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ESCOLA PÓLO BILÍNGUE: AS MÚLTIFACETAS DA EDUCAÇÃO

DOS SURDOS NO MUNICÍPIO DE LINHARES

DIAS-FERREIRA, ADEMILSON1

RESUMO

O presente trabalho pretende analisar a educação dos surdos, do município de Linhares,

na perspectiva dos sujeitos nela envolvidos, elencando as vantagens e desvantagens que

possam existir nas Escolas Pólos Bilíngues, descrevendo o processo sócio-histórico que

culminou na implantação da mesma, na tentativa de responder às indagações

emergenciais2. E ainda relatar o que professores, intérpretes e alunos surdos dizem sobre

as referidas escolas.

PALAVRA-CHAVE: Educação de Surdos, Escola Pólo Bilíngue, Educação Bilíngue,

Língua Brasileira de Sinais, Narrativa Surda.

ABSTRACT

This work you want to analyze the education of the deaf, the municipality Linhares

means subject it involved, elencando the advantages and disadvantages that may exist in

schools poles Bilíngues, describing the socio-historical process culminated in the

deployment of the same, in an attempt to respond to emergency key questions. And still

report that teachers, interpreters and deaf students say about those schools.

KEY WORD: Education of the deaf, school bilingual, bilingual education pole,

Brazilian language, narrative fricative signals.

1Professor e Intérprete de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais – PROLIBRAS-MEC; Graduando em

LETRAS-LIBRAS – UFES/ UFSC; Graduando em LETRAS: Língua Portuguesa e respectivas

Literaturas – UNOPAR; Graduando em PEDAGOGIA - FACELI; Tradutor/ Intérprete de LIBRAS da

FACELI; Vice-presidente da Associação de Profissionais Tradutores/Intérpretes de LIBRAS do Espírito

Santo – APILES e co-idealizador do projeto “Escola Pólo Bilíngue: Direito à Igualdade; e-mail:

ad1000sondias@gmail.com. 2 Emergenciais no sentido amplo, que emergem e que são de emergência.

2

INTRODUÇÃO

Desde o ano 2000 Linhares tem caminhado em direção ao bilinguismo. Tal perspectiva

é graças aos esforços da professora Katiuscia G. B. Olmo que, após firmar residência

neste município no referido ano, iniciou um trabalho voluntário e de cunho religioso, a

princípio, que seria a continuidade do que já inaugurara no município de São Mateus

desde muito tempo. Seu trabalho foi de tamanha importância que os sete intérpretes que

atuam na educação, no município em questão são frutos de seu árduo trabalho. Os

professores surdos foram também frutos do mesmo trabalho, mesmo que indiretamente,

através de incentivos para o retorno à sala de aula e a continuidade dos estudos, dentre

outras contribuições. Tem-se, atualmente uma aluna surda cursando graduação e outra

recém aprovada no vestibular de uma das faculdades do município, além dos que

concluíram cursos de formação conforme prevê o decreto-lei 5.626/05, e ainda dezenas

de alunos surdos hoje incluídos na educação básica.

Através de nossos conhecimentos acadêmicos e preocupação com a educação de surdos,

por conhecermos seu processo sócio-histórico, unimos esforços e idealizamos o projeto

“Escola Pólo Bilíngue: Direito à Igualdade”3 que foi apresentado no Fórum Permanente

De Educação Especial, em outubro de 2008, no Centro Especializado de Educação

Especial, da Associação Pestalozzi. Houve aceitação do referido projeto pelas

representantes da educação municipal e estadual, as senhoras Ana Maria Paraizo Dalvi e

Zilda Fantin, atual secretária municipal de educação e ex-superintendente regional de

educação, respectivamente, dando início aos trabalhos no ano letivo seguinte.

Pretendo aqui, então, analisar as vivências escolares experiênciadas pelos sujeitos

envolvidos no projeto “Escola Polo Bilíngue: Direito à Igualdade” que está sendo

implementado nas escolas regulares de ouvinte EMEF Presidente Castelo Branco e

EEEFM Bartouvino Costa, identificando os possíveis paradigmas da educação oferecida

ao aluno surdo nas referidas escolas, partindo da perspectiva dos sujeitos nela

envolvidos, descrevendo o processo sócio-histórico da educação de surdo que culminou

no projeto supramencionado.

Para tanto, centrou-se a atenção no seguinte problema de pesquisa: Como está

3 Ver DIAS-FERREIRA & OLMO, 2009, Coletânea de Vivências.

3

acontecendo a educação dos surdos no município de Linhares na perspectiva dos

sujeitos nela envolvidos? Tendo, a partir desse enunciado, algumas questões

norteadoras: Como está se configurando a educação dos surdos no município de

Linhares? Quais mudanças ocorreram com o tempo (processo sócio-histórico)? O que

os alunos surdos nos narram sobre a educação, passada e presente, a eles

proporcionada? O que dizem os professores ouvintes e surdos, intérpretes e alunos

surdos sabre as referidas Escolas Polos Bilíngues?

Com o intuito de responder às tais indagações, este trabalho foi desenvolvido através de

pesquisa empírica, tomando-se como referência básica os livros: A surdez: um olhar

sobre as diferenças de Carlos Skliar, A política educacional de integração/inclusão: um

olhar do egresso surdo, de Paulo Cesar Machado, e, como suporte bibliográfico

complementar, pesquisas em textos de internet, outros livros, revistas científicas, anais e

outros. Bem como entrevistas e questionários contendo perguntas abertas e fechadas

adotando um aspecto de pesquisa exploratória, pois tal pesquisa envolve: a) entrevista

com pessoas com experiências práticas com o problema pesquisado e análise de

exemplos que estimulem a compreensão; b) este tipo de pesquisa pretende basicamente

desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias para a formulação de novas

abordagens posteriores; c) este tipo de pesquisa tem por finalidade proporcionar o maior

conhecimento possível para o pesquisador e o objeto de análise, pois o pesquisador

pode formular problemas mais precisos ou criar hipóteses que possam ser pesquisadas

por estudos futuros (GIL, 1999, p. 46).

É importante salientar que o presente trabalho não trará discussões sobre a linguística da

LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), sua organização neural ou desmistificar

preconceitos relacionados a esta riquíssima língua, nem mesmo questões que envolvem

discussões das disparidade entre os conceitos antropológicos e clínicos da surdez, uma

vez consciente da impossibilidade temporal e humana para abranger de forma cabal essa

complexa discussão e o complexo meio educacional visto que a temática Educação de

Surdos, por si só, é um vasto campo de investigação, nem ainda conseguirei responder

as questões levantadas neste único trabalho, necessitando de estudos posteriores.

Assim sendo, na primeira parte descrevo o processo sócio-histórico da educação dos

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surdos na perspectiva mundial e nacional, para que possamos entender “as motivações,

os embates, as lutas, as conquistas, os discursos que delinearam o passado e que

influenciaram a configuração do presente” (SÁ, 2006, p. 70), registrando, ainda o início

do trabalho da professora Katiuscia G. B. Olmo no ensino da LIBRAS, do treinamento

dos intérpretes, e das primeiras aulas oferecidas aos alunos surdos respeitando sua

língua natural, a LIBRAS. Na segunda parte relatarei a narrativa dos alunos surdos

sobre a educação a eles propiciada. Na terceira parte analisarei o que os profissionais

envolvidos no processo ensino-aprendizagem dizem sobre as Escolas Polos Bilíngues.

