funcional e da hierarquia dos

espaços.

Em traços gerais, a abordagem pedagógica adoptada na MSI centra-se na

individualidade do aluno e no acompanhamento da sua educação autónoma.

Em resposta a esta missão pedagógica, é exigido do espaço escolar que

promova a liberdade no movimento e ocupação do espaço assim como a

relação do aluno com o ambiente envolvente, interior e exterior. O conceito de

projecto da MSI consistiu naturalmente na disposição orgânica do conjunto

edificado horizontalmente sobre o terreno, em núcleos individualizados, sem

hierarquia determinante, e optimizando a relação dos espaços interiores com o

jardim.

Já na FWS e na EGG, a importância que as componentes social e comunitária do

processo educativo assumem na missão pedagógica dos modelos veiculados

por Steiner e das escolas integradas encontra-se patente no conceito de

projecto: em ambos os casos o edificado desenvolve-se a partir de um amplo

espaço de socialização.

Distingue-se no entanto o caso da EGG pela articulação deste carácter social e

comunitário com o da individualização do ensino. Esta dualidade na abordagem

82

pedagógica é transposta para uma diversidade espacial, com a divisão do

edifício em núcleos individualizados e independentes.

Na individualidade de cada escola, distinguem-se ordens de diversidade

espacial próprias, que advém da relação que as missões pedagógicas

estabelecem com o espaço construído. Considerando o espaço de importância

comum a todos os edifícios escolares – a sala de aula –, observa-se que:

Na MSI é o modo de ensino-aprendizagem que propõe a conformação espacial

da sala de aula, numa abordagem primeiramente centrada no desenvolvimento

individual do aluno. A sala adapta-se às necessidades de livre movimento, com

áreas amplas e interacção com o ambiente exterior. A fachada torna-se

estrutura flexível na definição do espaço e funciona também enquanto

superfície de trabalho.

A relação que a missão pedagógica estabelece com o espaço construído é de

natureza distinta na FWS. O ambiente arquitectónico é ele próprio condição dos

objectivos pedagógicos, que se baseiam na expressão artística. O método de

Steiner apresenta por isso exigências mais específicas ao ambiente construído,

com um código formal espacial pré-definido. A liberdade do gesto

arquitectónico está restringida a um leque de abordagens que favorecem a

qualidade cénica do ambiente construído, em questões relativas à formalidade

das salas, à gama de cores aplicada, ao papel da janela, etc. Se contraposto à

evolução dos processos educativos na actualidade, este modelo revela

diversidade em relação aos espaços escolares convencionais, mas é em si

mesmo limitado, já que dá primazia à diferenciação visual sobre a funcional:

embora com forma assimétrica e não regrada, as salas de aula mantém a sua

função tradicional de espaços independentes entre si.

O caso da EGG propõe um modelo segundo o qual espaço e modo de ensino-

aprendizagem estabelecem uma relação de inter-dependência. As exigências do

ensino diferenciado que advogam as Gesamtschulen têm repercussões directas

no espaço escolar. Assim, a oferta tipológica de espaços de ensino-

aprendizagem é variada no edifício, desde espaços informais em mezzanino

dentro das salas de aula de formalidade convencional aos estúdios de trabalho

em grupo. A importância atribuída aos processos de ensino-aprendizagem

formais e informais é reflectida no tratamento dado aos espaços de socialização

e permanência, que articulam espaços comunitários e individualizados.

83

Condições espacio-funcionais com contribuição positiva nos processos de

ensino-aprendizagem

Da caracterização elaborada aos três casos de estudo, interessa realçar

situações observadas com interesse espacial e pedagógico que constituem não

mais que propostas de soluções com contribuição positiva para os processos de

ensino-aprendizagem:

1. Na EGG e na MSI, a dispersão do conjunto edificado em edifícios de menor

escala permitiu favorecer uma mais próxima participação da natureza e do

ambiente exterior nos espaços e processos educativos e possibilitando

novas tipologias espaciais para as salas de aula.

2. Nos três casos de estudo observa-se que o espaço de acolhimento acumula

as funções de espaço de distribuição e de espaço principal de socialização.

