escola estadual constantino marochi · principalmente dos arredores de curitiba, como pouso de...
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ESCOLA ESTADUAL CONSTANTINO MAROCHI
ENSINO FUNDAMENTAL
Avenida Fritz Erwin Schmidt, 6209 - Itaqui – Campo Largo - PR Cep: 83604-220 – Fone/FAX: (41) 3399-3533 e-mail:
APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico norteia o trabalho da Escola, pois o mesmo
fundamenta e dá base ao processo ensino e aprendizagem. Planejar a educação
é tema de extrema relevância para contribuir na direção da melhor organização do
trabalho na Escola, para que esta atinja os fins que justificam sua existência:
“Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função
da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores”. (GADOTTI, 1994).
Devemos investir num ensino de qualidade e também numa educação que
priorize a vida, a criatividade, o espaço de participação, o desenvolvimento do ser
como um todo. Enfatizamos o relacionamento, a afetividade, e isto só é possível
quando optamos pela formação integral do educando, que o torne um cidadão
solidário, consciente, responsável, participativo e autônomo.
O Projeto Político Pedagógico da escola é uma tarefa dela mesma, um
processo que se constrói constantemente e se orienta com intencionalidade
explícita, porque é prática educativa. Assim estará contribuindo na construção do
conhecimento, para que educador e educando cumpram seu papel na sociedade
de forma eficiente e produtiva.
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Para a elaboração deste Projeto Político Pedagógico, contamos com a
participação de todos os envolvidos no processo: professores, funcionários,
equipe pedagógica, alunos, direção e comunidade escolar. Fizemos vários
momentos de estudos de textos, análises e reflexões da prática educativa,
levantamento com a comunidade escolar através de questionários voltados à
qualidade de ensino, melhorias que gostariam, para que o PPP assegure a
efetivação das ações contidas nesta Proposta.
IDENTIFICAÇÃO / ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
A ESCOLA ESTADUAL CONSTANTINO MAROCHI – ENSINO
FUNDAMENTAL foi criada na gestão do Governador Estadual do Paraná Jaime
Lerner e do Prefeito Municipal de Campo Largo Newton Luiz Puppi, pela
Resolução nº 742/99 de 09 de março de 1.999. Oferta o Ensino Fundamental de
5ª a 8ª Séries.
Ato de reconhecimento da Escola: Resolução 1563/04 de 26 de maio de
2004 e renovação Resolução 4943/07 de 22 de janeiro de 2008.
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar nº 86/2001 de 05 de
janeiro de 2001.
A Escola está situada na Avenida Fritz Erwin Schmidt, nº 6209, no bairro
Itaqui, CEP 83604-220, com fone/fax (41) 33993533, situando-se,
aproximadamente, a 5 Km da sede do município, sendo assim, sua localização é
urbana. E-mail: [email protected] . Código do Estabelecimento:
0131-7.
Pertence ao NRE – Núcleo Regional de Educação – Área Metropolitana
Sul. Código: 03. A distância da Escola do NRE é de aproximadamente 40 Km.
O prédio é de propriedade da FUNDEPAR, tem como entidade
mantenedora o Governo do Estado do Paraná e atende ao desejo dos pais de
deixarem seus filhos estudando na própria comunidade. Conta com apoio da
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APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários, Conselho Escolar e Grêmio
Estudantil.
A Escola recebeu este nome em homenagem póstuma ao soldado
Constantino Marochi ID 2G-290451, Classe de 1921 do 6º Regimento de
Infantaria, que embarcou para além-mar em 30 de junho de 1944. Natural de
Campo Largo, Estado do Paraná, filho de Pedro Marochi e D. Catarina Barreto.
Tombou em batalha no dia 21 de setembro de 1944, em Vic Santini, Itália e foi
sepultado no Cemitério Militar Brasileiro de Pistóia. Foi agraciado com as
medalhas de campanha: Sangue do Brasil e Cruz de Combate de 2ª Classe. No
decreto que lhe concedeu esta última condecoração, lê-se: “Por uma ação de feito
excepcional na campanha da Itália”.
A Escola Estadual Constantino Marochi – Ensino Fundamental de 5ª a 8ª
Série, presta a sua homenagem, utilizando o seu nome.
HISTÓRICO DO MUNICÍPIO
CAMPO LARGO serviu, no início da colonização do PARANÁ, e
principalmente dos arredores de Curitiba, como pouso de tropeiros gaúchos em
trânsito para São Paulo e também para a criação de gado.
Desde essa época, ficou conhecida por este nome. O primeiro proprietário
das terras que hoje constitui o Município foi o português Coronel Antonio Luiz.
Sua residência era na Fazenda Nossa Senhora da Conceição, a mais antiga dos
Campos Gerais e que existe até hoje. Após seu falecimento, essas terras
passaram a pertencer a diversas pessoas e a povoação teve início em 1814.
Em 1819, o Capitão João Antonio da Costa, residente em Curitiba, doou as
terras para quem quisesse ali se estabelecer e ofereceu ao povoado uma imagem
de Nossa Senhora da Piedade, que mandara vir da Bahia, em 1816. Em 1821, foi
iniciada a construção da Igreja, com autorização do Bispo de São Paulo. Em 02
de fevereiro de 1826, a imagem de Nossa Senhora da Piedade, foi colocada na
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Igreja e a primeira missa foi celebrada pelo padre José Joaquim Ribeiro da Silva.
A construção da Igreja Primaz de Campo Largo, só foi concluída em 1828.
A Lei nº 219 de 02 de abril de 1870 criou o Município de Campo Largo da
Piedade, desmembrando de Curitiba. A instalação oficial do Município deu-se em
23 de fevereiro de 1871 e o primeiro Juiz de Direito da Comarca, foi o Dr. Antonio
Joaquim de Macedo Soares, que mais tarde, foi presidente do Supremo Tribunal
Federal.
Em 12 de outubro de 1918, foi iniciada a construção da Igreja Matriz atual,
pelo Pe. Otávio Júlio dos Santos e inaugurada em 1936, pelo Pe. Aloísio
Domanski, que mais tarde recebeu o título de Monsenhor.
Apesar do progresso que houve com os colonizadores pioneiros, o
desenvolvimento de Campo Largo foi mais intenso, com a chegada dos
imigrantes, principalmente italianos e poloneses, a partir de 1875.
Pela dedicação ao trabalho e espírito de luta, os imigrantes foram
cultivando a terra, produzindo alimentos, suas próprias ferramentas, vestuário,
utensílios domésticos, construindo casas. Aproveitaram e aprimoraram, aqui,
seus conhecimentos, usando técnicas de cultivos e conservação de alimentos.
Traziam consigo suas raízes, seus costumes, suas tradições e cultuavam a fé
religiosa, a moral e os bons costumes.
A influência dos imigrantes está presente nos alimentos, no artesanato, no
estilo das Igrejas, casas e utensílios domésticos, no vocabulário, nos hábitos
sociais e no lazer.
O município de Campo Largo faz parte da área metropolitana de Curitiba,
está localizado no 1º Planalto e a sede está situada a 32 Km de Curitiba.
• Superfície: l246 Km2.
• Limites: Ao norte, Castro; a nordeste, Itaperuçu; a leste, Almirante
Tamandaré; a sudeste, Balsa Nova; a oeste, Palmeira e a nordeste, Ponta
Grossa.
• Altitude: 956 m. acima do nível do mar.
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• População: mais de 105.000 habitantes.
Pontos Turísticos: Fonte da Saudade, Estância Mineral Ouro Fino, Lagoa
Grande, Museu do Mate, Parque Ecológico Cambuí, Museu Histórico de Campo
Largo. Contamos também com a Casa da Cultura, que tem por objetivo principal,
divulgar espetáculos artísticos e culturais, promover atividades de pesquisa e de
apoio às atividades cívicas e culturais e de resgatar a memória cultural do
Município. É usada para manifestações das artes, da descoberta de novos valores
e valorização da arte como lazer e cultura.
Campo Largo desenvolveu-se em todos os aspectos, tendo um complexo
industrial de grande importância e no comércio contamos com grandes lojas onde
podemos adquirir qualquer produto.
Na agricultura são cultivados: milho, feijão, batata, cebola, trigo, centeio,
legumes, verduras e frutas.
Na pecuária temos rebanhos bovinos para corte e produção de leite, suíno
e granjas de criação de frangos e galinhas, com grande produção de ovos.
O município é servido por rodovias estaduais como Estrada do Cerne, Mato
Grosso, Rodovia Metropolitana I, inúmeras estradas municipais, além da BR-277.
Como meios de comunicação temos os correios e telégrafos, telefone, fax,
televisão, rádio, além de jornais municipais, estaduais e nacionais.
A cidade conta com a Corporação de Bombeiros, Polícia Militar,
CIRETRAN, Fórum.
O município de Campo Largo, conhecido como “CAPITAL DA LOUÇA”, tem
como prefeito o Sr. Edson Basso.(2005- 2008).
ESTRUTURA DO CURSO
O Ensino Fundamental será ministrado de forma seriada e terá duração de
4 anos.
O Curso terá a carga horária de 800h para cada série e 200 dias letivos. A
carga horária total do Curso será de 3840 horas relógio ou 3200 Horas.
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Tem por finalidade atender ao disposto nas Constituições Estadual e
Federal – LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
O critério adotado para a distribuição de aulas no nosso estabelecimento é
feito seguindo a classificação enviada pela SEED, inclusive das aulas
extraordinárias.
A composição das turmas é feita de acordo com o número de alunos
estipulados pela SEED no Estado do Paraná. Quando temos problemas de
indisciplina em alguma turma, reunimos professores, equipe pedagógica, direção e
pais, para fazermos melhor redimensionamento das turmas, separando-os,
quando possível.
O Estabelecimento funciona:
Período da manhã: das 7:25 h. até 11:45 h.
Período da tarde: das 12:55h. até 17:15 h.
Temos 10 turmas ao todo, sendo 05 turmas de manhã e 05 turmas à tarde,
conforme quadro abaixo:
SÉRIE Nº DE TURMAS TURNO TOTAL DE
ALUNOS
5ª 1 Manhã 32
5ª 1 Tarde 29
6ª 1 Manhã 30
6ª 1 Tarde 31
7ª 1 Manhã 30
7ª 2 Tarde 51
8ª 2 Manhã 45
8ª 1 Tarde 22
Nossa escola em 2011, atende um total de 270 alunos.
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CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS DO ESTABELECIMENTO
RECURSOS FÍSICOS
RECURSOS MATERIAIS e
DIDATICO-TECNOLÓGICOS
05 salas de aula
01 pátio sem cobertura
01 cozinha
02 banheiros para alunos (Masc e Fem)
02 banheiros para professores
01 sala para estocar merenda escolar
01 sala de Direção e Equipe
Pedagógica
01 sala de secretaria
01 sala de professores
01 quadra de esportes
01 biblioteca
01 depósito
01 laboratório de informática
01 Fax – Sharp
16 computadores
08 mesas de computador
01 impressora HP 1510
02 impressoras Samsung
26 cadeiras estofadas
01 caixa amplificada
01 microfone
05 Aparelhos de televisão 29” (pen
drive)
02 Aparelho de televisão 20”
02 vídeos cassete
05 rádios gravadores com Cd
01 máquina de escrever
08 ventiladores
06 Aparelhos DVDs
04 armários de aço.
01 retroprojetor
03 mimeógrafos
01 microscópio
01 torso humano
03 globos
1 antena parabólica
1 Balança de Plataforma
1 Estadiometro Portátil
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01 bebedouro
01 Câmera fotográfica Digital
01 fragmentadora de papel
01 Projetor multimídia
RECURSOS HUMANOS
RELAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS
FUNCIONÁRIO FUNÇÃO FORMAÇÃOAna Cristina Beck Fontana Professora Licenciatura em Educação
ArtísticaClaus Giovani Andrade
Marchiori
Diretor Licenciatura Plena
Educação FísicaDirlei Ferreira Longato Professora Licenciatura Plena em
Matemática
Elaine Oliveira de Souza Professora Licenciatura Plena em
Letras/ Português
Rosilaine Terezinha Durigan Professora Licenciatura Plena em
Ciências BiológicasElisama da Silva Bueno Professora Licenciatura Plena em
Ciências BiológicasElizete Vieira Professora Licenciatura Plena em
Letras Português/InglêsJuliana Moraes Baena Professora Licenciatura Plena em
Letras/PortuguêsRaquel Maria de Oliveira Professora Licenciatura Plena em
HistóriaJacira Aparecida de Lima
Dalponte
Agente Educacional I Ensino Médio
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Bruna Nalepa Professora Licenciatura Plena em
Educação Artística
Jerson Ferraz Baena Professor Licenciatura Plena em
História
Simone Teixeira Professora Licenciatura Plena em
Educação Artística
Juliane Garcia Professora Licenciatura Plena em
Educação Física
Lice Helena da costa Secretaria Licenciatura plena em
PedagogiaLuciane Maria Bubniak Professora Licenciatura Plena em
GeografiaMarcia Cristina Kaminski Pedagoga Licenciatura Plena em
PedagogiaSuelen dos Santos Camilo
Professora Licenciatura Plena em
Letras Inglês-PortuguêsMaria de Fatima F. Lopes Agente Educacional II Ensino Médio
Matilde Batista Popovicz Agente Educacional I Ensino Médio
Mauro Marcio Rodak Professor Licenciatura Plena em
Educação FísicaRomilda Apª Durigan Agente Educacional II Ensino Médio
Sandra Aparecida
Campesi Bertoja
Professora Licenciatura Plena em
Geografia
Sheila Aparecida
Franquito
Professora Licenciatura Plena
em
Matemática
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OBJETIVOS GERAIS
O Ensino Fundamental da Escola Estadual Constantino Marochi tem por
objetivo proporcionar ao educando formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades para a qualificação do trabalho e do exercício pleno da
cidadania, de forma crítica, responsável, consciente, autônoma, onde ele seja
capaz de interagir no meio em que ele vive.
A Escola tem como finalidade, proporcionar um ensino de qualidade,
elevando o índice de aprovação e permanência na escola, desenvolvendo atitudes
de investigação e pesquisa, oportunizando ao educando momentos de estudo,
abrindo espaço para que haja maior participação do mesmo na construção de seu
próprio conhecimento. Para isso, é preciso que se ofereça condição de ações
entre a família, escola e a comunidade, contando com o envolvimento de toda
comunidade escolar: Conselho de Classe, APMF, Conselho Escolar, Grêmio
Estudantil, para apoiar, propor e discutir todas as ações discentes e docentes,
tendo em vista a valorização da educação voltada para a melhoria da qualidade de
ensino. Aos profissionais, são ofertadas oportunidades de formação continuada
por meio de capacitações oferecidas pela SEED, estudo nas horas atividades, e
outros cursos que são proporcionados na área educacional.
Assim, criamos um ambiente favorável, agradável à auto-realização,
desenvolvendo a consciência crítica, observando os princípios de igualdade,
justiça e participação para que cada educando se torne um agente transformador
da sociedade.
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MARCO SITUACIONAL
ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A Escola conta com o apoio de todos os envolvidos no processo: direção,
equipe pedagógica, funcionários, pais, alunos e professores para propiciar uma
aprendizagem significativa, com um ambiente agradável, seguro e favorável ao
desenvolvimento.