E, por fim, elenco algumas mudanças necessárias para se ter uma escola bilíngue,

inclusiva de fato.

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1. EDUCAÇÃO DOS SURDOS: PROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO

1.1. ASPECTOS MUNDIAIS

Na antiguidade os surdos, bem como quaisquer pessoas deficientes, geralmente eram

atirados de penhascos. Nas sociedades judaica e cristã defendiam/defendem a idéia que

os surdos são pessoas como outras quaisquer que “inclusive, segundo esta perspectiva,

precisam de Deus, ou de Cristo” (SÁ, 2006, p. 70).

No renascimento era comum o uso de “anões, corcundas e deformados como

espetáculo”. Com uma visão cientista, o Iluminismo defendeu a higienização da

sociedade e isolou “„a anormalidade‟ com o fim de reabilitar ou curar”. Somente a partir

do século XVIII, mais precisamente em 1756, em Paris, a história moderna da educação

dos surdos inicia, “quando um padre se interessa por um grupo de crianças surdas e

passa a instruí-las em uma pequena escola que veio a crescer, recebeu apoio real e

tornou-se uma instituição de fama internacional” (SÁ, 2006, p.71).

Sobre este e outros educadores que compôs a história da educação dos surdos, escrevi,

em outro trabalho:

Ponce de Leon, século XVI, Charles Michel de L‟éppé, século XVIII,

Thomas Hopkins Gallaudet, século XIX, dentre tantos outros. O primeiro, de

acordo com registros de seus discípulos, foi o inventor do alfabeto manual,

que o utilizava junto a alguns sinais, com esforço centrado na escrita e na

fala. O segundo, já no século XVIII, com a permissão do Rei Luiz, fundou a primeira escola pública para surdos em Paris, França; o último fundou uma

instituição de ensino para surdos nos Estados Unidos da América, esta

instituição, atualmente, é a Gallaudet Universit, situada em Washington.

Todos os esforços centravam-se no ensino da fala. Na Alemanha Samuel

Heinick, inaugura o método de oralização e funda a primeira escola pública

baseada no método oral (1750), rejeitando a língua de sinais. O inventor

(patenteador) do telefone, Alexander Graham Bell, abre no Canadá uma

escola oralista e defendia „[...] o ensino da fala e que o surdo não poderia

casar entre si, nem lecionar para outros surdos‟ (DIAS-FERREIRA, et. al.,

2009).

Sobre a “normalização do surdo” através da fala, argumenta Lopes (2005, apud

SKLIAR, 2005, p.111), “confortam os pais de surdos com a esperança da fala e com a

possibilidade de as pessoas não perceberem a surdez”.

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Ströbel (2007, apud QUADROS & PERLIN, 2007, p.27) corrobora com Lopes

afirmando que “quanto mais insistirem em colocar „máscaras‟ nas suas identidades”,

persistir que “para o surdo é importante falar para serem aceitos na sociedade, mais eles

ficam nas próprias sombras, com medo, angústia e ansiedade”. Para exemplificar sua

afirmativa, quanto às máscaras, ela elenca vários surdos mascarados pela sociedade,

entre eles Thomas Edson (o inventor da luz elétrica), Gastão de Orléans, o Conde d‟Eu,

marido da Princesa Isabel, herdeira do trono de D. Pedro II, dentre outros (STRÖBEL,

2007, apud QUADROS & PERLIN, 2007).

A instituição fundada por de L‟éppé em um dado momento, Segundo Lulkin (2005,

apud SKLIAR, 2005, p.36), foi dirigida pelo Dr. Blanchet que investiu “[...] na

reeducação do ouvido através de uma emissão de sons em crescente intensidade e por

uma excitação dos „nervos da sensibilidade geral‟”. E, em 1853, gera uma violenta

polêmica acerca de seus extravagantes métodos: “abertura do crânio e colocação de um

perfurador, cortes de bisturi no ouvido médio, entre outros procedimentos empíricos”

Segundo Sá (2006, p.76), nas tentativas educacionais dos séculos passados, era utilizado

“variações „manualistas‟ da língua oral, mas jamais utilizaram a autêntica língua de

sinais das comunidades surdas com as quais trabalhavam”. Não tendo efeito esperado,

os esforços manualistas foram substituídos pelo oralismo, isso já na metade do século

XIX. Na prática anterior, tentaram isolar os surdos em asilos, mas como o resultado não

foi o esperado culminou no ultimo, através do afamado Congresso de Milão, em 1880,

que, na tentativa de produzir surdos aceitáveis, a estratégia foi isolar os surdos uns dos

outros através da obrigatoriedade do uso da língua oral.

Em outro trabalho disse que uma das primeiras medidas para colocar em prática o que

determinava as resoluções do Congresso foi:

„obrigar os alunos surdos a sentarem sobre as mãos‟. E para tentar impedir a

comunicação sinalizada, retiraram „as pequenas janelas das portas‟. Quanto

aos professores surdos e seus auxiliares e demais surdos adultos envolvidos

com a educação, responsáveis pela irradiação de aspectos culturais, „deveriam deixar as escolas e os institutos‟4 (DIAS-FERREIRA, et. al.,

2009).

O período que sucede ao congresso durou quase um século até reverem a questão

4 Em 1960 havia apenas 12% dos professores surdos envolvidos na educação. (FENEIS, 2005, p.5)

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educacional do surdo, e observar a necessidade de os mesmos serem agrupados em

locais comuns usando preferencialmente a língua de sinais, só ocorreu anos após o uso

misto de língua de sinais, figuras e palavras (escritas). A todo este desenrolar da história

Skliar (2005, p.7) resume como sendo “mais de cem anos de práticas enceguecidas pela

tentativa de correção, normalização e pela violência institucional” (grifo meu).

1.2. ASPECTOS NACIONAIS

Não se sabe o real interesse pela educação dos surdos demonstrado por D. Pedro II, mas

o imperador fundou em 1857 o Instituto dos surdos-mudos, atual Instituto Nacional de

Educação de Surdos (INES), convidando para este fim o professor surdo, discípulo de

L‟éppé, E. Huet que desembarcou no Rio de Janeiro em 1855 (FENEIS, 2005, p. 4). O

INES só atendia meninos.

Em abril de 1929 o Instituto Santa Teresinha para meninas surdas é fundado na cidade

de Campinas no estado de São Paulo, pelas Irmãs da Congregação de Nossa Senhora do

Calvário, duas religiosas francesas: Madre Luiza dos Anjos e Irmã Maria São João; e

duas brasileiras: Irmã Suzana Maria e Irmã madalena da Cruz. o Instituto, “em

18/03/1933, transferiu-se para São Paulo, funcionando inicialmente em prédios

alugados”. A partir de 1939 o instituto instalou-se em prédios próprios num terreno

doado por um médico que se interessou pela educação dos surdos. Documentos da

referida escola relata que vinham alunas de diferentes regiões do país. A instituição

funcionava em regime de internato e, até a década de 1990 adotou o método oral na

educação dos surdos passando a desenvolver, a partir da referida data, o bilinguismo,

utilizado hoje como proposta pedagógica.

Em 1972 é fundado o Colégio Ulbra Especial Concórdia, que trabalhou com o método

oral, mas atualmente ministra as aulas em LIBRAS, língua usada por todos os

funcionários da escola.