Nos três casos o ambiente arquitectónico é enriquecido por vistas interiores,

no caso da EGG e FWS, ou exteriores no caso da MSI. Estas qualidades

podem constituir imagens identitárias de referência para a comunidade

escolar.

3. As salas especializadas da EGG ilustram um modelo evoluído em relação aos

tradicionais laboratórios de ciências, com articulação dos espaços de

experimentação, ensino teórico, armazenamento e exposição, favorecendo

uma maior diferenciação e participação comunitária nos processos de

ensino/aprendizagem.27

4. A FWS apresenta a particularidade de um auditório/sala de espectáculos

que é em verdade o coração da vida escolar com presença na sua rotina

diária, servindo não apenas para ocasiões de festividades esporádicas, mas

também para os ensaios, apresentações e reuniões da comunidade escolar.

5. Considerado o advento do ensino colaborativo entre alunos e professores,

tem especial pertinência as soluções propostas pela EGG e MSI na

adaptação das novas exigências de transparência nos processos educativos

ao edifício escolar: a EGG propõe a integração do núcleo de professores nos

espaços de maior circulação, em condições de acessibilidade e proximidade

com a comunidade escolar; a MSI integra departamentos de professores

com menor dimensão em cada um dos núcleos funcionais da escola, numa

abordagem de aproximação mais personalizada.

27 Importa notar que o projecto da EGG distingue-se pela sua dimensão. O número de alunos e correspondente dimensão

do projecto justificaram um investimento mais generoso nas estruturas e serviços escolares.

84

6. A relação da comunidade com a escola foi conduzida de forma particular

nos projectos da FWS e da EGG. No primeiro a comunidade foi integrada e

teve voz nos assuntos da escola logo desde o processo de projecto e na

construção, tal como manteve presença em período pós-ocupação,

participando no funcionamento dos serviços da escola, numa abordagem

familiar à educação formal. Na EGG o edifício foi concebido enquanto escola

a tempo inteiro, aberta à comunidade local e aplicando o conceito de

educação enquanto processo com continuidade. A solução particular do uso

partilhado dos equipamentos e serviços escolares revela-se positiva na

rentabilização do espaço e na economia de recursos, em situações em que

estes sejam poucos.

7. Finalmente a temática da responsabilidade ambiental da arquitectura está

patente nos três edifícios: que fazem recurso no seu método construtivo a

materiais naturais, coberturas ajardinadas e optimização do recurso à

iluminação natural. Os sistemas passivos de ventilação e regulação térmica

utilizados na FWS e na EGG são exemplo de sustentabilidade com

consideração para o processo educativo, pela simplicidade construtiva que

apresentam, apreensível pelos alunos. Os edifícios assumem o modelo de

«livro-3D», no qual constituem exemplo e matéria de estudo para os alunos.

A concepção do espaço escolar tem o poder de inibir ou promover a riqueza dos

modos de ensino-aprendizagem, Em rumo a uma arquitectura escolar com

crescente diversidade, interessa de facto o estudo de exemplos pedagógicos e

arquitectónicos com sucesso na formação cognitiva, pessoal e/ou social da

comunidade, comparando a sua pertinência passada ou presente com os

objectivos pedagógicos futuros, num exercício de compreensão das implicações

espaciais que melhor os conseguem servir.

85

Se comunico ao ser humano conceitos abstractos

ou observações acabadas e estáticas, no lugar de

imagens vivas que poderão crescer com ele, então

violo o seu espírito. Intervenho de maneira brutal

na sua individualidade. Educar, realmente, é não

intervir no ser, mas esperar até que ele possa

apreender sozinho o que nele foi depositado pela

educação.

Rudolf Steiner

6.

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Wüstenrot Stiftung (2004)

Schulen in Deutschland - Neubau und Revitalisierung, Stuttgart: Krämer.

90

Há no auxílio que prestamos a uma pessoa válida uma

degradação sua e nossa.

Maria Montessori

7.