A maioria dos professores são habilitados na área em que atuam, mesmo
assim, todos temos necessidade de formação contínua para que conheçamos de
fato o PPP da escola, a realidade da clientela escolar e os pressupostos que
fundamentam esta Proposta. Portanto, estaremos em contínuo aperfeiçoamento,
participando de cursos, palestras, estudos pedagógicos, usando suas horas
atividades para a organização, planejamento de aulas, correção de provas,
projetos, atendimento aos pais e alunos, leitura de textos pedagógicos que
servirão de apoio as suas necessidades pedagógicas, pois 20% da hora atividade,
previsto em lei deve ser destinado a estudos que contribuam para sua formação, o
que o ajuda na prática docente.
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ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DA ESCOLA
RENDIMENTO / MOVIMENTO ESCOLAR
Aprovação
Reprovação Abandono
Aprovação por
Conselho de
Classe
Ano 2008
84,40% 12,20% 3,20% 24,70%
Ano 2009
84,40% 14,50% 1,00% 3,08%
Ano 2010 88,11% 10,01% 1,00% 14,05%
Nos anos letivos de 2008 à 2010, observasse que a média da taxa de
aprovação nestes anos é de 84,4% à 88,11% o que é significativos em relação
às taxas de reprovação que ficam entre 2,20% e 14,50% e de abandono entre
3,20% e 1,00%. Esses resultados foram obtidos com o compromisso firmado
coletivamente com a educação, proporcionando um ambiente propício a
aprendizagem, à recuperação de conteúdos e de nota, ao trabalho coletivo de
todos os envolvidos preocupados com um currículo que assegure aos nossos
alunos aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de valores, preparando-os,
dando condições aos nossos alunos para que superem as dificuldades impostas a
eles. A qualidade do trabalho tem relação direta com os resultados, e para que
isso aconteça, precisamos de algumas melhorias como: construção de um
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laboratório de Ciências, mais livros, espaço físico para que possamos ter pelo
menos uma sala de apoio aos alunos que apresentarem dificuldades e ou
defasagem de aprendizagem, etc. Os docentes, pedagogos, direção e
funcionários, devem estar ciente e assumir uma prática pedagógica através da
ação-reflexão-ação, da prática – teoria - prática, portanto se faz necessário
formação continuada adequada, aperfeiçoamento profissional e condições de
trabalho. A escola deve analisar sua estrutura organizacional e superar os
problemas e desafios. No enfrentamento das dificuldades a escola deverá
observar e considerar os fatores sociais que influenciam e interferem na
aprendizagem dos alunos, tais como: renda, escolaridade dos pais, distância de
casa à escola, tempo que dedicam aos estudos, incentivo, motivação, etc.
O IDEB é uma forma de análise e interpretação dos dados educacionais da
Escola, tendo como parâmetros, dados do Paraná e do Brasil.
Nos anos que se demonstram estes dados estatísticos, no quesito
reprovação, ainda há um reflexo do difícil alcance da média 6,0 (seis), como um
dos fatores de superação por uma parte dos alunos. No que compete sanar
problemas e superação de dificuldades em relação ao ensino e aprendizagem,
tanto a Equipe Pedagógica como o corpo docente não têm medido esforços e sim,
buscado alternativas incansáveis para obterem resultados cada vez melhores e
satisfatórios. Resultados estes, apresentados aos pais e responsáveis, das
dificuldades dos alunos em defasagem escolar.
Verificamos que a evasão escolar diminuiu com o passar dos anos,
significativamente, chegando ao patamar de menos de 1% de abandono, devido
ao trabalho diário de conscientização realizada pelo corpo docente e equipe
pedagógica deste Estabelecimento de Ensino. O abandono ainda existe, porém
numa porcentagem bem menor. Mesmo a Escola fazendo os encaminhamentos
devidos e necessários, no caso de faltas em excesso praticadas pelos discentes e
apoio do Conselho Tutelar.
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Os pais, através de amostras de tais dificuldades, apontadas pela Equipe
Pedagógica e corpo docente, comprometem e responsabilizam-se em sanar tais
problemas, porém os quadros mostram fatores muitas vezes contrários às
expectativas que a Escola pretende mostrar ao término de cada ano letivo, pois o
Projeto Político Pedagógico deve refletir as necessidades e aspirações de toda a
comunidade escolar, e a Escola tem feito sua parte, no que compete às suas
políticas educacionais nos seus parâmetros democráticos e igualitários. Sempre
que os pais comparecem à Escola, são orientados a limitarem um horário de
estudo aos filhos, incentivar a leitura, e a acompanhar o
rendimento/desenvolvimento escolar de seus filhos, vindo à escola sempre que
possível, e não somente quando são chamados/convidados.
Temos como objetivo melhorar os índices de aprovação, porém o principal
meta é diminuir a taxa de aprovação por Conselho de Classe, desenvolvendo para
isso estratégias para que no decorrer do ano letivo, os alunos alcancem os
resultados esperados, priorizando a aprendizagem com qualidade.
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INDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
IDEB
Ano Índice atingido Índice projetado
2005 4,1
2007 3,1 4,2
2009 4,4 4,3
2011 4,6
No quadro acima observasse que no ano de 2009 o IDEB atingido pela
escola superou o índice projetado pelo MEC,e a escola e subiu significativamente
em relação ao IDEB alcançado no ano de 2007.
PROVA BRASIL
Nota da Prova Brasil
Ano Matemática Ling. Portuguesa Nota Média Padronizada
2005 241,51 232,82 4,57
2007 206,47 196,17 3,38
2009 259,24 253,42 5,21
No quadro acima observasse que no ano de 2007 as notas das disciplinas
tiveram valor inferior ao de 2005, porém no ano de 2009 as notas atingidas pelos
alunos superam as de 2005 e de 2007.
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CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Após feito levantamento com a comunidade, constatamos que 67% dos
educandos de Ensino Fundamental, proveem de famílias com rendimento salarial
de 1 a 2 salários mínimos, com sérios problemas de desemprego, tendo 1,6% sem
rendimento nenhum (bolsa escola).
Possui uma boa estrutura familiar, pois 66% moram com os pais, 14%
moram apenas com as mães, 16% moram com mãe e padrasto, ou pai e
madrasta, 3% moram com avós, tios, esposo ou esposa e 1% moram somente
com o pai.
Moram em casa própria 80%, 12% em casa alugada e 8% em casa
emprestada. Algumas moradias, não tem estrutura necessária para uma boa
qualidade de vida.
As profissões dos pais dos alunos são diversificadas: operários de fábricas
existentes no bairro, ceramistas, motoristas, mecânicos, serventes, pedreiros,
comerciantes e autônomos. As mães na sua maioria são diaristas, algumas
empregadas domésticas e do lar.
Quanto ao grau de instrução, 66% dos pais cursaram apenas o Ensino
Fundamental incompleto (1ª a 4ª série), sendo que 20% cursaram o Ensino
Fundamental completo, 8,6% cursaram o Ensino Médio, 0,4% cursaram o Ensino
Superior e 5% não têm escolaridade, acarretando vários entraves na comunicação
entre a família e escola, por terem dificuldades para ler os comunicados, não
podendo acompanhar e orientar seus filhos como deveriam.
Nos momentos de lazer as famílias assistem TV, passeiam, praticam
esportes, poucos têm acesso a outras atividades culturais. Infelizmente a maioria
não cultiva o hábito de leitura de revistas, jornais, etc.
Temos 53% dos alunos que vêm de outros bairros, necessitando de
transporte escolar, vêm a Escola a pé, por volta de 38% e 9% outros (bicicleta,
ônibus de linha).
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As religiões de nossos alunos compreendem-se no seguinte: 73% católicos,
26% evangélicos, e 1% outros (Espírita, Testemunhas de Jeová, Luterana).
Os alunos desta Escola no geral possuem boa saúde. Alguns têm alergia
ocasionada pelo pó, cigarro, cobertor de lã, e picada de insetos, mas não usam
nenhum medicamento contínuo. Ocorrem também problemas de saúde como:
visão, fala, audição, onde já são tratados por especialistas.
Temos uma sociedade com muita desigualdade social, com alunos alheios
as informações mínimas e com ausência de valores, dificuldades para exporem
suas ideias.
Queremos uma sociedade que tenha uma distribuição de renda igualitária,
alunos que exerçam papel de críticos, participativos e conscientes, que busquem o
resgate de valores mínimos de educação, com valores e princípios éticos e
morais.
A escola deve trabalhar o processo de construção do conhecimento,
assimilação e transmissão, etc, combatendo a desigualdade no plano social e
cultural, assegurando posse do conhecimento na construção da cidadania.
Queremos uma escola transformadora, emancipadora, que desperte a
paixão pelo conhecimento, com uma educação de qualidade.
Valorizar a diversidade cultural, provocando uma reflexão crítica dos
valores, crenças da cultura que produzimos, inserindo-o no contexto
contemporâneo.
Uma gestão que estimule a participação de todos nas tomadas de decisões,
que seja descentralizada, com representatividade de todos os segmentos, com
uma avaliação contínua do processo.
Devemos constatar a realidade dos nossos alunos e comunidade.
Compreender a causa dos problemas, propondo alternativas para a solução dos
mesmos, respeitando as necessidades individuais, mas voltada para o
desenvolvimento do todo, através de projetos desafiadores, visando um resgate
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de valores e princípios que se perderam ao longo dos anos, instigando o aluno a
participar ativamente, mantendo um compromisso com os objetivos da escola.
PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
A Formação continuada de todos os profissionais envolvidos no processo
escolar será feita através de grupos de estudos realizados na própria Escola, nas
horas atividades, participação em cursos, palestras e jornadas pedagógicas,
projetos como: Folhas, Fera, Com Ciência, capacitações de Informática
Pedagógica, uso do laboratório de informática para que possamos planejar aulas,
realizar comunicações instantâneas, sabendo que isto é primordial para a
educação nos dias atuais.
Todos deverão fazer estudos complementares para uma melhor atuação,
como também para crescimento profissional, para que possamos acompanhar as
rápidas mudanças que ocorrem no mundo. A formação continuada é um processo
de desenvolvimento permanente que envolve estudos, atualizações, discussões e
trocas de experiências para re-estruturações e complementações no PPP,
concepções pedagógicas, planejamentos da ação pedagógica, aplicação de
projetos que estão no PPP e construção de outros, motivação, avaliação,
metodologia, uso adequado dos recursos tecnológicos, fundamentos da
construção do conhecimento. Essas formações acontecerão na escola por meio
de estudos de textos, livros, fitas de vídeo da TV escola, palestras, etc.
Os professores serão incentivados e dentro do possível encaminhados para
participação em cursos ofertados pelo CETEPAR, Universidade do Professor,
TICs, Dia- a- Dia – Educação, Grupos de Estudos, Seminários, Palestras,
programados tanto pela Secretaria do Estado da Educação como pela própria
Escola.
Buscasse incentivar os profissionais, despertando seus interesses com
relação a Cursos de Extensão, Pós-graduação, Mestrado e até mesmo a
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complementação de Licenciatura, cursos estes que trarão maior qualidade para o
melhor desempenho do processo educativo.
CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE
A escola incorporou a divisão social do trabalho, a fragmentação, “a
desvinculação entre teoria e prática com feições próprias” onde o conhecimento
tem sido concebido como algo pronto e acabado, verdade absoluta, externa ao
aluno que deve ser nele inculcada para, depois de memorizada, ser reproduzida,
avaliada e utilizada. Buscando essa superação entre a realidade do discurso na
teoria e prática docente, a escola pretende:
• organizar a hora-atividade por área, dentro das possibilidades, visando a
troca de experiências, promovendo reflexão coletiva, favorecendo o diálogo;
• promover projetos que sejam desenvolvidos de forma interdisciplinar e
contextualizada, envolvendo atividades que articulem diferentes práticas de
ensino, com ações concretas aplicadas na comunidade, ocorrendo a
inserção de conteúdos com outras áreas, proporcionando a aprendizagem
com qualidade e compromisso de todos;
• acompanhar, percebendo as mudanças constantes nas famílias, na
economia, na política, na religião, entendendo que deve além de ensinar a
ler, escrever, contar, respeitar as diferenças culturais, para melhor conviver
com a diversidade cultural;
• construção coletiva de práticas de uma gestão democrática;
• frente a tantas mudanças e adaptações, lutar pela ampliação da hora
atividade junto a SEED;
• busca de recursos para efetivação dos projetos, junto as empresas, através
do Programa de Educação Fiscal;
• promover estudos na hora atividade;
• incentivo ao uso dos recursos disponíveis na escola.
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SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA ESCOLA
A avaliação será diagnóstica, cumulativa, identificando as dificuldades dos
alunos para que os professores possam intervir no processo ensino-
aprendizagem, não priorizando só o acúmulo de conhecimento, mas, respeitando
as dificuldades individuais.
A avaliação do aproveitamento escolar incidirá sobre o desempenho do
educando em diferentes experiências de aprendizagem, utilizando técnicas e
instrumentos diversificados, tais como: avaliações orais, escritas, questionários
com apoio e pesquisa, tarefas específicas, trabalhos, autoavaliação, observações
espontâneas e outras, a critério do professor. O professor deverá criar situações
concretas, tais como: interpretações de textos, produção de textos, elaboração de
materiais, experiências, trabalhos de campo, entre outros, para a avaliação e, com
critérios selecionados em função dos conteúdos, considerando o nível de
aquisição de conhecimentos já adquiridos pelo aluno em aprendizagens
anteriores. Os resultados de avaliação serão expressos através de notas numa
escala de 0 (zero) a 10 (dez) e computados através da média aritmética das
avaliações mensais, sendo vedada a avaliação em que os alunos são submetidos
a uma só oportunidade de aferição. A recuperação paralela terá como objetivo
proporcionar aos alunos que demonstrarem rendimento insuficiente, condições
próprias que lhe possibilitem a compreensão dos conteúdos básicos. A
recuperação será feita à todos os alunos que não atingirem 60% (sessenta por
cento) da nota, indiferente do meio avaliado, trabalhos, provas com consultas, etc.
Os resultados da avaliação trimestral serão entregues no final de cada
trimestre, colados na Agenda Escolar do aluno ou os pais serão convocados para
retirá-lo, ficando cientes do aproveitamento e freqüência do mesmo, para
interferência, em conjunto com a Escola.
O processo avaliativo da Escola está de acordo com o exposto no
Regimento Escolar e Legislação vigente, bem como, as diretrizes da Proposta
Pedagógica definida pela Secretaria de Estado da Educação.
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DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação é entendida como um dos aspectos do ensino, pelo qual o
professor, estuda e interpreta os dados da aprendizagem e o seu próprio trabalho,
com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar a aprendizagem dos alunos, bem
como, diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar
decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.
A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao Estabelecimento de
Ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e
métodos de ensino.
A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do
Estabelecimento de Ensino e do sistema de ensino como um todo.
O professor acompanhará o desempenho do aluno nas diferentes situações
de aprendizagem, utilizando para tal, técnicas e instrumentos diversificados
(gincanas, festas, passeios, torneios, excursões, visitas, palestras, etc.), sendo
vedada uma única aferição. Como instrumentos e técnicas de avaliação serão
utilizados avaliações orais, escritas, trabalhos individuais e em grupo, pesquisas,
observações espontâneas ou dirigidas, debates, relatórios e outros.
A Avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com
os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino evitando-se a comparação
dos alunos entre si. (Verificação da evolução do processo ensino-aprendizagem,
no aluno).
Na avaliação do aproveitamento escolar deverão preponderar os aspectos
qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade dos conteúdos. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à
capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização. A avaliação
deverá obedecer à ordenação e a sequência do ensino e da aprendizagem, bem
como à orientação do currículo.