Em Linhares, em 1973, foram inauguradas salas especiais, destinada à educação de

alunos surdos e deficientes intelectuais, que compreendia as séries iniciais e,

posteriormente, o contra-turno. No caso da educação de surdo o método usado no

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ensino era o já contestado e rejeitado, em 1971, método oral, que centrava, a priori, no

ensino da fala da língua portuguesa, na tentativa de fazê-los surdos aceitáveis, tornando-

os simulacros de ouvintes, deixando o conhecimento cientifico sócio-historicamente

constituído como conhecimento secundário. Sobre estas salas e aulas, descreverei na

segunda parte, apenas o que os alunos surdos narram.

A partir da quinta série os alunos surdos saiam das referidas salas e eram inseridos nas

salas de ouvintes, porém os mesmos não eram compreendidos, no sentido amplo: (a)

comunicação zero; e (b) incluídos no processo ensino-aprendizagem. Deixando

transparecer, como afirma Machado (2008, p.24), citando Souza & Góes (1999), uma

impressão de que para o aluno surdo o mais importante é a convivência com os

“normais” “do que a própria aquisição de conhecimento mínimo necessário para a sua,

aí sim, integração social.

As referidas salas foram desativadas em 2008, por contrariar as legislações uma vez que

a educação de surdo, segundo o decreto 5.626/05, deve ser bilíngue, respeitando a

singularidade linguística e cultural do mesmo em ambientes que utilizem a LIBRAS

como língua de instrução e a língua portuguesa como segunda língua, sendo a mesma

ensinada com metodologia de língua estrangeira, o que não se efetivava nas salas

supramencionadas. Discussão que não cabe neste trabalho.

Em 1977 é fundada a Escola para Crianças Surdas Rio Branco que desde então oferece

atendimento gratuito a crianças e jovens surdos devido à “preocupação com o respeito

às diferenças e com a efetiva inclusão da minoria surda na sociedade majoritária

ouvinte”. A escola oferece, além da educação pensada sociocultural e linguisticamente,

numa perspectiva bilíngue, curso de LIBRAS, gratuito, para os familiares, sendo este

um compromisso assumido pelos familiares no ato da matrícula.

Em 1987 foi fundada a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos

(FENEIS), graças aos estudos linguísticos da Língua de Sinais Americana –ASL, do

lingüista norte-americano Willian C. Stokoe, que fundamentou, mesmo que

indiretamente, o Congresso Mundial de Surdos ocorrido em Paris no ano de 1971, que

passou a valorizar a língua de sinais, aproximadamente um século após o congresso de

Milão.

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O estado do Rio Grande do Sul conta hoje com quinze instituições destinadas à

educação de alunos surdos desde a educação infantil ao ensino superior, contando para

tanto com escolas regulares de ouvintes com salas de surdos (separadas) e escolas

regulares de surdos. A ULBRA (Universidade Luterana do Brasil) tem o Centro de

Estudos Surdos que é reservado ao ensino superior para surdos.

1.3. A CHEGADA DE KATIUSCIA G. B. OLMO E O INÍCIO DA

DIFUSÃO DA LIBRAS EM LINHARES

Em 2000 a professora Katiuscia G. B. Olmo5, recém casa, firma residência em Linhares,

trazendo consigo uma bagagem intelectual riquíssima que contribuiria/contribuiu para a

educação dos surdos na perspectiva sócio-antropológica bilíngue, por compreender,

como Sá (2006, p.67), que a surdez é a marca da “diferença, e não a deficiência, porque

„cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da surdez: ele (o surdo) não é

diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades

psicoculturais diferentes das dos ouvintes‟”.

Em entrevista ela conta que ao chegar ao município de Linhares constatou que “não

havia ministério com surdos na Terceira Igreja Batista em Linhares (TIBLIN), situada

no bairro São José”, onde é membro, "pois nenhum surdo a freqüentava, em nenhuma

outra igreja havia este trabalho”. Ela ressalta ainda que a LIBRAS não era conhecida

nem utilizada no atendimento do sujeito surdo em nenhuma esfera, religiosa ou

educacional.

Olmo diz que a necessidade de oferecer curso de formação de intérpretes de LIBRAS

tornou-se imperativo quando em junho, do mesmo ano, a igreja começou a ser

freqüentada por dois surdos, Paulo Cesar e Claudecir. “Os cultos eram interpretados na

integra, por mim”, conta ela, “e a notícia de que na TIBLIN havia intérprete de LIBRAS

e que eles (os surdos) podiam participar dos cultos, como qualquer outra pessoa, se

5 Olmo é graduada em: Normal Superior; Pedagogia: supervisão escolar; Pós-Graduada em Educação

Especial Inclusiva; graduanda em LETRAS-LIBRAS, pela UFSC/UFES, sendo a mesma única intérprete

de nível superior reconhecida pelo MEC, pelo exame de proficiência em LIBRAS -PROLIBRAS, no

nosso município, e atualmente se especializando em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão

Escolar, pela UAB/UnB.

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espalhou entre os surdos deste município, aumentando a quantidade dos mesmos na

referida igreja.

No mês seguinte a igreja acorda com a professora a promoção do primeiro curso de

LIBRAS, com o objetivo de formar intérpretes para atuar nos cultos.

Pergunto se ela se recorda das pessoas que iniciaram o curso e quais atuaram como

intérprete na igreja e se algum deles atua, hoje, como intérprete (na igreja ou na área

educacional) a qual elenca: Janice Barbosa Motta, Haracelly Brandão, Thalita Nunes

Ruy, Jocemar (“não recordo seu nome completo”), Fabíola Santos de Souza, Zilma

Viana e Eliete (“também não me lembro o restante do nome”). “Destes, apenas quatro

ingressou na área educacional e permanecem como intérpretes da igreja”, afirma

Katiuscia.

Em 2003 iniciou outra turma, desta vez com um número menor de interessados:

Ademilson (autor deste trabalho), Creuza, Vanessa, Débora e Ederson. “Destes apenas

dois atuam como intérprete na igreja e na área educacional” ressalta. Katiuscia diz ainda

que “em 2005 teve outro curso, desta vez aberto à comunidade, onde várias mães de

crianças surdas participaram. Como intérprete formou-se o Wellington que atua em uma

das Escolas Polos Bilíngues e em outra escola pública”.

Ao ser indagada como iniciou seu trabalho na área educacional ela diz, agradecida, que

em 2002 Selma Valin, supervisora da então Escola Especial Bem-Me-Quer, da

associação Pestalozzi, atual Centro Especializado de Educação Especial (CEEE),

conheceu seu trabalho na igreja, uma vez que a professora “Selma também é membro da

mesma igreja” e o apresentou à diretora da escola supramencionada, a professora Cácia

Scuassante Bolzan, a qual “passa a me convida para palestrar sobre „surdez‟ aos

professores”, afirma.

A partir de 2003 ela foi convidada a trabalhar na referia escola especial. A professora

bilíngue diz que “nos anos anteriores os alunos surdos ficavam separados uns dos

outros, pois davam muito trabalho estando numa mesma sala, no entanto, não

permaneciam em nenhuma sala, devido à incomunicabilidade entre professor e aluno”.

Assumiu a educação de aluno surdo na escola supracitada. Ela afirma que a turma

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precisava ser composta por dez alunos, como havia apenas quatro surdos a turma era

completada “por alunos com outros comprometimentos”. Ela ressalta, ainda, que seu

trabalho inicial com os alunos surdos foi voltado para a aquisição da LIBRAS, uma vez

que ausentes de uma base linguística sólida o surdo desenvolve uma linguagem

limitada, “dificultando a relação dos indivíduos envolvidos no processo ensino-

aprendizagem”.