ANEXOS

I

ANEXO 1

MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT – Fotografia Aérea

Fonte – ©Google Earth

©Behnisch & Partner

http://www.ibr-ingenieure.de/de/schulen





II

ANEXO 2 MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT – Piso 0 (sem escala)

Do Autor

MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT – Piso 1 (sem escala)

III

ANEXO 3

FREIE WALDORFSCHULE KÖLN – Fotografia Aérea

Fonte – ©Google Earth

©Plus+ Bauplanung

©www.bilderbuch-koeln.de

http://www.waldorfschule-koeln.de http://www.waldorfschule-koeln.de

http://photobucket.com

©Cornelia Suhan

IV

ANEXO 4 (1) FREIE WALDORF SCHULE KÖLN – Piso 0 (sem escala)


FREIE WALDORF SCHULE KÖLN – Piso 1 (sem escala)


V

ANEXO 4 (2)

FREIE WALDORF SCHULE KÖLN –Piso 2 (sem escala)

Cortesia de ©Plus+ Bauplanung FREIE WALDORF SCHULE KÖLN – Corte longitudinal (sem escala)

Cortesia de ©Plus+ Bauplanung FREIE WALDORF SCHULE KÖLN– Corte transversal (sem escala) FREIE WALDORF SCHULE – Corte transversal


VI

ANEXO 5

EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN – Fotografia Aérea

Fonte – Google Earth©

©Cornelia Suhan

©Cornelia Suhan

©Plus+ Bauplanung

©Montag Stiftung Urbane Räume gAG ©Plus+ Bauplanung

http://waldorfschule-koeln.de



VII

ANEXO 6 (1) EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN –Edifício central – piso 0 (sem escala)

Cortesia de ©Plus+ Bauplanung EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN – Edifício Central – Piso 1 (sem escala)


VIII

ANEXO 6 (2) EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN –Módulo de salas de aula – Piso 0 (sem escala)

Adaptado de Imagem cedida por ©Plus+ Bauplanung

EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN –Módulo de salas de aula – Piso 1 (sem escala)

Adaptado de Imagem cedida por ©Plus+ Bauplanung

IX

ANEXO 7

QUADRO COMPARATIVO DE CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS

MSI FWS EGG

CONJUNTO EDIFICADO

Integração na malha envolvente X

Arquitectura Identitária X X X

Espaços exteriores de permanência/jardim X X X

Organização em núcleos dispersos no terreno X X

ESPAÇO DE ACOLHIMENTO

Condições de permanência e socialização X X X

Acessibilidade a organismos comuns X X X

Carácter Identitário do espaço X X X

Função expositiva X

Proximidade com o corpo docente X

ESPAÇOS DE SALA DE AULA

Diferenciação de espaços nas salas de aula X X

Relação com o espaço exterior X X

Proximidade com o corpo docente X

ÁREAS ESPECIALIZADAS Espaços diferenciados de oficinas

X

Espaços diferenciados de laboratório X

ARTE, MÚSICA E REPRESENTAÇÃO Espaços especializados de ensino

X

Espaços especializados de representação X X

BIBLIOTECA ESCOLAR Espaços diferenciados de trabalho autónomo X X

EDUCAÇÃO FÍSICA

Instalações desportivas X X X

Outros espaços de educação física X

Integração da área de jardim no processo educativo X X

RESTAURAÇÃO Espaço de acolhimento e socialização X X X

Relação com o exterior X X X

VISTAS Relação visual entre o interior e o exterior X X

Vistas interiores X X

CONDIÇÃO AMBIENTAL Edifício como «livro-3D» X X

INTEGRAÇÃO DA COMUNIDADE

no projecto X X

na execução X

pós-ocupação X

Acompanhamento extra-curricular X X X

X

ANEXO 8 (1)

ESTUDOS PRELIMINARES – MSI

Do Autor

Do Autor

XI

ANEXO 8 (2)

ESTUDOS PRELIMINARES – FWS

Do Autor

Do Autor

XII

ANEXO 8 (3)

ESTUDOS PRELIMINARES – EGG

Do Autor

Do Autor

espaço e pedagogia - técnico lisboa - autenticação · é feita uma introdução às três...

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