25
Os resultados da avaliação serão expressos através de notas numa escala
de (0,0) zero a (10,0) dez, e, computados trimestralmente através de avaliação
somatória, sendo seus valores cumulativos em várias aferições, na sequência e
ordenação dos conteúdos.
O rendimento escolar mínimo exigido pela Escola para aprovação será (6,0)
seis por disciplina, calculado pela média aritmética. Será registrado em documento
próprio a fim de assegurar a regularidade e autenticidade da vida escolar do aluno.
As avaliações deverão ser registradas na ficha individual do aluno
elaborada pela Escola, onde deverá constar a modalidade da avaliação e também
a recuperação paralela.
A revisão dos resultados poderá ser requerida no prazo de 72 horas de dias
úteis, a partir da comunicação dos mesmos, pelos pais, responsáveis ou aluno,
quando maior de idade ou emancipado.
A Avaliação do ensino da Educação Física e de Arte, deverá adotar
procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno,
levando em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas atividades realizadas visando uma melhora na qualidade de vida
do educando, bem como, sua performance cultural artística.
DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A Recuperação é entendida como um dos aspectos da aprendizagem no
seu desenvolvimento contínuo e paralelo ao processo de construção do
conhecimento pelo aluno, a partir dos dados levantados durante a avaliação
sistemática.
A recuperação de estudos deve constituir um conjunto integrado ao
processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será considerada
para efeito de documentação escolar, e dar-se-á com a turma inteira ou não.
26
Os resultados da recuperação deverão incorporar aos das avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar.
A recuperação de estudos será realizada por conteúdos durante o trimestre,
através de um acompanhamento do professor, verificando as dificuldades
apresentadas pelos alunos, adotando formas variadas, buscando obter a
recuperação do conteúdo expressa em nota superior ao valor anteriormente
alcançado, sendo aquela nota substituída.
A recuperação de estudos deve seguir a metodologia de ensino quanto à
avaliação, contida neste projeto político pedagógico, que deverá ser aprovado pelo
Núcleo Regional de Ensino.
DA PROMOÇÃO
A Promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno, expresso conforme critério e forma determinada pelo Estabelecimento
neste regime escolar e mais a apuração da frequência escolar.
Serão considerados aprovados, os alunos que apresentarem frequência
igual ou superior a 75%(setenta e cinco porcento) do total da carga horária anual e
média anual (soma das médias dos 3 trimestres divididos por 3) igual ou superior
a 6,0 (seis vírgula zero), conforme fórmula a seguir:
MF: 1º TRIM + 2º TRIM + 3º TRIM
3
Serão considerados reprovados os alunos que ao final do último trimestre
apresentarem:
a) frequência inferior a 75%(setenta e cinco porcento) do total de horas letiva,
independente da média anual;
a.o) aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75%(setenta e cinco
porcento) do total de horas letiva, com média anual inferior a 6,0 (seis vírgula
27
zero), será levado ao Conselho de Classe e seu caso analisado com relação
ao desempenho escolar durante o período letivo, para a decisão da aprovação
ou não aprovação pelos membros do Conselho de Classe. Encerrado o
processo de avaliação o Estabelecimento registrará no histórico escolar do
aluno sua condição de aprovado ou não.
DA FREQUÊNCIA
O controle da frequência contabilizará a presença do aluno nas atividades
escolares programadas, sendo obrigatórias à participação em pelo menos 75% do
total de horas letivas previstas para aprovação.
DA MATRÍCULA EM REGIME DE PROGRESSÃO PARCIAL
A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno,
reprovado em até três disciplinas da série, é permitido cursar o período
subsequente concomitantemente às disciplinas ou áreas nas quais reprovou.
A matrícula com progressão parcial não está prevista no Regimento deste
Estabelecimento.
O aluno oriundo de outro Estabelecimento de ensino que oferte a matrícula
em regime de Progressão Parcial será matriculado neste Estabelecimento na série
de destino, e cumprirá as dependências em até 03 (três) disciplinas sob a forma
de adaptação, com plano especial de estudos.
DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
PRINCÍPIOS GERAIS
Havendo aproveitamento de estudos, o estabelecimento de destino
transcreverá no histórico escolar a carga efetivamente cumprida pelo aluno, nas
séries ou períodos concluídos com aproveitamento na escola de origem, para fins
de cálculo da carga horária total do curso.
28
DA CLASSIFICAÇÃO
Classificação é o procedimento que o estabelecimento adota, segundo
critérios próprios, para posicionar o aluno em série, fase, período, ciclo ou etapa
compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos pôr meios formais
e informais.
A classificação pode ser realizada:
I. pôr promoção, para alunos que cursaram com
aproveitamento, a série, etapa, ciclo, período ou fase anterior na
própria escola;
II. pôr transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas do país ou do exterior, considerando a classificação na
escola de origem;
III. independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série, ciclo,
período, fase ou etapa adequada.
Fica vedada a classificação para o ingresso na primeira série do Ensino
Fundamental.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e
exigem as seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos
alunos, das escolas e dos profissionais:
I. proceder à avaliação diagnóstica documentada pelo
professor ou equipe pedagógica;
II. comunicar ao aluno ou responsável a respeito do
processo a ser iniciado para obter deste o respectivo
consentimento;
III. organizar comissão formada pôr docentes, técnicos e direção
da escola para efetivar o processo;
29
IV. arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos
utilizados;
V. registrar os resultados no histórico escolar do aluno.
DA RECLASSIFICAÇÃO
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de
desenvolvimento e experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas
curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos compatíveis com
sua experiência e desempenho, independentemente do que registre o seu
histórico escolar.
Ficam vedadas à classificação ou reclassificação para etapa inferior a
anteriormente cursada.
O resultado do processo de reclassificação realizado pela escola,
devidamente documentado, será encaminhado para SEED para registro.
Caberá ao órgão competente da SEED, acompanhar durante dois anos, o
aproveitamento escolar do aluno beneficiado por processo de reclassificação, nos
casos que julgar necessário.
DAS ADAPTAÇÕES
Adaptação de estudos é o conjunto de atividades didático-pedagógicas
desenvolvidas, sem prejuízo das atividades normais da série ou período, em que o
aluno se matricular, para que possa seguir, com proveito, o novo currículo.
A adaptação far-se-á pela base nacional comum.
A adaptação de estudos será realizada durante os períodos letivos ou entre
eles, a critério da escola.
Para efetivação do processo de adaptação, o setor responsável do
estabelecimento de ensino deverá comparar o currículo, especificar as adaptações
a que o aluno estará sujeito, elaborar a ata de resultados e registrá-los no
Histórico Escolar do aluno e no Relatório Final encaminhado a SEED.
30
MARCO CONCEITUAL
FILOSOFIA DA ESCOLA
Formar alunos conscientes de seus direitos e deveres, críticos,
responsáveis, participativos, atuantes, conhecedores de sua identidade, tendo
autonomia.
Sujeito capaz de analisar, fazer síntese, reflexão, que tenha
posicionamento próprio, consciente dos seus limites, respeitando valores, com
capacidade de desenvolver seu intelecto cada vez mais. Para que possamos ter
uma sociedade igualitária que norteie seus princípios. A educação age na
sociedade fazendo com que os cidadãos sejam atuantes dentro dela.
A escola deve trabalhar o processo de construção do conhecimento,
assimilação e transmissão, combatendo a desigualdade no plano social e cultural,
assegurando posse do conhecimento na construção da cidadania.
Queremos uma escola transformadora, emancipadora, que desperte a
paixão pelo conhecimento, com uma educação de qualidade, valorizando a
diversidade cultural, provocando uma reflexão crítica dos valores, crenças da
cultura que produzimos, inserindo-o no contexto contemporâneo.
Uma gestão que estimule a participação de todos nas tomadas de decisões,
que seja descentralizada, com representatividade de todos os segmentos, com
uma avaliação contínua do processo.
Devemos constatar a realidade dos nossos alunos e comunidade.
Compreender a causa dos problemas, propondo alternativas para a solução dos
mesmos, respeitando as necessidades individuais, mas voltada para o
desenvolvimento do todo, através de projetos desafiadores, visando um resgate
de valores e princípios que se perderam ao longo dos anos, instigando o aluno a
participar ativamente, mantendo um compromisso com os objetivos da escola.
Obter efetivamente o conhecimento é de alguma forma, apropriar-se de
práticas humanas sintetizadas nesses conhecimentos num processo de
31
humanização, que vai da ação a compreensão e da compreensão a ação, até a
síntese, que une teoria e prática, proporcionando o momento para análise crítica,
que levam do saber ao engajamento político. Devesse investir num ensino de
qualidade e também numa educação que priorize a vida, a criatividade, o espaço
de participação.
O Ensino Fundamental está fundamentado nos princípios éticos, políticos e
estéticos que inspiram a Constituição e a LDB.
O papel principal do professor é fazer com que os alunos tenham acesso
aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta, ele age como mediador
entre o aluno e o conhecimento, proporcionando condições para trocas de
informações, pois o aluno participa da busca da verdade no confronto com os
conteúdos apresentados pelo professor.
A escola como parte integrante de um todo social e agente de
transformação, deve garantir um bom ensino pela apropriação dos conteúdos
básicos sistematizados de forma organizada e unificados, favorecendo o acesso à
cultura, despertando o gesto do conhecimento levando-o a autonomia. A
contribuição específica da escola nesse processo de formação do educando
ocorre pela mediação dos conteúdos, conhecimentos, habilidades e atitudes,
possibilitando a passagem do conhecimento comum para o elaborado de forma
consciente e crítica.
Educação de qualidade que priorize a vida, a criatividade, a autonomia e o
espaço de participação, fundamentada nos valores de liberdade, igualdade,
responsabilidade, solidariedade humana, justiça, verdade, respeito mútuo e o
diálogo. Escola: espaço de desenvolvimento humano integral.
PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS
CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem é um ser biológico, psicológico, sócio cultural e histórico, que
possui necessidades materiais e espirituais. Ele faz parte de uma realidade
32
natural, é o produto de sua evolução e expressão de suas leis, necessitando
alimentar-se, vestir-se e abrigar-se. Da mesma forma, participa da realidade
social, necessitando de companhia, de afeto de solidariedade e de esperança.
CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
A sociedade dentro da qual está inserido o indivíduo, possui alguns valores
norteadores das ações humanas. Assim sendo, o indivíduo necessita de
conceitos (valores) que fundamentem e orientem os seus caminhos como um
instrumento de manutenção ou transformação social. A educação é um meio de
transformação da sociedade e leva o indivíduo a adaptar-se à sociedade,
reforçando os laços sociais, promovendo a coesão social e garantindo a
integração de todos os indivíduos na sociedade.
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação deve ser considerada como meio de desenvolvimento humano
integral, o instrumento gerador de transformações sociais. É base para aquisição
da autonomia, fonte de visão prospectiva, fator de progresso econômico, político e
social. É o elemento de integração e conquista do sentimento e da consciência
da cidadania. Portanto, a finalidade da Educação é formar indivíduos capazes de
analisar, interpretar e transformar a realidade, visando o bem estar do homem,
pessoalmente e coletivamente.
CONCEPÇÃO DE ESCOLA
O ponto essencial de uma Escola é trabalhar com o processo de
transmissão, assimilação e análise do conhecimento com condição indispensável
para a leitura e compreensão da realidade. Na Escola, e educação é programada
à base de objetivos e estratégias metodológicas adequadas à realidade visando
desenvolver hábitos, atitudes e habilidades, com a participação integral do aluno
no processo ensino-aprendizagem.
33
A atual situação do sistema educacional reflete uma realidade baseada na
ideologia do sistema capitalista. Pouco comprometimento político com a
educação, devido à falta de condições materiais e humanas adequadas, até a má
distribuição de verbas.
A função primordial de nossa Escola no processo de formação do
educando é garantir a formação do mesmo, tanto em conhecimento, quanto em
valores.
O papel do professor é de articulador e mediador, entre o senso comum e o
conhecimento científico, contextualizando os conteúdos, ajudando as novas
gerações a atribuírem um sentido ao mundo em que vivem, podendo ajudá-los a
entender as relações que estabelecem e as que estão submetidos, intervindo e
criando novas perspectivas de vida.
FUNDAMENTOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
As condições consideradas indispensáveis para a realização da
aprendizagem é que o aluno manifeste uma disposição para a aprendizagem
significativa, isto é, uma disposição para ir a fundo ao tratamento da informação
que se pretende, para estabelecer relações entre ela e o que já se sabe, para
esclarecer e detalhar conceitos. Forçar situações de aprendizagem, pois os alunos
dispõem de determinadas capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades
gerais para completar o processo ensino-aprendizagem.
O aluno conta com determinadas capacidades cognitivas gerais, com certos
níveis de inteligência, raciocínio e memória que lhe permite um determinado grau
de compreensão e realização de tarefas. Também conta com determinadas
capacidades motoras de equilíbrio pessoal e de relação interpessoal. Portanto, o
aluno põe em jogo um conjunto de recursos de índoles diferentes que, de maneira
geral e estável, é capaz de utilizar em qualquer tipo de aprendizagem.
E, é através do processo educativo em conjunto, isto é, correlacionando
com os demais professores, disciplinas e órgãos de apoio, empregando métodos e
34
técnicas operacionais adequadas e atuais, que conseguiremos a independência
de nossos alunos, levando-os a aprendizagem.
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação, diretamente ligada à questão dos conteúdos e metodologias,
deve ser diagnóstica, ou seja, ter como objetivo identificar as dificuldades dos
alunos para que o professor possa rever sua metodologia e intervir no processo
ensino-aprendizagem. Assim, não se fixará somente nos critérios de aquisição de
conhecimento pelo aluno, mas também possibilitará ao professor avaliar o seu
próprio desempenho, sua proposta pedagógica, seu plano de trabalho docente, o
que espera dos alunos e o que considera essencial em cada área do
conhecimento. O professor deverá criar situações concretas, tais como:
interpretações de textos, produção de textos, elaboração de materiais,
experiências, trabalhos de campo, entre outros, para a avaliação e, com critérios
selecionados em função dos conteúdos, considerando o nível de aquisição de
conhecimentos já adquiridos pelo aluno em aprendizagens anteriores. Portanto, a
Avaliação será um processo de apropriação de conhecimentos, pelo aluno,
considerando sua compreensão dos conteúdos e a aquisição do que conseguiu
empreender.
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
A Escola Estadual Constantino Marochi – Ensino Fundamental, foi criada e
autorizada, conforme a Resolução 742/99 de 09 de março de 1999, e tem por
finalidade a atender ao disposto nas Constituições Estadual e Federal – LDB – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
Diz: “O ensino Fundamental e Médio tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania”.
35
Texto da Lei nº 9.394 / 96:
Artigo 1º. A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º - Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º - A educação escolar deverá vincular – se ao mundo do trabalho e à
prática social.
Artigo 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Artigo 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
valorização da experiência extraescolar;
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
De acordo com a LDB, o Ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a
formação básica do cidadão mediante:
36
• desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
• a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
• desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a escola deve
apresentar uma gestão democrática onde cada sistema de Ensino definirá as
normas para essa gestão, o artigo 14 ressalta alguns itens para essa
democratização: que os profissionais da educação deverão participar da
construção da Proposta Pedagógica da Escola; e deverá ocorrer a participação da
comunidade escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.