Em 2004 outros surdos foram agregados á turma. A política educacional da Pestalozzi é

a inclusão, sendo assim, a maioria dos surdos foram inseridos em escolas regulares de

ouvintes e “atendidos no contra-turno, na Escola Bem-Me-Quer”, ressalta Katiuscia

Olmo.

Em guisa de conclusão da entrevista, Katiuscia diz que no período em que trabalho na

Escola Especial (de 2003 a 2008), ela ministrou diversos cursos de LIBRAS, com o

objetivo de disseminar a língua de sinais entre os educadores. “Como fruto destes

cursos, tem-se a intérprete Ivania, que compõe o quadro de profissionais intérpretes em

uma das Escolas Polos Bilíngues”.

Ao recordar da educação oferecida aos surdos, não só em Linhares, mas em nível

nacional e mundial, com tom de revolta a professora Olmo diz que “os surdos são

condenados por um crime que não cometeram, pois são submetidos à sublinguagem,

subeducação e, consequentemente à subempregos”.

Encerramos nossa conversa ressaltando os notórios avanços que a educação de surdos

vem conquistando, principalmente no que tange à implantação das Escolas Polos

Bilíngues, um lugar privilegiado para a construção de identidades culturais surdas,

bilíngues.

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2. ESCOLAS POLOS BILÍNGUES NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS

SURDOS: AS NARRATIVAS SURDAS SOBRE A EDUCAÇÃO RECEBIDA NO

MUNICÍPIO DE LINHARES

As narrativas surdas sobre a educação a eles ofertada no municio de Linhares, foram

registradas através das lentes de uma câmera digital, uma vez que são contadas em

LIBRAS. E, apesar do recurso visual ser imprescindível, o registro de muitas narrativas

foi feito por mim, uma vez que histórias relevantes eram contadas com a câmera

desligada, em horas mais tranquilas.

Embora os narradores/entrevistados serem de tenra idade a riqueza de informação e

detalhes são indescritíveis. São narrativas denunciativas, quando retrógradas, e

exultantes, quando se fala do presente. Seria surpreendente se pudesse apresentá-las em

sua língua original, a LIBRAS, a língua portuguesa não dá conta de descrever tamanhos

detalhes, no que tange aos recursos visuais.

Assim sendo, valendo-me da tradução da LIBRAS para a língua portuguesa, pois posso

transitar tranqüilamente em ambas a línguas, afirmo junto à Costa (2007, p.75), que:

[...] há perdas e ganhos nessas negociações entre as línguas, principalmente,

quando me refiro a uma língua visual-espacial, sendo traduzida para uma língua oral-auditiva, ou seja, línguas de modalidades totalmente diferentes.

[...], afirmo aqui que há um atravessamento da minha própria tradução do

objeto de pesquisa nas traduções das narrativas. O tradutor não é um mero

repetidor em outra língua do texto original. Ele formula, ele recria, ele

produz também todo o conteúdo. A relação entre o tradutor e o texto a ser

traduzido é indissociável. Ambos fazem parte da rede tecida pela pesquisa,

neste caso particular, toda a base teórica elencada representa o local onde me

situo nas traduções dessas histórias. [...] a tradução transporta sentidos, um

sentido que assume „[...] outra materialidade lingüística e se entrega ou se dá

a entender, em outro contexto vital. A tradução é um transporte de uma

língua a outra língua e de um contexto vital a outro contexto vital‟. E com esse transladar de sentidos, a tradução, se torna um ato de desconstrução. „O

tradutor já não trabalha para borrar a diferença, mas para fazê-la produzir‟.

[...] Ainda posso afirmar que, quando há uma tradução, o sentido se

transporta e ao transportar-se, „[...] conserva-se e ao mesmo tempo,

transforma-se, metamorfoseia-se, modifica-se‟ (grifo meu).

Muitas das histórias narradas são intrinsecamente semelhantes uma vez que o grupo de

surdos entrevistados, no total de nove, foram alunos da mesma turma no passado e que

atualmente compõe turmas (séries) diferentes, devido uma série de fatores, os quais não

cabem ser discutidos aqui.

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Perguntei: Como era as aulas antes de você estudar na escola polo bilíngue?

Pelo fato de as respostas serem análogas e, ao mesmo tempo, distintas, por serem

carregadas de diferentes sentimentos, não darei conta de relatá-las todas, o que é uma

pena, todavia elegi algumas para fazê-lo em discurso ora direto, ora indireto.

Em suma os adolescentes descrevem as aulas como monótonas, sem sentido e

encharcada de violência: “A professora entregava alguns papeis que, não sabendo o que

fazer com eles, pintávamos as figuras”, diz Guilherme6, 16 anos. “Não podíamos

conversa em língua de sinais, a professora nos batia com a régua de madeira, às vezes

no braço, às vezes na mão e doía muito”, relata Lucas, 14. “Havia uma menina que

babava muito, às vezes os meninos implicavam com ela e ela ficava muito nervosa, a

professora sem saber o que aconteceu, pois vivia conversando com outra professora,

horas e horas, a amarrava pelas mãos na cadeira, com a toalha que usava para secar a

baba e ela ficava as cinco aulas, sem ir pro recreio”, conta Rebeca, 14. Ela conta ainda

que, não só ela, mas outros alunos também, ao apresentar as atividades do caderno indo

à mesa da professora, a mesma lançava o no chão, de forma agressiva. “catávamos o

material do chão e íamos para mesa, tristes e angustiados”.

Todo esse conjunto de violência institucionalizada (SKLIAR, 2005) e violência

selecionada (QUADROS, 2008), vivenciadas e narradas pelos adolescentes, nos

reportam ao século XIX, tempo em que procurava humanizar o surdo através da fala,

seguindo o pensamento aristotélico de que quem não fala, também não pensa, uma vez

que a fala (língua) é a expressão do pensamento. A única diferença entre os educadores

por eles criticados e os educadores de outrora é a ignorância quanto à língua de sinais.

Uma vez que os do século XIX não tinham ainda o resultado dos estudos de Saussure,

Stokoe, Chomski, Quadros, Filipe, dentre outros, enquanto que os do século XXI

estavam enclausurados numa visão etnocêntrica ouvintista7 e não buscavam/aceitavam

que o método usado era já repugnado pela comunidade surda. Dois séculos de evolução

e produção científica ignorados conscientemente.

6 Os nomes são fictícios, preservei apenas a idade. 7 Ouvintismo/ouvintista são neologismos do professor Carlos Skliar (2005, p. 15) que define como “um

conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se

como se fosse ouvinte”.

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- “Um dia perguntei se ela queria aprender a língua de sinais, ela, com

nervosismo/raiva, disse que não. Eu me deprimia. Diminuía na cadeira”, lembra Rebeca.

Rebeca ainda diz que:

- “Um dia a professora passou atividade de matemática, tinha 8 anos, levei para ela

corrigir, estava contente, pensei que tinha feito certo, a professora explodiu, me

deixando arrasada. Voltei para mesa, triste, abatida. Era muito difícil, não conseguia

fazer! Não podia pedir para aos demais alunos me ajudarem. A professora se irritava por

qualquer coisa. Eu me sentia cada vez mais triste. Humilhada! Várias vezes tinha que

pegar a folha de atividade ou o caderno do chão porque eu errava e a professora não

aceitava. Nem me explicava”- arrazoa.