A Gestão Democrática deve estar presente e ser atuante dentro do
espaço escolar. Ela se caracteriza como um processo político, onde as pessoas
envolvidas com a escola discutem, traçam projetos, buscam soluções para
problemas que a escola enfrenta. Todo processo é sustentado no diálogo entre
todos os representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar, para
que os sujeitos da escola tenham acesso às informações que eles acharem
necessárias.
Devemos ressaltar que ao realizarmos a Gestão Democrática acreditamos
que juntos temos mais chances de encontrar caminhos para atender as
expectativas da comunidade em relação à atuação da escola. E que quando pais
e professores se unem para discutir os aspectos da educação percebesse que
ambos estão aprendendo e, muitas vezes, mudando a prática pedagógica, para
que ela fique voltada para a realidade da comunidade local.
37
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Constituição Federal, no artigo 205, diz que: “a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade(...)”. O artigo 208, reassegura o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino. Já a Lei Federal 7853 dispõe sobre o apoio aos deficientes e sua
integração social, definindo o preconceito como crime. Neste sentido, nenhuma
escola ou creche poderá recusar, sem justa causa, o acesso do deficiente à
instituição”.
O papel da educação consiste em favorecer que cada um, de forma livre e
autônoma reconheça aos demais a mesma esfera de direito que exige para si.
A prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do
convencional: aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa,
convivência dentro da diversidade humana, aprendizagem por meio da
cooperação.
Precisamos sensibilizar e treinar todos os funcionários do Estabelecimento,
pais, e também os não deficientes. Devemos desempenhar um papel ativo no
processo de inclusão. Importante citarmos todos os excluídos (indisciplinados,
rejeitados pelos pais, o negro, etc). Com isto os alunos que apresentam
alguma deficiência terão oportunidades de adquirir experiências diretas com a
variedade das capacidades humanas, aumentando a responsabilidade,
melhorando a aprendizagem através do trabalho em grupo, e por outro lado os
outros alunos preparam-se melhor para a vida adulta, desenvolvesse melhor a
cooperação e a tolerância, adquirindo senso de responsabilidade.
Precisamos de uma escola que se arrisque, que busque rumos inovadores,
necessários à inclusão.
É preciso estimular a generosidade, respeito, acolhimento, quebrando
preconceitos.
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De acordo com Gilmar de Carvalho Cruz, “assumir a presença de um aluno
com algum tipo de deficiência em uma escola regular, tendo como foco sua
aprendizagem escolar, é assumir a necessidade de evolução da própria escola.
O Projeto Político Pedagógico de nossa escola é de acordo com a Inclusão,
mas faltam vários itens para que ela aconteça de fato:
• Preparação de todos os profissionais da escola, através de cursos,
capacitando-os para que possam atuar de fato.
• Profissionais nas escolas (como psicólogos), para assessorar os
professores, que haja a verificação do rendimento/aproveitamento,
avanços, progressões com maior frequência.
• Adequar o espaço ao ambiente físico.
• Cobrar dos órgãos competentes, recursos, instalações para que se efetive
de fato o processo ensino-aprendizagem.
• Despertar maior participação da família, através de gincanas, reuniões,
momentos recreativos.
• Desenvolver trabalhos / projetos de conscientização com todos os alunos,
para que haja maior aceitação dos colegas.
Segundo Ferreira e Ferreira, “A escolarização na perspectiva da cidadania
tem como objetivo educacional a formação de um homem crítico e criador,
autônomo quanto aos processos de construção do conhecimento. Assim trata de
valorizar a curiosidade investigativa sobre os fenômenos da natureza, sobre os
processos sociais, sobre a interação entre eles; trata de desenvolver a
apropriação de linguagens do mundo contemporâneo como instrumentos de
socialização do conhecimento e ferramentas do pensamento; e trata de permitir a
expressão, a vivência de valores que tiram a máscara de neutralidade do
conhecimento para fazer dele fonte de transformação do sujeito e da vida em
sociedade”.
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Para que a escola consiga incluir de fato, deve possuir estrutura física e
material, na busca de criar um ambiente propício para a inclusão do aluno com
necessidades específicas.
Adaptar as metodologias e os conteúdos para que tenham como foco
principal à habilidade que ele apresenta e não a sua deficiência.
Desenvolver um espaço pedagógico que respeite e valorize a criança no
seu próprio tempo, e antes de tudo um ambiente espontâneo, seguro e desafiador,
onde será compreendida e acompanhada pelo professor e família, prontos a
ampará-la, e dar-lhe todo afeto e orientação necessária, assim sendo uma escola
para todos.
Concluímos que não é o aluno com necessidades especiais que tem que se
adaptar a escola, o ambiente educacional é que deve mudar.
MARCO OPERACIONAL
ATIVIDADES ESCOLARES E AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA – PDE ESCOLA
O PDE Escola é um dos programas do Governo Federal originalmente
ligado a um fundo especial de financiamento, gerido pelo FNDE - Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação. As escolas utilizam instrumentos para
diagnosticar e avaliar coletivamente suas práticas e processos, com base nas
fragilidades evidenciadas, definir as prioridades que serão objeto de financiamento
deste programa.
O papel da SEED é orientar e acompanhar as escolas na elaboração de
todas as etapas do PDE-Escola, visando atender às escolas com maiores
dificuldades na implementação de ações que promovam o acesso e a
permanência ao ensino público de qualidade, com vistas a formação integral dos
alunos.
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OBJETIVO:
Aumentar a qualidade do ensino de Educação Básica, por meio de diversas
ações que envolvem pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que
buscam o sucesso e a permanência do aluno na escola. Ações pretendidas com o
programa:
• Promover condições de igualdade entre as diferentes escolas, de forma que
todas possam ofertar uma educação com qualidade;
• Conhecer os pontos críticos que necessitem de atenção, intervenção
imediata e prioritária por parte das Escolas, dos NREs e, SEED por meio de
dados para planejamento e desenvolvimento de ações nas escolas;
• Fornecer subsídios teóricos / práticos para professores, diretores e equipe
pedagógica para correção de rumos na condução do processo ensino-
aprendizagem e consequentemente no fluxo escolar
(aprovação/reprovação/abandono);
• Implementar ações de superação do quadro em que se encontram as
escolas.
• As escolas participantes tem os seguintes compromissos:
• Implementar ações que superem os problemas apresentados;
• Compartilhar com os NREs as experiências e ações na resolução dos
problemas;
• Inserir a Comunidade no desenvolvimento do Plano de Ação da Escola;
• Fortalecer as discussões com as instâncias colegiadas.
No ano de 2008, nossa escola foi informada que seríamos inseridos no
Programa a partir do ano de 2009, devido o baixo Índice da Educação Básica
(IDEB) 2007.
No início de 2009, foi aplicado o diagnóstico da realidade da Escola com
todos os segmentos. Posteriormente foi elaborado as Metas para o Plano de
Ação, tendo como objetivo maior, a melhor qualidade de ensino.
41
Porém, não recebemos a verba destinada ao Programa em 2009. Em 2010
a verba foi liberada, sendo utilizada para: capacitação de todos os profissionais
envolvidos no processo, aquisição de livros técnicos, literários, materiais
pedagógicos, DVDs, aparelhos de som, contratação de serviços de transporte
para atividades extracurriculares, assinatura de revistas e periódicos e materiais
esportivos. Mediante o trabalho desenvolvido por todos, percebemos avanços na
busca da melhoria da qualidade do ensino.
FICHA DE COMUNICAÇÃO DO ALUNO AUSENTE - FICA
A Ficha de Comunicação do Aluno Ausente - FICA, é um dos
instrumentos colocados à disposição da escola e da sociedade, para a
sistematização de ações de combate à evasão escolar em todo o Estado do
Paraná.
No sistema de operacionalização da FICA, a atuação da escola é essencial,
pois além da família, as instituições educacionais também são responsáveis pelo
desenvolvimento pessoal e social da criança e adolescente. O principal agente
desse processo é o professor, na medida em que, constatada a ausência do
aluno por 05 (cinco) dias consecutivos ou, então 07 (Sete) dias alternados no
período de um mês, esgotadas as iniciativas a seu cargo, comunicará o fato à
equipe pedagógica da escola, que entrará em contato coma família, orientando e
adotando procedimentos que possibilitem o retorno do aluno.
Com este programa, a Secretaria busca confirmar a concepção democrática
de escola como direito de todos. Não apenas um direito legal, com a preocupação
com situações que impeçam a permanência ou o acesso de crianças e
adolescentes que tenham sido excluídos.
Em nossa escola, os representantes de turma fazem a chamada
diariamente. Esta pasta fica disponível na Equipe Pedagógica, para que possamos
fazer o acompanhamento da frequência de nossos alunos. Assim que detectamos
que tem aluno faltoso, entramos em contato com a família para saber o motivo das
42
faltas. Quando necessário, convocamos os pais para vir até a Escola, para
deixarmos cientes da necessidade e importância do filho vir a Escola todos os
dias. Quando não temos a colaboração dos pais, fazemos o encaminhamento ao
Conselho Tutela. Desta forma, fazemos o enfrentamento à evasão, promovendo a
inserção, no sistema educacional, das crianças e dos adolescentes que por algum
motivo estejam fora da escola.
PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO
GESTÃO 2009/2011
Diretor: Claus Giovani Andrade Marchiori
O presente Plano de Ação objetiva nortear as ações da Direção da Escola
Estadual Constantino Marochi. Nos últimos anos nosso estabelecimento de ensino
vem conseguindo algumas melhorias devido ao maior apoio do governo estadual à
educação, porém tais melhorias acabam chegando até a escola de maneira
desordenada em sua implantação. Desta forma tais ações visam à melhoria do
espaço físico escolar para garantir um atendimento de qualidade à comunidade
escolar.
Ações na esfera patrimonial
• Restauro e manutenção do patrimônio físico já existente.
• Reforma da quadra poliesportiva com a melhoria das instalações da mesma
incluindo a colocação de torneiras próximas ao espaço da quadra para
facilitar a higiene dos alunos após a prática das atividades físicas.
• Construção de um espaço mais adequado para alocar a biblioteca da
escola, que ocupa até a presente data, uma parte da referida sala.
• Reforma do telhado.
• Construção de drenagem de captação de água pluvial;
43
• Reforma e adequação da cozinha às normas sanitárias;
• Ampliação do depósito;
• Reforma da calçada externa;
• Reforma da rede elétrica e iluminação;
• Construção de cobertura entre os prédios para amenizar o problema de
transposição nos dias de chuva;
• Mudança da entrada principal da escola (como previsão da ampliação);
• Solicitar à Diretoria de Edificações Escolares - DED a ampliação do prédio;
• Ampliação da quadra poliesportiva para a prática de outras modalidades
esportivas;
• Reforma dos sanitários;
• Reforma da rede hidráulica e esgoto;
• Viabilização das obras anunciadas pelo Governo do Estado para este
estabelecimento;
Ações na esfera pedagógica
• Dar continuidade ao trabalho realizado nos anos anteriores (apoio
pedagógico, mostra científica e cultural, gincana, etc).
• Utilizar meios democráticos de gestão (consulta ao corpo docente e
discente), para elaboração de um diagnóstico da escola para identificação
das principais deficiências para traçar um plano emergencial para saná-las;
• Incentivar a participação dos alunos nos jogos escolares em mais
modalidades esportivas;
• Buscar parcerias com instituições de ensino de nível superior para a
realização de projetos voltados ao conhecimento, o resgate de valores e
atividades extraclasse.
• Incentivar e orientar participação dos alunos no Grêmio Estudantil para uma
melhor atuação;
44
• Implementar definitivamente o laboratório de informática para que seja
usado como mais um recurso de aprendizagem à disposição dos alunos e
professores;
• Reorganizar a Biblioteca Escolar para que se torne um espaço atraente aos
alunos.
• Promover maior aproximação entre as Instâncias Colegiadas, Direção,
Equipe Pedagógica e Comunidade Escolar.
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA
• Dinamizar e implementar as DCEs, visando a melhoria da qualidade do
ensino, discutindo durante as reuniões previstas em calendário a respeito
das dificuldades e do andamento da proposta Curricular nas turmas.
• Acompanhamento do desenvolvimento das atividades pedagógicas de
acordo com a proposta curricular: DCEs.
• Promover discussão dos aspectos filosóficos que direcionam a ação
pedagógica com vista a atingir a totalidade e unidade do processo ensino-
aprendizagem, utilizando documentos de apoio teórico, palestras, textos
que possam embasar as discussões do momento.
• Discussão sobre a importância dos conteúdos para a compreensão do
mundo e a necessidade do domínio com profundidade destes conteúdos
pelo professor, estudos que propiciem a relação entre conteúdo, forma e
avaliação.
• Aprofundamento sobre a avaliação através de estudos durante a hora
atividade.
• Auxiliar os professores na organização do material didático pedagógico, no
que se refere ao aprofundamento do conteúdo, durante todo ano letivo,
utilizando livros, revistas, vídeos, textos informativos.
• Incentivo de professores para participação em cursos e assessoramento,
visando a melhoria do desenvolvimento das atividades pedagógicas.
45
• Buscar alternativas para diminuir o índice de repetência em todas as séries,
acionando o Conselho Tutelar quando necessário, tendo como parâmetro o
ano letivo anterior, facilitando a troca de experiências entre os professores,
fazendo encaminhamento de alunos com dificuldades e ou problemas para
especialistas quando necessário.
• Relatórios dos professores identificando o motivo do baixo rendimento,
atitudes tomadas pelo professor, sugestões para possíveis soluções.
• Realizar acompanhamento e assessoramento efetivo aos professores no
que se refere ao encaminhamento metodológico dado aos conteúdos,
através de constantes discussões.
• Informar aos pais a proposta da Escola, mostrando e conscientizando-os da
importância de sua participação na vida escolar de seu filho, através de
reuniões bimestrais.
• Discussão com os alunos sobre a preservação do ambiente escolar,
conservando plantas, o prédio e os materiais através de textos, conversas,
debates, palestras.
• Despertar nos alunos consciência voltada para a educação ambiental,
procurando valorizar uma relação coerente com a natureza e a satisfação
das necessidades, participando em atividades sobre o meio ambiente,
organizados pela Escola, em relação ao processo de reciclagem, seus
benefícios, propiciando aos alunos situações que desenvolvam a
cooperação, a participação, a corresponsabilidade e que ampliam a
compreensão das relações sociais que caracterizam a Escola e sociedade.
• Promover integração entre as turmas, valorizando seus trabalhos através
da exposição dos mesmos. A Mostra Científica e Cultural e a Gincana
interna com jogos desportivos servem para estimular, motivar e desenvolver
a criatividade dos alunos.
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• Manter em ordem as condições físicas e materiais da Escola, permitindo
um ambiente propício ao desenvolvimento de um trabalho competente e
organizado.
• Orientação e discussão entre os componentes da Escola, visando a
coerência na ação pedagógica, mensalmente.
• Fazer acompanhamento da vida escolar do aluno, conversando, orientando
e conscientizando-os sempre, para que a Escola seja um ambiente
agradável e favorável a aprendizagem.
• Proporcionar um ambiente seguro aos alunos, qualidade na merenda
escolar, higiene e meio ambiente da Escola.
• Orientação e acompanhamento nos livros registros, bem como fazer a
verificação.
• Planejar, organizar, coordenar, auxiliar em Conselhos de Classe, reuniões
pedagógicas e capacitações.
• Acompanhar e auxiliar todas as atividades desenvolvidas na Escola.
INSTÂNCIAS COLEGIADAS
APMF - ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS
A APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários é o órgão destinado
a promover elo entre a família do aluno, professores, funcionários e direção,
propondo medidas que visem ao aprimoramento do ensino e assistência de modo
geral ao corpo discente. O funcionamento da A.P.M.F. será regido de acordo com
seu estatuto devidamente registrado, e as suas ações são determinadas de
acordo os objetivos e atribuições presentes no mesmo.
É vedada a interferência direta da Associação de Pais, Mestres e
Funcionários na administração do Estabelecimento.
47
Sempre que necessário, a APMF será convocada para reuniões,
celebrações, encontros de famílias, estudos, atividades esportivas, etc. A escola
se incumbirá de comunicar aos Pais por escrito.
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal, com o objetivo de estabelecer o Projeto Político Pedagógico
da Escola, critérios relativos a sua ação, organização, funcionamento e
relacionamento com a comunidade que constam no Estatuto, nos limites da
legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes e política educacional
traçadas pela Secretaria de Estado da Educação.
O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação entre os
vários segmentos organizados da sociedade e os setores da Escola, a fim de
garantir a eficiência e a qualidade do seu funcionamento.
Poderão participar do órgão colegiado de direção, representantes dos
segmentos sociais organizados comprometidos com a Escola Pública,
assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 do colegiado.
A Presidência do Conselho Escolar será exercida pelo Diretor do
Estabelecimento de Ensino na qualidade de membro nato.
O mandato dos integrantes do Conselho Escolar será de dois anos, não
coincidentes com o do Diretor.
CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da
escola, em que os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os
coordenadores pedagógicos, ou mesmo os supervisores e orientadores
educacionais, reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos
alunos das diversas turmas, séries ou ciclos.
48
A participação de todos os profissionais se faz necessária, pois permitirá
que se analise e discuta o processo de trabalho de sala de aula que
concretamente se realiza, trazendo o rendimento do aluno em relação ao trabalho
desenvolvido, e assim, indiretamente a própria prática do docente é objeto de
reflexão.
O Conselho de classe é um espaço prioritário da discussão pedagógica e o
aluno é a figura central das discussões e avaliações. (Angela Dalben – 1992).
O Conselho de Classe que vem sendo realizado em nossa escola está de
acordo com a legislação vigente. Uma avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais.
A avaliação deve servir para que o professor conheça as necessidades
(seja do aluno, do professor, da escola ou do contexto), para trabalhar em direção
de sua superação. Para que interprete os dados da aprendizagem de seu próprio
trabalho com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
Identificar o grau de apropriação dos conhecimentos atingidos pelo aluno. A
avaliação deve possibilitar ao professor a tomada de decisões quanto ao
aperfeiçoamento da aprendizagem, bem como possibilitar reformulação do
currículo e novas alternativas para o planejamento.
A individualidade do aluno no domínio dos conteúdos é assegurada nas
decisões no processo de avaliação.
A Recuperação também é contínua e acontece em vários momentos, com a
retomada dos conteúdos utilizando-se de diversas estratégias, re-elaboração dos
trabalhos conforme a orientação do professor, com utilização de pesquisas às
quais poderão ser apresentadas individualmente ou em grupo.
O Conselho de Classe conta com a participação dos professores, direção e
equipe pedagógica, para que se reflita o desempenho das turmas, analisando
49
individualmente o porquê que o aluno não conseguiu atingir o objetivo e
discutimos a prática do docente, propondo outras formas de trabalho e ou
avaliação.
Os professores preenchem uma ficha de acompanhamento, onde relatam
as dificuldades de aprendizagem dos alunos, demonstrando o motivo do baixo
rendimento o que foi feito, atitudes tomadas durante o trimestre. Detectada a
dificuldade, os alunos são chamados e quando necessário, os pais também, para
que tomem conhecimento do desenvolvimento, da aprendizagem de seu filho e a
eles são dadas algumas sugestões, por exemplo, determinar um horário de estudo
diário para seu filho, principalmente nas disciplinas onde tem menor rendimento.
Quando possível e necessário os professores farão atendimento aos alunos
com dificuldades de aprendizagem nas horas atividades pelos professores.
A participação dos alunos no Conselho de Classe está prevista para o ano
de 2011, onde professores, alunos e pais serão orientados para esse processo,
por intermédio de estudos, para que se evitem conflitos.
GRÊMIO ESTUDANTIL
O Grêmio é a organização dos estudantes na escola. É formado apenas por
alunos, de forma independente, onde desenvolvem atividades culturais e
esportivas, organizando debates sobre assuntos de interesse dos estudantes, que
não fazem parte do Plano Curricular, e também organizando reivindicações, tais
como compra de livros para a biblioteca, transporte gratuito para estudantes e
muitas outras coisas.
Artigos que constam no Estatuto do Grêmio:
Art. 54 - O Grêmio Estudantil é o órgão escolar que congrega todos os
alunos do Estabelecimento com finalidade social, desportiva cultural, cívica e
espiritual.
PARÁGRAFO ÚNICO - O Grêmio da Escola Estadual Constantino Marochi
é composto pelos alunos do Ensino Fundamental e tem como sede o próprio
50
Estabelecimento de Ensino. Funciona de acordo com a Lei Federal nº 7.398/85 e
com o acompanhamento do professor conselheiro.
Art. 55- A Diretoria do Grêmio é eleita anualmente, de acordo com as
normas emanadas do órgão competente.
Art. 56- As chapas que concorrem à eleição devem ser aprovados pela
Direção da Escola.
Art. 57 - A importância em dinheiro recolhida pelo Grêmio serão
depositadas em agência bancária, em conta oficial, movimentada pelo Professor
Conselheiro e pela Direção.
PARÁGRAFO ÚNICO - Todo o movimento financeiro do Grêmio deverá ser
autorizado pelo seu Presidente e 1º Tesoureiro.
Art. 58 - O Estabelecimento de Ensino não se responsabilizará pelas
dívidas ou por outros compromissos assumidos pelo Grêmio.
Art. 59 - O balanço anual do movimento financeiro do Grêmio deverá ser
apresentado à Direção do Estabelecimento de Ensino ao final de cada mandato.
Art. 60- Toda regulamentação complementar sobro o funcionamento do
grêmio deverá ser aprovada pela Direção da Escola.
Art. 61- Ao Grêmio Estudantil compete:
I. promover a integração dos alunos entre si e destes com o corpo docente,
funcionários e Direção do Estabelecimento;
II. promover atividades recreativas, literárias, artísticas, cívicas, sociais,
desportivas, assistenciais e culturais;
51
III. defender os interesses dos alunos, apresentando à Direção, reivindicações
desde que em consonância com os objetivos do Estabelecimento;
IV. preservar as tradições estudantis zelando pelo bom nome do
Estabelecimento;
V. cumprir e fazer cumprir o Regimento Escolar do Estabelecimento, as
determinações emanadas da Assembleia Geral e das Reuniões do Grêmio;
VI. elaborar relatório anual das atividades e relatório final da Gestão;
VII.realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural educacional, cívico,
desportivo e social com entidades congêneres, assim como a filiação às
entidades gerais;
VIII. lutar pela democracia permanente na Escola, pela adequação do
Ensino às reais necessidades da juventude e do povo, bem como pelo
ensino público e gratuito;
IX. lutar pela independência e respeito às liberdades fundamentais do povo
sem distinção de raça, cor, sexo, nacionalidade, convicção política ou
religiosa;
X. as atividades do grêmio serão supervisionadas pelo Professor Conselheiro.
Art. 62 - Ao Professor Conselheiro compete:
I. acompanhar as atividades do grêmio, comparecendo a sua sede, no
mínimo uma vez por semana;
II. manter informado o Diretor sobre as atividades do Grêmio;
III. apresentar sugestões para o melhor funcionamento do Grêmio;
IV. comunicar com antecedência ao Diretor, seu afastamento, justificando.
CONCEPÇÃO CURRICULAR
O Plano Curricular é necessário, pois organiza e fundamenta o trabalho da
Escola. A Proposta Curricular que faz parte deste Projeto Político Pedagógico está
fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, bem
52
como nas Diretrizes Curriculares do Paraná. Na Base Nacional Comum fazem
parte as áreas de conhecimento de Língua Portuguesa, Artes, Educação Física,
Matemática, Ciências, História, Geografia e Ensino Religioso (5ª e 6ª Séries, não
computadas na carga horária por ser facultativa ao aluno), e na Parte Diversificada
a Língua Estrangeira Moderna – Inglês.
A Proposta Curricular de cada disciplina é composta por: Apresentação da
disciplina / Objetivos gerais da disciplina / Conteúdos estruturantes: básicos e
específicos / Metodologia / Avaliação com critérios, instrumentos e recuperação /
Referências bibliográficas.
As Diretrizes têm o propósito de apontar indicativos teórico-metodológicos
para que cada escola organize a sua proposta curricular.
A escola deve propiciar flexibilidade do currículo escolar a fim de atingir
todas as esferas sociais, na concretização da construção da cidadania.
O Ensino Fundamental é universal garantindo educação para o aluno índio,
do campo, enfim, todas as etnias existentes, inclusive no Ensino Supletivo
garantido a alunos trabalhadores.
A elaboração das Diretrizes Curriculares busca um compromisso da escola
com o conhecimento, com a aprendizagem de todos os alunos, e a valorização da
experiência profissional dos professores da rede pública estadual. A escola deve
propiciar elos culturais, desafiando problemas e situações cotidianas sem perder
de vista a interação social de cada aluno.
A escola é um espaço de pesquisa, de construção e reconstrução do
conhecimento.
Para viabilizar um tratamento curricular mais complexo é necessário que o
professor se torne um pesquisador do conteúdo que ensina para subsidiar aos
alunos saberes que lhe permitam realizar uma leitura crítica de mundo e
compreendam que o presente é historicamente construído e passível de
mudanças.
53
Deve sempre haver uma articulação entre as propostas educacionais e a
realidade social, para atender às diversidades dos alunos com vistas a inclusão de
todos no processo de ensino e de aprendizagem. Isso implica em comprometer-se
com todo o processo de escolarização formal, no sentido de conquistar as
condições básicas de proteção e direitos sociais, interferindo de modo positivo na
realidade.
A escola pública faz uma diferença significativa na vida da comunidade, tem
a responsabilidade política de contribuir para o enfrentamento das desigualdades
sociais. Ela deve atender os alunos com necessidades para que possam aprender
e beneficiar-se do processo educativo.
54
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ARTES
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
É possível afirmar que a Arte tem função no processo de educação do
homem, pois enquanto educação artística e alfabetização estética, o leva a
observar o meio que o cerca, reconhecendo a organização de suas formas. Deste
modo, a Arte tem como finalidade possibilitar os processos de percepção,
sensibilização, cognição, reflexão, expressão e criação, necessários ao
desenvolvimento global do homem, levando à construção de um leitor de mundo
mais crítico, sensível e eficiente em seus posicionamentos.
O enfoque dado a Arte no ensino, deve ser fundado nesta ideia, de que o
ser humano, ao transformar o mundo, também transforma a natureza e a si
mesmo. Assim, uma abordagem que contemple essa relação que se estabelece
na sociedade é fundamental no ensino da arte, de forma a garantir que se efetue a
formação integral e de qualidade de nossos alunos.
A escola constitui-se de um espaço privilegiado de educação, que dialoga
entre o particular e o universal. A disciplina de Arte também deve manter este
diálogo, estabelecendo relações de nossas experiências, nossa cultura e vivência
com a imagem, com os sons, com os gestos, com os movimentos e, nessa
perspectiva, educar nossos alunos esteticamente, ensinando-os a ver, a ouvir
criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de
fruição e expressão artística.
Sob esta ótica, uma proposta de ensino da Arte tem como função levar o
aluno a apropriação do conhecimento estético, contextualizando-o, e significando
a Arte dentro de um processo criador que transforma o real, produzindo novas
maneiras de ver e sentir o mundo.
55
Segundo a história social da arte as formas artísticas não são
exclusivamente formas de consciência individual, mas também exprimem uma
visão de mundo. Em cada cultura e em cada momento histórico, as
transformações da sociedade determinam condições para uma nova atitude
estética.
Para que possamos compreender melhor o papel dos professores de Arte e
a posição que a arte-educação ocupa, ou deveria ocupar, na sociedade, é
importante entender como se deu a inclusão do ensino da arte nas escolas e
como ela vem sendo ensinada, quais são e como acontecem as relações com a
educação escolar e com o processo histórico-social.
As práticas educativas vinculam-se a uma pedagogia, ou teoria de
educação escolar, que é influenciada por ideologias e filosofias. No ensino da arte
isso não se dá de forma diferente. Nossa concepção de mundo embasa as
correspondências que estabelecemos entre as aulas de arte e as mudanças que
acreditamos prioritárias na sociedade. A educação escolar e o meio social
exercem ação recíproca e permanente um sobre o outro. Deste modo, o ensino da
arte passa por transformações referentes a cada momento histórico
No Brasil, no século XIX, pode-se definir o ensino e a aprendizagem de
Arte, na pedagogia tradicional, como uma metodologia que dava ênfase a um
fazer técnico, cientifico, reprodutivista e de preocupação fundamental no produto
do trabalho escolar.
Depois, a Escola Nova, contrária à educação tradicional, dá indícios de
seguir ao encontro de uma sociedade mais democrática onde as relações
interpessoais pudessem ser mais justas e satisfatórias, desde que a educação
escolar conseguisse adaptar os estudantes ao seu ambiente social. O princípio
mais adotado é o da função educativa da experiência, cujo centro não é nem a
matéria a ensinar, nem o professor, mas sim o aluno em crescimento ativo,
progressivo. No Brasil, Augusto Rodrigues, iniciou a divulgação do movimento
Educar pela Arte, criando em 1948, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do
56
Brasil. A educação através da Arte no Brasil, buscou recuperar a valorização da
arte infantil e a concepção de arte baseada na expressão e na liberdade criadoras.
Mas para isso era necessário a total independência da criança, que deveria
produzir seus trabalhos sem a intervenção de um adulto, o que chamamos de
método da “livre expressão”. Depois dos anos 60, seguindo o método da livre
expressão sem grandes cuidados, muitos professores chegaram a extremos onde
tudo era permitido.
Já a tendência tecnicista aparece no momento em que a educação é
considerada ineficiente no preparo de profissionais, tanto de nível médio quanto
superior, para atender o mundo tecnológico em expansão. Essa tendência visava
um acréscimo de eficiência da escola, para a formação de indivíduos mais
competentes. No início dos anos 70, juntamente com o enraizamento dessa
pedagogia, é assinada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
5692/71, que introduz a Educação Artística no currículo escolar de 1º e 2º graus.
Os professores de Arte (música, desenho, trabalhos manuais, canto coral e artes
aplicadas) viram esses saberes se transformarem em “meras atividades
artísticas”.
A partir dos anos 60, muitos educadores, preocupados com o rumo da
educação escolar, passam a discutir as reais contribuições da escola, sobretudo
da escola pública, pensando numa melhoria das práticas sociais. Essa tendência
foi chamada de Tendência Realista Progressista, e sustentou a finalidade sócio-
política da educação, funcionando como um instrumento de luta de professores ao
lado de outras práticas sociais. A partir desse pensamento, novas propostas
surgem e apontam para uma educação conscientizadora do povo, e para um
redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático e de toda a
população. De acordo com o processo histórico seguem-se as pedagogias:
“libertadora”, “libertária”, “histórico-crítica” ou “crítico-social dos conteúdos” e
“sociopolítica”.