Claudia, 14, disse que estudar na sala em que estudou, junto aos demais amigos surdos,

era horrível. Ela declara que “a professora era muito ruim. Um dia quando não entendi a

atividade perguntei a professora o que era para fazer e ela abaixou a minha cabeça sobre

o caderno com muita força, batendo seu dedo no caderno”- desabafa.

- “Mudei para uma escola no bairro em que eu moro – continua Claudia-. Mas nesta

escola também não havia intérprete, vivia no silêncio e na ignorância. Fiquei reprovada

quatro vezes. Consegui passar”.

É importante destacar que, o que se discute aqui não é o fato de o surdo utilizar uma

língua diferente, mas sim “o poder linguístico dos professores e o processo conseqüente

de deseducação” (SKLIAR, 2005, p. 24).

- “Um dia a professora entregou uma folha para cada aluno, sem saber o que fazer,

pintamos. Perguntei a Rebeca se não ia pintar o dela, ela respondeu que estava muito

triste. Não liguei. Pintei minha folha e brinquei com o Lucas: „o seu tá feio, o meu tá

bonito‟. Riamos. Quando Lucas levou seu desenho para a professora ela olhou com uma

cara... Deu-lhe um tapa no braço... ele esfregou o braço, pegou a folha e voltou pro

lugar. Eu só ganhei um tapa dela, na minha mão”- disse Fabiano.

Lucas disse ainda que:

- “Em 2008, já estudava na quinta série, não entendia nada das aulas, não havia língua

15

de sinais, eu não sei ler os lábios, mudei para outra escola. Lá estudei com meu amigo

Ricardo8, tinha intérprete, era a Vanessa. Muito bom! Muito legal! Passei para a sexta

série”.

Ao chegar sua vez, Ricardo, 16, diz, com expressão de revolta, que:

- “Em 2007, antes de passar para a quinta série, estudava numa sala só com surdos. A

professora gritava muito. Tenho um pouco de audição. Minha cabeça doía. Quando

passei para a quinta série fui estudar com alunos ouvintes, não era usada a língua de

sinais. Não tinha intérprete. Vou fazer o que? Fui reprovado”.

Stumpf (2007, apud INES, p. 49) afirma que “a inclusão, conceito bonito e desejável

pode funcionar como exclusão. Exclusão da plena comunicação e da real participação”.

- “Primeiro meu amigo Lucas mudou para outra escola que eu não sabia qual era.

Resolvi mudar de escola. Coincidentemente encontrei Lucas lá, e a intérprete. Eu já

sabia língua de sinais. E com a interpretação das aulas passei”- exulta Ricardo.

- “Eu vivia muito triste, estudava em duas escolas, em uma delas tinha meus amigos

surdos, na outra não tinha ninguém pra conversar. Com os surdos aprendi a língua de

sinais e tínhamos uma amizade muito boa”, conta Joana, 16. “A professora nos batia nas

mãos e nos enchia de atividade de matemática, depois ficava na porta, muito tempo,

conversando... lixando as unhas... Chagava a hora do recreio. Na volta ela brigava com

todos dizendo que não era para usar sinais: „acabou!‟- Ela falava nos mostrando sua

régua, apontando para baixo (para a coordenação?). ficávamos angustiados”- conta.

Joana conta, ainda, que não conseguia resolver todas as atividades e ia pedir explicações

à professora que dizia para ela „se virar‟. “Mas como? Eu estudo em duas escolas, não

tenho tempo! A professora respondia: „se vira‟ pede seus pais para ajudar‟- Mas eles

trabalham, eu dizia. „Se vira‟, ela respondia”.

Na outra escola encontrava muitas outras dificuldades como: não tinha amigos; vivia

isolada, mesmo no recreio sempre estava sozinha; tinha muita dificuldade nas

disciplinas; por possuir um pouco de audição tinha muita dor de cabeça devido ao

8 Nome fictício, surdo, 16 anos de idade.

16

„barulho‟ na sala de aula, dentre outras dificuldades advindas da barreira na

comunicação entre ela e os professores.

Conta ela que:

- “Os professores explicavam, falavam, falavam, mas mesmo eu tentando prestar

bastante atenção, o barulho da turma me atrapalhava. O professor chamava a atenção da

turma. Quando tinha prova, nossa! Muito difícil! Quando a professora pedia para a

turma formar grupo minha tristeza aumentava, os grupos eram formados, mas eu ficava

de fora. Um dia, na sexta série, a professora de História falou para formar grupo, eu

continuava triste. Ela me pegou pelo braço e me levou para a coordenação. Não entendi

nada. Ligaram para meu pai. Quando ele chegou, ela começou a dizer que eu não fazia

nada na sala, que eu era desinteressada. Ele ficou muito bravo. Vi os dois discutirem.

ele disse que ela é quem deveria resolver isso, ela era a professora, „vocês tem que

arrumar um jeito de colocar ela num grupo‟. A professora de língua portuguesa ficava

muito preocupada comigo, por isso chamaram o Ademilson para vir à escola, e depois

de uma reunião comigo, meu pai, coordenadora e a professora, resolvemos que eu iria

para outra escola”.

Gabriela, 15, lembra que:

- “Antes, quando eu estudava em outra escola, a professora distribuía algumas folhas de

atividade, mas eu não sabia o que era pra fazer. Perguntava às meninas, elas só diziam

que era para somar. Ninguém me ensinava. Eu pintava os desenhos. Quando a

professora recolhia ela brigava comigo porque não fiz a atividade, tentava explicar, mas

ela batia na minha mão”.

Gabriela conta, ainda, que foi alvo de brincadeiras e chateações, todos zombavam dela

porque era surda. “Tentava dizer para a professora, coordenadora, mas não entendiam.

Às vezes os alunos aprontavam e colocavam a culpa em mim, e eu ficava sem recreio,

sem nem saber o porquê. Vivia isolada. Tentava dizer para a professora que não sabia o

que era para fazer, que não estava entendendo nem aprendendo nada, mas ela não me

entendia, não tínhamos comunicação. Ela tentava se comunicar comigo através de

gestos, apontava, mas não adiantava, não conseguíamos nos comunicar”.

17

A aluna se recorda do dia em que a intérprete Haracelly iniciou seu trabalho em sua sala

de aula.

- “A professora explicava e Haracelly interpretava. Uau, que fácil! Conseguia

acompanhar as aulas, aprender, fazer minhas atividades. Todas as dificuldades

encontradas não existem mais. A professora várias vezes me parabenizava por ter

conseguido cumprir as atividades. Eu ficava cada vez mais feliz. Acabou a ignorância e

toda a falta de comunicação. Eu aprendia cada dia mais através da língua de sinais. A

professora dizia e a intérprete traduzia. A professora disse: parabéns, você tem se

mostrado muito inteligente, no inicio do ano não fazia nada e agora com o apoio

intérprete você tem se desenvolvido muito. A coordenadora passou a se comunicar

comigo, chamava Haracelly e pedia para interpretar pra mim e me interpretar para ela.

Aproveitei para fazer as reclamações que não conseguia, ela prometeu me ajudar. Até os

alunos se interessaram em aprender a língua de sinais. Eu ensinava. Com isso consegui

alguns amigos”.

Fabiano nos conta que parou de freqüentar esta escola e começou estudar em outra, lá as

dificuldades eram outras.

- “A professora falava, falava, falava, mas sou surdo! Não ouso! Não entendo! Ela não

sabe língua de sinais! Fiz amizade com um menino chamado Diego. Ensinei a ele um

pouco da língua de sinais e ele me ajudava. Um dia, a professora entregou uma folha

para cada um dos alunos, não sabia o que era, perguntei ao Diego ele disse que era para

eu escrever aqui, aqui e aqui. Perguntei se era de lápis ou de caneta ele disse que era de

caneta. Era uma prova. Escrevi. Entreguei. Alguns dias depois a professora volta com

aquelas folhas, todos estavam alegres, me mostravam 9,0 (nove vírgula zero), 10,0 (dez

vírgula zero), me empolguei. Fiquei triste. Tirei 4,5 (quatro vírgula cinco). Minhas notas

nunca foram boas”.

Toda essa narrativa nos expõe o que Quadros (2008, apud MACHADO, 2008, p. 15)

chama de “[...] momentos de violência selecionada”, que é a “não-compreensão do que

estava acontecendo, a imposição do modelo ouvinte como o melhor, o uso exclusivo do

português, o desconhecimento/negação da língua de sinais, são exemplos dessa

violência que gera „traumas‟”, além das violências físicas vivenciadas e narradas pelos

18

alunos.

O discurso só muda, mas nem assim deixa de ser espantoso, com a narrativa da aluna

Wania, 16, que conta ter estudado em escola regular de surdos até a quinta série,

entretanto ao mudar para o município de Linhares, por má interpretação do documento

de transferência, é matriculada na terceira série. E, como se não bastasse, ficou retida

um ano nesta série e outro na série seguinte. Quando a conheci, no início do corrente

ano, ela estudava pela terceira vez o quinto ano (quarta série) e, em conversa ela nos

contou sua trajetória até chegar aqui no nosso município.

Na época, solicitei junto à secretaria escolar, em que fora erroneamente matriculada,

que revissem os documentos apresentados pela referida aluna, onde se constatou o erro.

Semanas depois, através da intervenção da professora Marcela Rúbia Tozato,

coordenadora do setor de Educação Especial do município e da professora Geovanete

Lopes de Freitas, do setor de Educação Especial da Superintendência Regional de

Educação (SER-Linhares), tal erro foi corrigido encaminhando-a a Escola Polo Bilíngue

responsável pelo ensino fundamental II, porém não reparado, pois já havia se passado

três anos.

O argumento usado para que a aluna Wania fosse matriculada e retida nas séries

mencionadas acima foi que ela era aluna proveniente de escola de surdos por isso era

imperativo ser incluída em escola de ouvinte. Revolto-me com Machado (2008, p.24),

pois “parece que se superficializa a temática sobre o processo de integração/inclusão do

surdo na escola regular quando se limita o que seja integrá-los/incluí-los ao fato de

colocá-los fisicamente nas escolas regulares [...]”. Deixando transparecer, como ele

mesmo afirma, citando Souza &Góes (1999), uma impressão de que para o aluno surdo

o mais importante é a convivência com os “normais”, com os que ouvem “do que a

própria aquisição de conhecimento mínimo necessário para a sua, aí sim, integração

social”.

A segunda pergunta foi: com é a educação agora, com a Escola Polo Bilíngue?

As respostas dadas a esta pergunta foram idênticas em tudo, desde a questão do

reencontro com amigos, com seu igual, à questão do avanço no que tange ao

19

conhecimento e desenvolvimento nas disciplinas estudadas.

Sobre as aulas que são ministradas em língua portuguesa e traduzidas em LIBRAS. Eles

dizem:

Lucas: - “Agora em 2009 comecei estudar aqui9 mas ainda não tinha intérprete, até que

veio o intérprete, outro aluno surdo. Mudei para outra sala onde havia mais surdos. Hoje

somos muitos surdos na mesma sala. Há muita troca de informação. Muito bom

mesmo!”

Ricardo: - “Quando vim para esta escola não havia intérprete ainda. Tive que ter

paciência e suportar as aulas apenas em português. Eu não sabia, mas viriam intérpretes.

Agora as aulas são muito boas, muita interação, muito bom mesmo! No passado?! Era

muito ruim! Não tinha intérprete, e ai? Agora não. Tem uma lei, que uma autoridade

assinou, obrigando usar a língua de sinais. Que alívio!”

Fabiano: - “Tenho dificuldade com a língua de sinais, mas tenho aprendido da mesma

forma em que tenho aprendido as disciplinas. Quando o intérprete me chamou para

gravar uma entrevista fiquei curioso: o que é gravar? O que é uma entrevista? Na sala

tem duas formas de conversar, com a boca e com as mãos, eu uso as mãos. Na escola

que eu estudava era ruim, não tinha língua de sinais. Não entendia nada. Não havia

intérprete. Minhas notas eram sempre vermelhas. Aqui não, sempre acima da média, já

cheguei até tirar 9,0 (nove vírgula zero), 10,0 (dez vírgula zero).

Patrícia, 12: - “Estudar aqui está sendo muito bom, tenho a ajuda do intérprete. Pena

que a professora não sabe língua de sinais, mas quando o intérprete está perto nos

comunicamos com a ajuda dele. Quando eu estudava na outra escola era ruim, não

entendia nada, não tinha intérprete, eu só copiava do quadro, a professora não sabia me

ensinar. Antes eu não sabia nada, agora estou aprendendo bastante. Estou em outro

mundo. Um mundo de pessoas iguais a mim, que usam língua de sinais” (grifo meu).

Claudia – “Muito bom! Tem intérpretes, muitos surdos, muita interação. Só quero dizer

para os professores que nós alunos queremos nos comunicar, interagir com vocês, mas

precisa da língua de sinais, para quando eu for apresentar uma pesquisa, um trabalho.

9 A entrevista foi realizada nas instalações das escolas polos bilíngues.

20

Quero continuar estudando, tirando notas boas (normais) e passar, porque quero, no

futuro, ir para a faculdade. É, é só” (grifo meu).

Propiciar um ambiente linguístico favorável à aquisição da língua de sinais, convivência

numa comunidade de pares, deve ser uma política “a partir da qual se pode sustentar um

projeto educacional mais amplo” uma vez que “é um direito do surdo, e não uma

concessão de alguns professores ou de algumas escolas” (SKLIAR, 2005, p. 27).

Concluo, então, com Costa (2007, p.66) que:

[...] as conversas com os surdos que me fizeram entender que eles têm uma

teoria sobre a educação, sobre os processos de normalização a que são

submetidos e sobre o que gostariam que acontecesse, como teria que ser a educação ideal. [...] mais vale a teoria que os surdos têm sobre a educação do

que uma teoria sobre a surdez.

Poderia aqui encerra este trabalho dando-me por satisfeito, uma vez que foi dada voz a

quem durante longos anos perderam a vez. Mas ainda resta analisar a educação de surdo

na perspectiva dos profissionais. Até aqui analisamos a perspectiva histórica e a

narrativa surda da educação, resta-nos, então, pensar a partir da ótica dos profissionais

buscando resposta para a seguinte indagação: O que dizem os professores ouvintes e

surdos, intérpretes e alunos surdos sabre as referidas Escolas Polos Bilíngues?