57
Enfatizando a autogestão, a indiretividade e a autonomia vivenciadas por
alunos e professores, a Pedagogia Libertária, buscava focar o trabalho na
descoberta de respostas às necessidades e exigências da vida social. A
Pedagogia Libertadora, proposta por Paulo Freire, era calcada na busca da
transformação da prática social, através da igualdade entre professores e alunos
no diálogo em sala de aula, pretendendo entender a educação como ato político e
com função problematizadora e conscientizadora, levando à formação de um
indivíduo transformador da realidade.
Surgida no fim dos anos 70, a Pedagogia Sociopolítica objetivava
conquistar uma escola pública verdadeiramente democrática. Nesta linha, ainda,
surge nos anos 80, tendo como principais teóricos Demerval Saviani e José
Carlos Libâneo, a Pedagogia histórico-crítica ou Crítica Social dos Conteúdos, que
busca entender a escola, como uma instituição que não pode ser indiferente ao
que passa ao seu redor, e que tem na prática social seu ponto de partida. No
contexto dessa abordagem teórico-metodológica também é possível perceber
algumas questões importantes referentes à Metodologia do Ensino por Projeto,
visto que esta última valoriza a realidade vivenciada pelos alunos e busca a sua
formação integral como cidadãos críticos e autônomos na construção do
conhecimento.
No decorrer deste processo, o professor deverá considerar também
diferentes dimensões do ensino da arte – arte como mímeses e representação;
arte como expressão e arte como técnica – no sentido de contemplar, não uma
dimensão isolada, mas a complexidade de suas informações sempre que possível.
Pois os conteúdos, quando organizados a partir de uma análise histórica,
abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, acabam por
articular de forma mais efetiva os saberes necessários a uma formação integral e
de qualidade.
É pertinente, ainda, considerar que sejam contempladas as concepções:
Arte como forma de conhecimento; Arte como ideologia e Arte como trabalho
58
criador. E, estas, também não devem ser consideradas de forma isolada, pois só
contribuem para que o processo de ensino e aprendizagem na arte ocorra
efetivamente, se trabalhadas de forma articulada. Nesta relação, uma concepção
depende da outra, pois se não houver a criação, não há conhecimento em arte, do
mesmo modo que se não houver, por trás da criação artística, uma representação
do modo de pensar, ou de se comportar, então essa criação não tem sentido.
A função do ensino de Arte, neste contexto, é de levar o aluno a
apropriação do conhecimento estético, contextualizando-o, significando a Arte
dentro de um processo criador que transforma o real, produzindo novas maneiras
de ver e sentir o mundo. Para isso, cabe ao professor verificar quais são os
métodos mais apropriados para cada realidade, de forma a permitir a efetivação
desse processo.
OBJETIVOS
• Desenvolver o olhar em relação à leitura das representações artísticas,
compreendendo-as como prática social;
• Entrar em contato com o conhecimento historicamente produzido sobre
Arte, para compreender como a sociedade se estrutura e de que maneira
se organizam as formas de produção artística, como necessidade de
expressão artística e cultural do homem, ao longo da história;
• Ampliar o utilizar conceitos, instrumentos e procedimentos nos trabalhos
pessoais identificando-os e interpretando-os tanto na produção quanto na
apreciação;
• Perceber, através da apreciação e produção, a importância, função e
integração das linguagens da arte, explorando os elementos básicos de
cada uma e propondo a integração entre eles;
• Interpretar obras de arte, bem como o contexto do qual fazem parte;
• Explorar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos nas
diversas linguagens da arte;
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• Compreender diversidade cultural e desigualdade social como questões
influenciadoras da arte;
• Desenvolver a sensibilidade e a criatividade;
• Ter uma visão crítica e saber argumentar seu ponto de vista dentro da
expressão plástica, cênica e musical;
• Perceber formas visuais, sonoras e gestuais, através do uso da percepção,
da imaginação e da articulação dos elementos na estrutura formal;
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ARTES VISUAIS, MÚSICA, TEATRO,
DANÇA.
MÚSICA
- ELEMENTOS FORMAIS
Altura, duração, timbre, intensidade e densidade
- COMPOSIÇÃO
Ritmo e melodia
Escalas: diatônica, pentatônica, cromática, improvisação
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
ARTES VISUAIS
- ELEMENTOS FORMAIS
Ponto, linha, forma, textura, superfície, cor, volume e luz
60
- COMPOSIÇÃO
Bidimensional, figurativa, geométrica, simetria,
Técnicas: pintura, escultura, arquitetura, gravura
Gêneros: Cenas da mitologia
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Arte Pré-histórica
Arte Greco-Romana
Arte Oriental
Arte Africana
TEATRO
- ELEMENTOS FORMAIS
Personagem, expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação e espaço
- COMPOSIÇÃO
Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços
Técnicas: Jogos teatrais, teatro direto e indireto, improvisação,
manipulação
Gênero: tragédia, comédia e circo
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Greco- Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Teatro no Renascimento
DANÇA
- ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal, tempo e espaço
- COMPOSIÇÃO
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Eixo, ponto de apoio, movimentos articulares, fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis: Alto, médio e baixo
Deslocamento: Direto e indireto
Dimensões: Pequeno e Grande
Técnicas: Improvisação
Gênero: Circular
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança clássica
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ARTES VISUAIS, MÚSICA, TEATRO,
DANÇA.
MÚSICA
- ELEMENTOS FORMAIS
Altura, duração, timbre, intensidade e densidade
- COMPOSIÇÃO
Ritmo, melodia, escalas
Gênero: folclórico, indígena, popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Improvisação
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
62
ARTES VISUAIS
- ELEMENTOS FORMAIS
Ponto, linha, forma, textura, cor, superfície, volume e luz
- COMPOSIÇÃO
Proporção
Tridimensional
Figura-fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: desenho, pintura, escultura, modelagem e
Gêneros: Paisagem, retrato e natureza-morta
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Arte Indígena
Arte Popular
Arte Brasileira e paranaense
Renascimento
Barroco
TEATRO
- ELEMENTOS FORMAIS
Personagem, expressões corporais, gestuais e faciais
Ação e espaço
- COMPOSIÇÃO
Representação, leitura dramática e sonografia
Técnicas: Jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas
Gêneros: Rua e arena
Caracterização
Máscara
63
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Comédia Dell'Arte
Teatro popular
Brasileiro e Paranaense
Teatro Africano
DANÇA
- ELEMENTOS FORMAIS
Movimento corporal, tempo e espaço
- COMPOSIÇÃO
Ponto de apoio, rotação, coreografia, salto e queda, peso (leve e
pesado), fluxo (livre, interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis: alto, médio e baixo
Formação, direção, formação
Gênero: folclórica, popular e étnica
- MOVIMENTO E PERÍODOS
Dança popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ARTES VISUAIS, MÚSICA, TEATRO,
DANÇA.
MÚSICA
- ELEMENTOS FORMAIS
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Altura, duração, timbre, intensidade e densidade
- COMPOSIÇÃO
Ritmo, melodia, harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental e mista
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Indústria cultural, eletrônica,minimalista
Rap, Rock, Techno
ARTES VISUAIS
- ELEMENTOS FORMAIS
Ponto, linha, forma, cor, volume, textura, superfície, luz
- COMPOSIÇÃO
Semelhanças, contrastes, ritmo visual, estilização, deformação
Técnicas: desenho, fotografia, ausiovisual e mista
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Indústria Cultural
Arte no século XX
Arte Contemporânea
TEATRO
- ELEMENTOS FORMAIS
Personagem, expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação e espaço
- COMPOSIÇÃO
Representação no cinema e mídias
Teatro dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
65
Técnicas: Jogos teatrais, sombra e adaptação cênica
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Indústria cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema novo
DANÇA
- ELEMENTOS FORMAIS
Movimento corporal, tempo e espaço
- COMPOSIÇÃO
Giro, rolamento, saltos,
Aceleração e desaceleração
Direções: frente, atrás, direita e esquerda
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gêneros: Indústria cultural e espetáculo
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Hip-Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria cultural
Dança Moderna
8 ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ARTES VISUAIS, MÚSICA, TEATRO,
DANÇA.
66
MÚSICA
- ELEMENTOS FORMAIS
Altura, duração, timbre, intensidade e densidade
- COMPOSIÇÃO
Ritmo, melodia, harmonia
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Gênero: popular, folclórico e étnico
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Música engajada
Música Popular Brasileira
Música Contemporânea
ARTES VISUAIS
- ELEMENTOS FORMAIS
Linha, forma, volume, textura, superfície, cor e luz
- COMPOSIÇÃO
Bidimensional, tridimensional, figura- fundo, ritmo visual
Técnicas: pintura, grafitte, perfomance
Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Realismo
Vanguardas
Muralismo
Arte latino-americana
Hip-hop (grafitte)
TEATRO
- ELEMENTOS FORMAIS
Personagem, expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
67
Ação e espaço
- COMPOSIÇÃO
Monólogo, Jogos teatrais, direção, ensaio e teatro fórum
Dramaturgia, cenografia, sonoplastia, iluminação e figurino
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Teatro engajado
Teatro do absurdo
Teatro do oprimido
Teatro Pobre
Vanguarda
DANÇA
- ELEMENTOS FORMAIS
Movimento corporal, tempo e espaço
- COMPOSIÇÃO
Ponto de apoio, peso, fluxo, quedas, saltos, giros, rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gêneros: performance e moderna
- MOVIMENTOS E PERÍODOS
Dança contemporânea
Dança Moderna
Vanguardas
METODOLOGIA
• Exercícios de leituras de imagens, apreciação auidovisual ou sonora,
seguidas de dinâmicas, motivando o reconhecimento dos elementos das
diferentes linguagens, de forma a relacioná-las com o seu cotidiano;
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• Exercício da oralidade e da expressividade por meio de apresentações
individuais e coletivas, além da constante reflexão e discussão dos próprios
trabalhos e dos colegas;
• Apreciação de imagens de diferentes naturezas: produções artísticas,
fotografia, imagens publicitárias e televisivas, de maneira a contribuir
efetivamente para a construção do imaginário estético e ético da formação
dos alunos;
• Produção visual, audiovisual, sonora, cênica ou de movimento, com
pesquisa e exploração de procedimentos e materiais diversificados;
• Trabalho de pesquisa e produção teórica, com embasamento e
argumentação;
• Organização de exposições das produções dos alunos, em mostras
culturais;
• Criação de combinações rítmicas para expressar-se através do corpo,
explorando os sons de instrumentos musicais, como os de percussão, além
do próprio corpo como instrumento;
• Trabalho com expressão corporal através de exercícios de improvisação
teatral e jogos dramáticos;
AVALIAÇÃO
A avaliação, no sentido de rever a prática pedagógica de modo que leve ao
aluno a apropriação do conhecimento, assume caráter dinâmico, contínuo e
cooperativo da prática pedagógica e requer participação de todos os envolvidos no
processo.
É interessante, portanto, que seja avaliado o processo, ou seja, o domínio
que o aluno vai adquirindo dos modos de organização dos conteúdos para que ele
possa se expressar.
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A forma de acompanhamento do aprendizado deve refletir o trabalho
realizado, privilegiando os conteúdos já dominados pelo aluno ou aqueles que
foram ampliados ao longo do percurso.
De forma a não tornar a avaliação totalmente subjetiva, deve estar pautada
em critérios previamente estabelecidos, os quais constituem níveis de idealidade a
serem atingidos.
Este processo será contínuo, somando práticas em sala, trabalhos de
pesquisa, apresentações, seminários, entre outros, além de avaliações escritas e
do próprio acompanhamento sobre a organização e a participação ativa e crítica
do aluno em sala.
O processo de recuperação dos conteúdos acontecerá de forma paralela,
sendo que para as propostas práticas, será revisado o conteúdo em questão e
proposto ao aluno que reelabore o trabalho. Já para as propostas teóricas, um
novo instrumento de avaliação será utilizado, também após revisão dos
conteúdos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CALABRIA, Carla Paula B, Raquel Valle Martins. Arte, história & produção. São
Paulo: FTD, 1997 vol. 1 e 2.
CANTELE, Bruna Renata, Angela Cantele Leonardi. Arte linguagem Visual. São
Paulo: IBEP, s/ d.
COOL, César, Ana Teberosky. Aprendendo arte. São Paulo: Ática, 2000.
HADDAD, Denise A., Dulce Gonçalves Morbim. A arte de fazer arte. São Paulo:
Saraiva,2001, 2.ª ed.
70
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
OTT, Robert William. Ensinando crítica nos museus. In: Arte-educação: leitura
de subsolo – Ana Mae Barbosa (org.) – São Paulo: Cortez, 1997.
PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática,1997
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CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Sendo que a Natureza legitima
o ensino desta disciplina, porém, o homem tem uma forte influência que determina
os fatores naturais. Permitindo a ele a dominação e a incorporação de técnicas
determinantes neste processo. Levadas por fortes influências políticas, sociais e
tecnológicas, envolvendo todos os fatores culturais.
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento
científico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido,
as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam
(KNELLER, 1980). Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que
a construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a
Natureza nos diversos momentos históricos.
Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do conhecimento
científico caracteriza-se por grandes desafios e embates, principalmente no que
se refere à polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências.
As necessidades de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo,
como instrumento de cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação
científica possa assumir o papel de manter o “status quo” daqueles envolvidos na
produção do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência
impossibilitaria seu domínio pelo público ‘não-iniciado’ ” (MARANDINO, 2005, p.
162).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder
que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel
reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de
interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de
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trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na
informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p.162).
Os museus de história natural, juntamente com outras antigas instituições
como as universidades e os institutos de pesquisa, contribuíram para a
consolidação e institucionalização das Ciências Naturais no país ao longo do
século XIX. O Museu Nacional do Rio de Janeiro e, depois, o conjunto dos
museus brasileiros contribuíram tanto no que diz respeito à produção do
conhecimento científico quanto no ensino de Ciências.
Esses loci institucionais, constituídos especificamente com o fim de armazenar coleções e permitir o desenvolvimento dos estudos taxonômicos e sistemáticos, testemunharam que não só existiu atividade científica no Brasil no século XIX, no âmbito das ciências naturais, como também a quantidade, a qualidade e a continuidade de suas manifestações superaram as expectativas (LOPES, 1997, p.323).
Na Primeira República (1889-1930), as poucas instituições escolares que
existiam nas cidades, freqüentadas pelos filhos da elite, contratavam professores
estrangeiros dedicados a ensinar conhecimento científico em caráter formativo.
Aos filhos da classe trabalhadora, principalmente agricultores, era destinado um
ensino em que os professores não tinham formação especializada, trabalhavam
em várias escolas e ensinavam conhecimento científico sob caráter informativo
(GHIRALDELLI JR., 1991).
Então, o mesmo conhecimento produzido pela pesquisa científica era
organizado, selecionado e socializado de formas diferenciadas. Porém, a
organização curricular em disciplinas tem sido prática hegemônica na história do
currículo (MACEDO e LOPES, 2002).
Com relação à disciplina Ciências,
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Desde os estudiosos de química e física do iluminismo, herdeiros dos filósofos que tentaram explicar os fenômenos naturais na Antigüidade, aos naturalistas que se ocupavam da descrição das maravilhas naturais do novo mundo, passando pelos pioneiros do campo da medicina, todos contribuíram no desenvolvimento de campos de saber que acabaram reunidos, na escola, sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas, ciências da vida, ou ciências naturais (FERNANDES, 2005, p.04).