3. ESCOLAS POLOS BILÍNGUES NA PERSPECTIVA DOS

PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O que dizem os alunos surdos sobre as Escolas Polos Bilíngues foi respondido

cabalmente no item anterior. Para responder, então, o que os profissionais envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, dizem sobre as escolas supramencionadas, foi elaborado

um questionário composto de quinze perguntas (abertas e fechadas) para os professores

ouvintes e, para os intérpretes e professores surdos, um mesmo questionário contendo

dez perguntas com mesmo padrão da dos professores ouvintes. Vinte e dois professores

ouvintes, três professores surdos e cinco interpretes entregaram o questionário em

tempo hábil.

As respostas incitam novas perguntas. Questionei aos professores se a escola havia se

21

preparado para a inclusão do aluno surdo, no sentido de informar os profissionais da

mesma, propor adequações curriculares e pedagógicas. E, ainda, se o professor havia

sido informado antecipadamente, para poder fazer adequações necessárias na

metodologia de ensino, avaliações.

Dos vinte e dois professores, 23%10

responderam que souberam com antecedência

enquanto que os outros 77% não souberam.

Imagem 1.

E, apenas 4% afirmaram que a escola se preparou para a inclusão dos surdos,

observando os aspectos apontados na questão; 32% não souberam responder e o

restante, 64%, afirmaram que não houve qualquer preparação.

Imagem 2.

10 Os gráficos encontram-se no anexo.

22

Quanto às adaptações metodológicas, 23% afirmaram que ocorreu alguma mudança na

metodologia de sua aula, em detrimento dos 77% que afirma o oposto.

Imagem 3.

Sobre as avaliações (prova): 15% não aplicam o instrumento prova para avaliação em

suas disciplinas; 24% afirmam que houve algum tipo de adequação e 61% afirmam que

as avaliações continuam as mesmas de antes, nenhuma adequação.

Imagem 4.

O projeto Escola Polo Bilíngue: Direito à igualdade, prevê em um dos seus objetivos,

curso de formação continuada, curso de LIBRAS iniciando do nível I ao técnico,

gradativamente, oferecidos gratuitamente pela Secretaria Municipal de Educação

(SEME) para os professores das redes públicas de ensino, municipal e estadual. As

23

turmas do curso básico de LIBRAS I funcionavam no turno vespertino e noturno, uma

vez por semana, nas sextas-feiras, enquanto que as do básico II funcionavam nas

segundas-feiras no turno noturno e nas terças-feiras no matutino. Ao serem

questionados se haviam participado de alguma turma do curso básico de LIBRAS,

tivemos o seguinte resultado: 5% sim (“no ano passado”); 95% não.

Imagem 5.

Sobre o motivo por não participar do curso de LIBRAS: 19% não foram informados

sobre o curso; 10% participaram de cursos relacionados a outras deficiências, ora por

necessidade, oura por identificação e, 71% por incompatibilidade de horário. Vale

ressaltar que, todos os professores que responderam o questionário lecionam em turmas

que tem aluno surdo incluído.

Imagem 6.

24

Indagados sobre a relação professor-aluno, alguns afirmam que embora haja

comunicação, esta é muito restrita, outros afirmam que “não há problemas com relação

professor-aluno, pois o intérprete é o mediador”. Há aqueles que expressão seu mais

profundo interesse em aprender a língua de sinais, como diz, com certo humor, uma das

professoras: “sinto necessidade de aprender a língua deles para conversarmos melhor e

quebrar aquelas barreiras que sempre ficam, mesmo que sejam apenas „meio-fio‟”.

Certo professor declarou: “à medida que o tempo passa, eu consigo aprender alguns

sinais, e às vezes consigo me comunicar com eles, quando é algo mais simples”,

ressalta.

Outros lamentam a falta de proximidade devido ao desconhecimento da LIBRAS. Há

aqueles se declaram “frios”, “distantes”, uma vez que não teve nenhum tipo de

“formação para tal”. Outros tem a audácia de dizer que tem comunicação significativa e

autônoma com o aluno surdo sem, no período em que observei, demonstrar qualquer

expressão de afeto ou alguma proximidade com ou sem a mediação do intérprete, e

ainda atribui ao aluno total responsabilidade pelo seu baixo desempenho.

Na maioria das falas há muita lástima quanto ao desconhecimento da LIBRAS. Assim

sendo tivemos os seguintes dados: 9% dos profissionais que entregaram os formulários

afirmam ter uma boa relação professor-aluno, tendo comunicação autônoma

significativa e, 91% afirmam ter uma boa relação professor-aluno e nenhuma

comunicação significativa e autônoma.

Imagem 7.

25

Machado (2008, p. 40), citando Mrech (1999), elenca alguns passos para uma efetiva

educação inclusiva, dentre eles ressalto que precisam ocorrer:

(a) “mudança nas atuações dos professores [...], tornando-os mais próximos

dos alunos e com condições de observar as dificuldades apresentadas”; (b) e

que “os professores da escola regular, além do apoio de profissionais

especializados, devem continuar estudando, aperfeiçoando seus

conhecimentos, com o objetivo de atuarem de forma que a proposta de

integração obtenha êxito no seu processo de ascensão”.

No geral os professores ouvintes enfatizam a sua falta de formação e informação sobre

os aspectos didático-metodológicos e linguístico, mas ressaltam que o desenvolvimento

do aluno surdo, por vezes, supera o dos demais alunos, compondo elogios às Escolas

Polos Bilíngues com promessas de se interar sobre as questões que ignoram.

Os professores surdos e intérpretes que colaboraram com este trabalho afirmam que a

escola não teve nenhuma adequação física para a inclusão do aluno surdo, como por

exemplo, campainha luminosa, que é de suma importância para a autonomia do mesmo.

O que contraria as recomendações da UNESCO (1994), descrita por Glati (2007, apud

INES, p. 42), a qual afirma que de acordo com a Declaração de Salamanca todos os

alunos devem ser incluídos “nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para

atender às suas necessidades”.

Ao serem indagados se se sentiam incluídos no corpo docente, as respostas foram

unanimes. Todos, isto é, 100% afirmam não se sentirem incluídos no corpo docente

justificando-se da seguinte forma:

- “A barreira falta de comunicação é tamanha que parece que estamos em duas escolas,

num mesmo prédio”- comenta P111

.

- “A escola ainda não tem uma visão da importância de nossa profissão, às vezes se

esquece que também somos profissionais, não „amigo da escola‟- arrazoa P2.

- “Não somos vistos como educadores e, quando se refere aos profissionais da escola,

evidencia-se, através da fala, que somos um grupo à parte”- desabafa P3.

- “Me sinto excluído. Em momentos de estudo, todos tem material, nós não”- argumenta

11 P refere-se à Profissional, o número é para distinguir as pessoas.

26

P3.

- “Alguns professores aceitam bem [...] sou tratada como „colega de trabalho‟. Mas

nesta instituição percebo a exclusão [...] por parte do corpo administrativo”- critica P4.

Imagem 8.

Thompson (1995, apud Machado, 2008, p.48) afirma que:

A vida social não é, simplesmente, uma questão de objetos e fatos que ocorrem como fenômenos de um mundo natural: ela é, também, uma questão

de ações e expressões significativas, de manifestações verbais, símbolos,

textos e artefatos de vários tipos, e de sujeitos que se expressam através

destes artefatos e que procuram entender a si mesmo e aos outros pela

interpretação das expressões que produzem e recebem.

É importante lembrar que os profissionais intérpretes e professores surdos, além de

fazerem parte do corpo docente, são peças fundamentais para a configuração de uma

escola bilíngue, tendo a responsabilidade de difundir a “cultura às crianças e

adolescente que estão começando a sua integração social” (MACHADO, 2008, p. 49).

Ao questionar os intérpretes se em algum momento eles assumem a função do professor

regente, eles afirma que é impossível não fazê-lo uma vez que a comunicação entre

professor e aluno surdo é uma barreira intransponível, tornando-se, assim, em

professores, desconfigurando sua profissão, tornando-se professor-referência para o

aluno surdo.

Giordani (2003), citado por Stumpf (2007, apud INES, p. 49), afirma que:

27

Na educação de surdos, além do deslocamento cultural entre professor e

aluno, ainda se intensifica a distância por não se compartilhar o mesmo

código linguístico, incluindo aquelas escolas que consideram a língua de

sinais, mas que, no entanto não a vive de forma efetiva.

Em suma, os profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem do aluno surdo,

nas Escolas Polos Bilíngues, concordam que neste curto espaço de tempo

(aproximadamente nove meses), houve grandes progressos, todavia ainda há muito que

avançar. Desde adequações arquitetônicas às melhorias metodológicas e curriculares.

Em relação ao aluno surdo, percebe-se um vertiginoso desenvolvimento intelecto-social.

28

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Antes de fazer quaisquer considerações, quero deixar público os meus mais sinceros

agradecimentos às pessoas que tornaram possível a realização deste trabalho: a

professora Maria Valdinéia Oliveira Adão, que gastou/investiu seu valioso tempo me

auxiliando na formulação do projeto para a pesquisa ora apresentada; a professora

Marcela Rubia Tozato, por me prestar consultoria em metodologia do trabalho

científico até mesmo via celular; aos alunos surdos que carinhosamente aceitaram o

desafio de ficar frente à câmera e expressar seus sentimentos de revolta e contentamento

quanto à educação que tem recebido; aos profissionais que responderam o exaustivo

questionário de perguntas enfadonhas; à professora Katiuscia G. B. Olmo que me

alfabetizou em LIBRAS e que, com afeto, reservou um pouco do seu curto tempo para

conceder uma entrevista, visto fazer parte da história da educação de surdos no nosso

município; e, claro, minha esposa Gabriely e ao nosso filho Jhonata, pelo incentivo,

apoio, paciência e compreensão demonstrado todas as vezes que eu estava presente,

porém ausente, por estar debruçado sobre este trabalho, sei que qualquer palavra de

gratidão será mero eufemismo diante do que vocês representam para mim. A todos, o

meu muito obrigado.

Iniciamos o presente trabalho objetivando analisar as vivências escolares experiênciadas

pelos sujeitos envolvidos no projeto “Escola Polo Bilíngue: Direito à Igualdade” que

está sendo implementado nas escolas regulares de ouvinte EMEF Presidente Castelo

Branco e EEEFM Bartouvino Costa, identificando os possíveis paradigmas da educação

oferecida ao aluno surdo nas referidas escolas, partindo da perspectiva dos sujeitos nela

envolvidos, descrevendo o processo sócio-histórico da educação de surdo que

configurou o que testemunhamos nas referidas escolas. Mais especificamente descrever

o processo sócio-histórico da educação de surdos que culminou na Escola Pólo

Bilíngue, ouvir/ver os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem do aluno

surdo e relatar a narrativa surda sobre a educação obtida no município de Linhares.

Centrando a atenção no seguinte problema de pesquisa: Como está acontecendo a

educação dos surdos no município de Linhares na perspectiva dos sujeitos nela

envolvidos? Tendo, a partir desse enunciado, algumas questões norteadoras: Como está

se configurando a educação dos surdos no município de Linhares? Quais mudanças

29

ocorreram com o tempo (processo sócio-histórico)? O que os alunos surdos nos narram

sobre a educação, passada e presente, a eles proporcionada? O que dizem os

professores ouvintes e surdos, intérpretes e alunos surdos sabre as referidas Escolas

Polos Bilíngues?

Com o intuito de responder às tais indagações, este trabalho foi desenvolvido através de

pesquisa empírica, tendo como base textos referentes à temática apresentada, bem como

entrevistas e questionários, adotando assim um aspecto de pesquisa exploratória, por

envolver: entrevista com pessoas com experiências práticas com o problema pesquisado

e análise de exemplos que estimulem a compreensão; porque este tipo de pesquisa

pretende basicamente desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias para a

formulação de novas abordagens posteriores; por formular problemas mais precisos ou

criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos futuros. Relatando ainda

narrativa surda sobre a educação obtida no mesmo município.

A primeira parte tratou do processo sócio-histórico da educação dos surdos na

perspectiva mundial e nacional e do registro do início do trabalho da professora

Katiuscia G. B. Olmo na difusão da LIBRAS, descrevendo como se deu a necessidade

do treinamento dos intérpretes, e do início do trabalho com alunos surdos, numa

perspectiva bilíngue. Na segunda parte relatei a narrativa dos alunos surdos sobre a

educação a eles propiciada, onde criticaram e denunciaram severamente as violências

vividas e enalteceram o uso de sua língua natural no ambiente educacional. Na terceira

parte analisei o que professores ouvintes e surdos e intérpretes dizem sobre as Escolas

Polos Bilíngues.

Finalizo, porém sem concluir, registrando que o projeto “Escola Polo Bilíngue: Direito

à Igualdade” está ainda em período gestacional, e ao descrever, elencar, narrar, criticar,

as ações oriundas das escolas elegidas como Escolas Polos Bilíngues, tenho por objetivo

sensibilizar os profissionais quanto à necessidade de repensar a educação se

objetivamos uma educação que avance na perspectiva bilíngue e inclusiva de fato. E

exaltar, com os alunos surdos, a conquista de um espaço privilegiado de

desenvolvimento e interação através de sua língua natural, a LIBRAS, e ainda,

sensibilizar os profissionais quanto ao seu real papel neste processo.

30

Ao idealizarmos o projeto “Escola Polo Bilíngue: Direito à Igualdade”, pensamos em

ofertar à comunidade surda local uma educação de qualidade, que transcende dos

direitos formais aos reais, não resumindo à apenas ser referência na aglomeração dos

alunos surdos tendo o intérprete de LIBRAS como bengala. Para que a Escola seja

realmente Bilíngue ela precisa possibilitar à comunidade escolar (alunos, professores,

gestores, serventes, bibliotecários, técnicos em informática) a aquisição da LIBRAS

para a educação e, mais especificamente, para a comunicação e ensino; rever o projeto

político-pedagógico; atualizar seus recursos didáticos, metodologias, estratégias de

ensino, práticas avaliativas; e, acima de tudo, repensar o currículo.

É evidente que não é o aluno surdo que tem que se adaptar às metodologias de ensino,

uma vez que esta sempre foi pensada de ouvinte para ouvinte, mas sim, as metodologias

de ensino que precisam ser pensadas de forma a abarcar tanto aluno surdo quanto

ouvinte e isso, sabemos, é tarefa árdua. Para tanto, as escolas devem não só incluir os

professores surdos e os profissionais intérpretes, mas também lhes dá a vez para opinar

nas mudanças necessárias, uma vez que os mesmos são especialistas no que fazem, por

fazer refletindo, e por trazerem em seus corpos a marca da surdez.

31

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