No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à
integração de campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a
Geologia, a Astronomia, entre outras. A consolidação desta disciplina vai além e
aponta para “questões que ultrapassam os campos de saber científico e do saber
acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002,
p.84), de modo a possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos
científicos que resultam da investigação da Natureza, em um contexto histórico-
social, tecnológico, cultural, ético e político.
Na cronologia da Ciência no Brasil, no ano de 1931 houve a consolidação
do currículo nas Escolas, com o objetivo de transmitir os conhecimentos científicos
provenientes de diferentes ciências naturais. Na década de 1940 o ensino
objetivava a preparação de uma “elite condutora” e para tal, “a legislação era
clara: a escola deveria contribuir para a divisão de classes e, desde cedo, separar
pelas diferenças de chances de aquisição cultural, dirigentes e dirigidos”
(GHIRALDELLI JR., 1991, p.86).
Em 1946 foi a criação do IBEC cujo objetivo era “promover a melhoria da
formação científica dos alunos que ingressariam no ensino superior. O Ibecc
proporcionou o desenvolvimento de pesquisas e treinamento de professores, bem
como a implantação de projetos que influenciaram a divulgação científica na
escola por meio de atividades como mostras de projetos em feiras, visitas a
museus e os campos de saber científico e da criação de Clubes de Ciências.
Desenvolveu, também, o projeto “Iniciação Científica” e produziu kits destinados
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ao ensino de Física, Química e Biologia para estudantes dos cursos primário e
secundário (BARRA e LORENZ, 1986).
Em meados da década de 1950, o contexto mundial acompanhava uma
tendência em que ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades
essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000).
Esses movimentos, tanto internacionais quanto nacionais, refletiram diretamente
no ensino de Ciências interferindo, no caso brasileiro, nas atividades realizadas
pelo Ibecc.
A “Guerra Fria”contribuiu muito para se repensar o ensino de Ciências. Um
marco importante, nesse período histórico, foi o lançamento do satélite artificial
soviético que conferiu à URSS vitória parcial na corrida espacial.
Os EUA, naquele momento, passaram a se preocupar com a formação
escolar de base científica, pois buscavam explicações para a derrota parcial na
corrida espacial.
Os Estados Unidos buscavam culpados em 1957 por sua desvantagem na
corrida espacial. Um apareceu em evidência: a escola. Mais precisamente,
o ensino de Ciências ou, ainda mais, as deficiências do sistema educacional
estadunidense foram apontadas como responsáveis pelas desvantagens
tecnológicas (CHASSOT, 2004, p.24).
Com o apoio das sociedades científicas, das universidades e de
acadêmicos renomados, apoiados pelo governo dos EUA e da Inglaterra, foram
elaborados projetos que tiveram circulação no Brasil, mediados pelo Ibecc.
Esses projetos visavam à formação e a identificação de uma elite com
reflexos da política governamental, de uma concepção de ciência neutra e de uma
concepção de educação científica com base em aulas práticas. Tais ideias
atingiram a escola brasileira na década de 1960 pela necessidade de preparação
dos estudantes “mais aptos” para defesa do progresso, da ciência e da tecnologia
nacionais.
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As decisões políticas instituídas na LDB nº 4024/61 apontaram para o
fortalecimento e consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Um dos
avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores foi a
ampliação da participação da disciplina de Ciências Naturais no currículo escolar,
ampliando para todas as séries da etapa ginasial a necessidade do preparo do
indivíduo (e da sociedade como um todo) para o domínio dos recursos científicos
e tecnológicos por meio do exercício do método científico.
Esta mesma LDB revogou a obrigatoriedade das escolas adotarem
programas oficiais desenvolvidos pelo Ibecc, possibilitando mais liberdade na
escolha dos conteúdos numa tentativa de utilizar o livro didático como instrumento
de mudanças no ensino de Ciências. Nesse sentido, a nova lei propiciou ao Ibecc
o intercâmbio de livros didáticos elaborados e adotados em outros países, como
EUA e Inglaterra.
Os livros traduzidos e adaptados à realidade brasileira tinham como objetivo
maior preparar o cidadão para pensar lógica e criticamente, para que o mesmo
tivesse condições de tomar decisões com base em informações e dados.
Porém, o golpe militar de 1964 impôs mudanças no sentido de direcionar o
ensino como um todo, envolvendo dessa forma os conhecimentos científicos para
a formação do trabalhador, “considerado agora peças importante para o
desenvolvimento econômico do país” (KRASILCHIK, 2000, p.86).
As mudanças levaram ao ensino tecnicista, preparando o aluno para mão-
de-obra técnico-científica visando às necessidades do mercado de trabalho e do
desenvolvimento industrial e tecnológico do país, sob controle do regime militar.
Mesmo com a consolidação do ensino de Ciências naturais no currículo
escolar desde os anos de 1950, na década de 1980 o ensino de Ciências
orientava-se por um currículo “conteudista”.
Ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do Paraná, a
Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico para o ensino de 1°
grau, construindo sob o referencial teórico da pedagogia histórico crítica. Este
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documento resultou de reflexões e discussões realizadas no Estado do Paraná,
visando debater os conteúdos e as orientações de encaminhamento metodológico.
Esse programa analisava as relações entre escola, trabalho e cidadania.
Com a promulgação da LDB nº 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, fora produzidos os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito
federal. O Currículo Básico foi desvalorizado e os PCN contribuíram para a perda
de identidade da disciplina de Ciências, pois parte de seus conteúdos mais
tradicionais foram englobados pelos Temas Transversais.
Entretanto, os conceitos científicos escolares que fundamentam o trabalho
com esses temas não eram enfatizados, ficavam em segundo plano. A ênfase no
desenvolvimento de atitudes e valores, bem como no trabalho pedagógico com os
temas transversais enfraqueceram o ensino dos conteúdos científicos na disciplina
de Ciências. Como não dava-se ênfase nos conceitos científicos o objeto de
estudo da disciplina havia ficado em segundo plano.
As Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos
observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais
como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento
científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular
“descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc., sobre uma parcela da
realidade” (FREIRE-MAIA,2000, p.18). Não se pode negligenciar, então, a
fragmentação que ocorre na produção do conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única ciência que
possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões.
77
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um
único método científico, mas a configuração de métodos científicos que se
modificaram com o passar do tempo. Desde os pensadores gregos até o momento
histórico marcado pelo positivismo, principalmente com Comte, no século XIX,
observa-se uma crescente valorização do método científico, porém, com
posicionamentos epistemológicos diferentes em cada
momento histórico.
Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que
a ciência vive o método do seu tempo.
As discussões contemporâneas relativas à existência e à natureza do método científico são feitas, (...), num contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás. Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer domínio de investigação científica. Contudo, além de menos ambicioso, parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível que este último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por cientistas (VIDEIRA, 2006, p.39).
As etapas que compõem o método científico são determinadas
historicamente sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas.
Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser identificados nas
pesquisas realizadas dentre as especialidades das ciências naturais, por conta
dos diferentes métodos científicos, “o alcance e, simultaneamente, a limitação do
conhecimento científico” (DELIZOCOV e ANGOTTI, 1998, p.41), também podem
ser apontados como pontos importantes.
No ensino de Ciências, ao assumir posicionamento contrário ao método
único para toda e qualquer investigação científica da Natureza, faz-se necessário
78
ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares
de modo que os alunos superem os obstáculos conceituais oriundos de sua
vivência cultural.
Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu de forma significativa com
reflexões voltadas à produção do conhecimento científico, apontando caminhos
para a compreensão de que, na ciência, rompe-se com modelos científicos
anteriormente aceitos como explicações para determinados fenômenos da
natureza. Para esse autor existem três grandes períodos do desenvolvimento do
conhecimento científico:
O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia tanto a Antigüidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo período, que representa o científico, em preparação no fim do século XVIII, se estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em terceiro lugar, consideraríamos o ano de 1905 como o início da era do espírito científico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre (BACHELARD, 1996, p.9).
O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.
Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com
base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos
da natureza, além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde a
Antiguidade até fins do séc. XVIII. Dentre inúmeras publicações Corpus
Aristotelicum, de Aristóteles, De Humani Corporis Fabrica, de Vesálius (1543),
Almagesto, de Ptolomeu (1515); Systema Naturae, de Lineu (1735), podem
representar muito bem este período, em que se registrava o conhecimento
científico em grandes obras que o divulgava.
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No estado pré-científico, foram formulados alguns modelos do
Geocentrismo, Heliocentrismo, entre outros modelos como organicismo, fixismo,
evolucionismo, mecanismo.
O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado
pelo estado científico, em que um único método científico constitui-se para a
compreensão da Natureza. Isto não significa que no período pré-científico os
naturalistas não se utilizavam de métodos para a investigação da Natureza,
porém, tal investigação reduzia-se ao uso de instrumentos e técnicas isolados.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e
síntese leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um
determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção e
divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.
No período do estado científico buscou-se a universalidade do método
cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do
conhecimento científico em obras caracterizadas por uma linguagem simples.
O período do estado científico foi marcado, também, por publicações de
cunho científico não-literárias, com linguagem menos apropriada à divulgação,
voltadas a uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos
universitários.
O estado do novo espírito científico configura-se também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços
científicos. Segundo Sevcenko (2001), mais de oitenta por cento dos avanços
científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de
dois terços após a Segunda Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de
todos os cientistas, engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o
início da ciência ainda estão vivos, continuam a contribuir com pesquisas e
produzir conhecimento científico.
80
Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a
superação dos estados pré-científico e científico, na mesma expressividade em
que ocorre na atividade científica e tecnológica, o processo de produção do
conhecimento científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar,
possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona (DURANT,
2002).
OBJETIVOS GERAIS
Os objetivos no ensino fundamental são concebidos para que o aluno
desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como
indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e
tecnológica.
O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao
final do ensino fundamental, os alunos tenham desenvolvido as seguintes
capacidades:
1. compreender a natureza e o ser humano como agente de
transformação, em relação aos demais seres vivos e outros
componentes do ambiente;
2. compreender a Ciência como um processo de produção de
conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a
aspectos de ordem social, econômica, política e cultural;
3. identificar relações entre conhecimento científico, produção de
tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua
evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para
suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e
benefícios das práticas científico-tecnológicas;
4. reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o
conhecimento da natureza, e que a Ciência é uma forma de
81
desenvolver este conhecimento, relacionando-o com outras
atividades humanas;
5. valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para o
desenvolvimento da sexualidade e para os hábitos de alimentação,
de convívio e de lazer;
6. valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
7. elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e
idéias para resolver problemas;
8. caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte
e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado da
humanidade;
9. localizar a Terra no espaço;
10.definir astronomia;
11.conceituar o Universo;
12.entender os movimentos de rotação e translação;
13. relacionar os principais corpos celestes e suas características;
14.conhecer a importância da Astronáutica e da corrida espacial;
15.entender como e por que o homem conquistou a Lua;
16. reconhecer os instrumentos usados para estudos espaciais;
17.conhecer os projetos do futuro;
18.caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra
em diferentes espaços, particularmente nos ecossistemas
brasileiros;
19. interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental
relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a
dinâmica das cadeias alimentares;
20. identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de
materiais e de energia necessárias a atividades humanas essenciais
hoje e no passado;
82
21.compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação
dos alimentos, sua digestão no organismo e o papel dos nutrientes
na sua constituição e saúde;
22.compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de
caráter social, prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento
do conhecimento científico ou, no sentido inverso, beneficiam-se
desse conhecimento;
23.compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a
evolução das tecnologias, associadas à compreensão dos processos
de transformação de energia, dos materiais e da vida;
24.valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos
membros da sua comunidade;
25.confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas,
reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos na
Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões, para
reelaborar suas idéias e interpretações;
26.elaborar individualmente e em grupo relatos orais, escritos,
perguntas e suposições acerca do tema em estudo, estabelecendo
relações entre as informações obtidas por meio de trabalhos práticos
e de textos, registrando suas próprias sínteses mediante tabelas,
gráficos, esquemas, textos ou maquetes;
27.compreender como as teorias geocêntrica e heliocêntrica explicam
os movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos
a dados de observação e à importância histórica dessas diferentes
visões;
28.compreender a história evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos
processos de formação do planeta;
29.caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas
atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na
83
biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia
na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para
preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua região;
30.compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado
por dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a
prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a
políticas públicas adequadas;
31.compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os
métodos anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez
planejada.
A proposta de trabalhar questões de relevância social aponta para o
compromisso a ser partilhado por professores de todas as áreas, uma vez que é
preciso enfrentar os constantes desafios de uma sociedade, que se transforma e
exige continuamente dos cidadãos a tomada de decisões, em meio a uma
complexidade social crescente. Uma vez que o conhecimento não se desenvolve
a margem de variáveis afetivas e sociais, a capacidade de reflexão crítica é
forjada durante o processo de ensino e aprendizagem, ao lado da convivência
social.
A perspectiva não é o tratamento simultâneo de um mesmo tema
transversal por todas as áreas. Ou, ao contrário, uma abordagem apenas em
ocasiões extraordinárias. Para que se tornem significativos no processo
educacional, devem ser trabalhados em diferentes contextos, em níveis
crescentes de complexidade e articulados à escolha e tratamento dos conteúdos.
CONTEÚDOS
O tratamento dos conteúdos estruturantes e de seus desdobramentos- os
conteúdos específicos- numa abordagem crítica e histórica, pressupõe a utilização
de conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos
84
naturais. Para que isso se efetive, alguns conceitos científicos são fundamentais e
precisam ser estudados e constantemente retomados, para que os alunos
compreendam que o objeto de estudo da disciplina, permeia a sua prática social.
• Conceitos fundamentais: matérias, partícula, átomo, molécula, corpo/
objeto, massa de peso dos corpos, elemento químico; fenômenos físicos,
químico e biológico;
• Acidentes de trânsito relacionados ao uso de drogas ( álcool )- causas e
consequências; Tempo de reação e reflexo comparado entre um organismo
que ingeriu drogas ( álcool ) e um embriagado; Efeitos do álcool e outras
drogas no organismo; Prevenção de acidentes.
• Propriedades gerais da matéria: massa, inércia, impenetrabilidade,
compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade.
• Propriedades específicas da matéria: organolépticas, físicas e químicas.
Como se pode perceber, os conteúdos específicos são desdobrados e
estabelecem relações com todos os conteúdos estruturastes, sob algum aspecto.
Cabe ressaltar que tanto nesse exemplo quanto em qualquer outro conteúdo
específico, as possibilidades de relações são inúmeras e devem ser estabelecidas
considerando-se as orientações destas diretrizes, a experiência profissional, a
caminhada pedagógica do professor e a discussão com seus pares.
Para todos os conteúdos específicos elencados nesta proposta, a relação
com o movimento é importante, pois é por meio desta inter-relação, também, que
os alunos poderão compreender a concepção de ciência, de tecnologia e de
sociedade adotadas, a intencionalidade de produção científica, a provisoriedade
da ciência, a sua aplicabilidade no cotidiano, a historicidade dos conhecimentos
científicos e a inter-relação destes com os outros saberes historicamente
produzidos.
Por meio dos conteúdos específicos da disciplina, esses aspectos
possibilitam uma análise mais ampla do contexto, pois, estendem a discussão
para além do conteúdo específico, alcançando diferentes instâncias da sociedade,
85
as quais, embora não estejam explícitas, influenciam diretamente na prática social
do sujeito. Essa discussão, análise e reflexão é de fundamental importância, no
âmbito escolar, para que os alunos assumam uma postura crítica e
transformadora de suas pré-concepções e conceitos sobre a realidade.
5ª SÉRIE
ASTRONOMIA
• Universo
• Sistema Solar
• Movimentos Terrestres
• Movimentos Celestes
MATÉRIA
a.Constituição da Matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Níveis de organização.
ENERGIA
• Formas de Energia
• Conversão de Energia
• Transmissão de Energia
BIODIVERSIDADE
• Organização dos Seres Vivos
• Ecossistema
• Evolução dos Seres Vivos
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6ª SÉRIE
ASTRONOMIA
• Astros
• Movimentos Terrestres
• Movimentos Celestes
MATÉRIA
III. Constituição da Matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
III. Célula
IV. Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
ENERGIA
XI. Formas de Energia
XII. Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
• Origem da Vida
• Organização dos Seres Vivos
• Sistemática
7ª SÉRIE
ASTRONOMIA
• Origem e Evolução do Universo
MATÉRIA
IV. Constituição da Matéria
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SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Célula
• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
ENERGIA
• Formas de Energia
BIODIVERSIDADE
• Interações ecológicas
8ª SÉRIE
ASTRONOMIA
• Astros
• Gravitação Universal
MATÉRIA
• Propriedades da Matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Mecanismo de Herança Genética
• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
ENERGIA
• Formas de Energia
• Conservação de Energia
BIODIVERSIDADE
88
• Evolução dos seres vivos
METODOLOGIA
Durante muitos séculos, o ser humano se imaginou no centro do Universo,
com a natureza a sua disposição, a apropriou-se de seus processos, alterou seus
ciclos, redefiniu seus espaços, mas acabou deparando-se com uma crise
ambiental que coloca em risco a vida no planeta, inclusive a sua.
É fundamental entender e ver a Ciência como elaboração humana para
compreensão do mundo.
Sendo a Ciência utilizada como base nos diversos ramos do conhecimento
e na formação do indivíduo, a disciplina de Ciências desenvolverá seus conteúdos
fazendo a reflexão e contextualização com os temas das relações Étnicos-Raciais
e a História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena conforme a Lei nº 11645/08, com
a História do Paraná conforme a Lei nº 13381/0, Educação Sexual e Prevenção à
AIDS e DST conforme Lei nº 11733/97, e o Meio Ambiente, Lei nº 9795/99 que
inclui oficialmente no currículo a obrigatoriedade do ensino destas temáticas na
rede de ensino.
Selecionar os conteúdos a serem abordados, requer uma visão ampla das
necessidades do aluno e da comunidade na qual ele está inserido, deve-se levar
em consideração o conhecimento prévio que esse aluno nos trás e verificar seus
anseios.
Reconhecida e complexidade da Ciência, é preciso aproximá-la da
compreensão do estudante, favorecendo seu processo pessoal de constituição do
conhecimento científico e de outras capacidades necessárias à cidadania. É com
esta perspectiva e alguns critérios na seleção de conteúdos devem ser
destacados:
• os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma
visão de mundo como um todo formado por elementos inter-relacionados,
entre os quais o ser humano, agente de transformação. Devem promover
89
as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia,
entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de um mundo em
transformação e sua explicação científica permanentemente reelaborada;
• os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e
científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as
relações entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia,
superando interpretações ingênuas sobre a realidade a sua volta;
• Os conteúdos devem constituir em fatos, conceitos, procedimento, atitudes
e valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e
necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa
operar com tais conteúdos e avanças efetivamente nos seus
conhecimentos.
Devemos entender:
- o ensinar como a tarefa da escola de conduzir o aluno à produção de
pensamento criativos/autônomo;
- a aprendizagem, complexo que se dá no campo conceitual, algo mais
que assimilação do conteúdo.
Logo, a metodologia da ação didática deve pressupor os elementos
básicos: as situações, os procedimentos e as representações simbólicas.
Na aprendizagem significativa não se dissociam o pensar, o agir e o
concluir.
Tendo o fenômeno da vida como objetivo central dos “comos” e dos
“porquês”, a proposta de trabalhar com o processo ensino-aprendizagem de
ciências, pretende apresentar uma visão integrada das ciências, abordando os
fatos e fenômenos em suas especificidades, sem perder de vista seus aspectos
gerais.
As etapas metodológicas procuram contemplar os múltiplos elementos,
visam balizar o planejamento de intervenção do professor na trajetória da
90
aprendizagem e deverão facilitar a articulação e a organização das idéias pela
formulação de hipóteses e conclusões.
Os alunos têm idéias, atitudes sobre este ou aquele fenômeno devido a sua
experiência na família, no seu meio sócio-cultural, sua formação incidental
reiterada que forma o senso comum.
Na primeira etapa, abordagem inicial, é apresentada a situação, fato ou
fenômeno. É quando se da o confronto entre conhecimento previamente
acumulado e o conhecimento/conteúdo a ser sistematizado de acordo com os
padrões de escolaridade.
As atividades propostas, nesta etapa, têm a característica de serem
questionastes e deverão permitir que o aluno se expresse livremente,
evidenciando o nível conceitual e outros aspectos da elaboração do
conhecimento. É quando inicia o diálogo pedagógico entre X- conhecimento do
aluno e Y- conhecimento do professor. Este momento oportuniza o professor
“ouvir de seus alunos quais os significados pessoais que dão para o que estão
estudando”, conhecer o “ponto de partida” do aluno, o que facilitará ao professor
elaborar sua intervenção problematizadora e de mais instrumentos de sua
mediação no processo de ensino-aprendizagem.
A segunda etapa, procedimentos didáticos para desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem requer um trabalho prévio de análise da primeira etapa, isto
é, do nível de informação, compreensão e / ou conhecimento que o aluno tem
sobre o conteúdo a ser estudado. Este procedimento orientará a ação do
professor para que possa desenvolver atividades que possibilitem ao aluno
problematizar a leitura e a interpretação do mundo.
Para isso o conjunto das atividades constará ora de observação, ora de
experimentação, oportunizando ao aluno o contato direto (agir) com os fenômenos
naturais ou provocados, ou de elaboração de modelos.
Este momento é proposto entendendo a escola como o lugar privilegiado do
prazer de aprender, da alegria da criação, do desafio da dúvida, da elaboração e
91
acolhimento de hipóteses, estímulo à vivência da superação da ignorância e não
das respostas prontas.
É importante garantir a oportunidade para a discussão, onde o professor
deverá agir como mediador, problematizar e promover a evolução conceitual, e
onde é o momento da ação do sujeito aluno.
A construção do conhecimento precisa de tempo para reflexão, perguntas,
respostas, conclusões.
A terceira etapa é a da posse, pelo aluno, da representação simbólica e
das fundamentações conceituais da ciência. Sem ignorar que, em todo o
processo, o ser humano lida com diversos, e igualmente legítimos, tipos de
linguagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual
informa ao professor o que foi aprendido pelo estudante, e informa ao estudante
quais são seus avanços, dificuldades e possibilidades. Leva o professor a uma
reflexão sobre a eficiência de sua prática educativa e, desse modo, orienta o
ajuste de sua intervenção pedagógica para que o aluno aprenda. Possibilita
também à equipe escolar definir prioridades em suas ações educativas.
Segundo SAUL (1991):
“O processo avaliativo consiste, basicamente, na determinação do quanto os objetivos educacionais estão sendo atingidos por programas curriculares e instrucionais. (...) os objetivos visados traduzem certas mudanças desejáveis nos padrões de comportamento do aluno, a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanças comportamentais estão ocorrendo. (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se
92
pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos”.
Longe de ser apenas um momento final do processo de ensino, a avaliação
se inicia quando os estudantes demonstram seu conhecimento prévio.
A avaliação deve ser:
• um processo contínuo e sistemático; portanto, ser constante e planejada,
fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação do aluno;
• funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo atingidos;
• orientadora, pois permite ao aluno conhecer seus erros e corrigi-los;
• integral, considera o aluno como um todo e não apenas nos aspectos
cognitivos, como também comportamentais e a sua habilidade psicomotora.
É importante salientarmos que a avaliação não deve basear-se na
verificação somente do conteúdo aprendido, como destaca PAULO FREIRE
(1983, p.66):
O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir “depositar” nos educandos. Os educandos,por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos.
Mas a avaliação deve também verificar as mudanças ocorridas no aluno.
Dessa forma não estaremos considerando nosso aluno como um banco de dados
e sim um transformador e multiplicador do conhecimento.
Em Ciências, são muitas as formas de avaliações possíveis: individual,
coletiva, oral e escrita. Os instrumentos de avaliação se comportam, por um lado,
a observação sistemática durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos
estudantes, às respostas dadas, os registros de debates, de entrevistas, de
pesquisas, de filmes, de experimentos, feiras de Ciências, entre outros, por outro
93
lado às atividades especificas de avaliação, como comunicações de pesquisa,
participação em debates, relatório de leitura, de experimentos e provas
dissertativas ou de múltipla escolha.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
ABREU, D. C. de et.al. Concepções e tendências da educação e suas
manifestações na prática pedagógica escolar.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Avaliação, sociedade e escola:
fundamentos para reflexão.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola
pública do estado do Paraná.
TEIXEIRA, P. M. M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia
histórico- critica e do movimento C.T.S. no ensino de ciências.
SANTOS, C.S. dos Ensinos de ciências: abordagem histórico- crítica.
VALLE, Cecília. Coleção Manual do Professor.ª Edição – Curitiba - Nova Didática,
2004.
LEMBO, Antonio; MOISÉS, Hélvio & SANTOS, Thais. Coleção de ciências .1ª
Edição – São Paulo – Moderna,1992.
CRUZ, Daniel. Ciências e Educação Ambiental. Coleção livro do Professor. 23ª
Edição – São Paulo – Ática, 1998.
Diretrizes Curriculares de Ciências – Ensino Fundamental – 2008.
94
EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física é a forma de expressão tanto biológica quanto cultural.
A linguagem corporal está no movimento cadenciado, traduz emoções, fantasias,
idéias e sentimentos; manifesta a alma da forma, seus hábitos, tradições e
costumes. É através do movimento que o homem exterioriza suas necessidades,
seus instintos e suas motivações. O corpo ganha cada vez mais importância na
configuração harmoniosa do sujeito. É a imagem externa do próprio sujeito, uma
vez que expressa determinados momentos históricos da sociedade.
É necessário procurar entender a dialética de desenvolvimento e
aperfeiçoamento do corpo na história e na sociedade brasileira, para que a
Educação Física saia de sua condição passiva de coadjuvante do processo
educacional, para ser parte integrante deste buscando conhecê-la em seu
verdadeiro espaço: o de área do conhecimento.
Dentro da tendência Histórico-crítica verificamos que a Educação Física em
sua ação pedagógica deve buscar elementos da ciência da motricidade humana.
A Educação Física deve trabalhar com corpo em movimento, à luz de uma
visão sócio-interacionista, rumo a uma sociedade pretendida, visto que o corpo em
movimento e suas diferentes formas de manifestação é o seu objeto de estudo.
Para tanto é necessário tomar como ponto de partida a concepção de corpo
que a sociedade tem produzido historicamente, levando os alunos a se situarem
na contemporaneidade, dialogando com o passado, visando o conhecimento do
seu corpo, proporcionando condições de análise e reflexão para a reelaboração do
saber e da consciência da cultura corporal.
A Educação Física consciente é aquela que contribui para a formação do
indivíduo através do ato educativo, que é resultado de um processo de ação
dinâmica, onde os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem estão
conscientes e exercitam a sua criticidade durante todo o processo.
95
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas
corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa.
Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então
denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o
desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse
modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao
aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a
agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina,
de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre
as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de
contradições e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental
importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas,
professores, alunos e da comunidade.
Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que
permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação
com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências
humanas, sociais, da saúde e da natureza.
OBJETIVOS GERAIS
X. A Educação Física pretende refletir sobre as necessidades atuais de
ensino, superando uma visão fragmentada do homem.
XI. Buscar superar as concepções fundadas nas lógicas instrumentais,
anátomo funcional e esportivizada provenientes de outras matrizes
teórico-metodológicas fundadas, principalmente, no modelo de
inspiração positivista, originários das ciências da Natureza.
96
XII. Permitir o entendimento do corpo em muito de sua complexidade, ou
seja, permitir uma abordagem biológica, antropológica, sociológica,
psicológica, filosófica e política das práticas corporais.
XIII. Promover, por meio de exercícios físicos, a aquisição de saúde do corpo
e hábitos saudáveis.
XIV. Contribuir para um bom desempenho de grupos musculares e o
aprimoramento das funções orgânicas, que resultam na melhoria da
performance.
XV. Superar a dimensão meramente motriz por uma dimensão histórica,
cultural, social, rompendo com a ideia de que o corpo se restringe
somente ao biológico, ao mensurável.
XVI. Identificar a diversidade cultural em termos corporais, com o intuito de
que os alunos possam respeitar as diferenças identificadas, bem como
se posicionarem frente a elas de modo autônomo, realizando opções,
pautadas nos conhecimentos relevantes apresentados pelo professor.
XVII. Através das práticas corporais, modificar as relações sociais.
XVIII. Aplicar o fenômeno esportivo com vistas à compreensão de sua
complexidade social, histórica e política, por meio de um diálogo-
problematizador que permita uma compreensão crítica das
manifestações esportivas.
XIX. Avançar na reflexão crítica dos signos sociais, expressos por meio do
preconceito racial e/ou étnico, da sexualidade, da diferenciação entre
gêneros, da violência simbólica, dos limites e possibilidades entre
outros.
XX. Atingir as necessidades de toda a turma, sejam elas de divertimento, de
prazer, de recreação superando as ideologias tidas como verdadeiras e
as normas e regras sociais estabelecidas.
XXI. Desmistificar a utilização da ginástica e suas variações mais modernas
adaptando o conhecimento ginástico à realidade da escola.
97
XXII. Descobrir e reconhecer as possibilidades e limites do próprio corpo
permitindo a interação, o conhecimento, à partilha de experiências que
viabilizem a reflexão, a inserção crítica no mundo.
ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ESPORTES: origem dos diferentes esportes e sua mudança na história, o
esporte como fenômeno de massa, princípios básicos dos esportes, táticas e
regras, o sentido da competição esportiva, possibilidades dos arremessos,
deslocamentos passes e fintas, práticas esportivas: esportes com e sem
equipamentos.
A exacerbação e a ênfase na competição, na técnica, no desempenho
máximo e nas comparações absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma
prática pedagógica potencialmente excludente, pois, desta maneira, só os mais
fortes, hábeis e ágeis conseguem viver o lúdico e sentir prazer na vivência e no
aprendizado desse conteúdo.
JOGOS E BRINCADEIRAS: a construção coletiva de jogos e brincadeiras:
por que brincar? Oficinas de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras
98
tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas, diferentes manifestações e
tipos de jogos, jogos e brincadeiras com e sem materiais, diferenças entre jogo e
esporte.
Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o
desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do
real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro,
à escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e jogos.
Não obstante, para que sejam relevantes, é preciso considerá-los como tal.
Tanto os jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem ser
abordados, conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto
de partida a valorização das manifestações corporais próprias desse ambiente
cultural. Os jogos também comportam regras, mas deixam um espaço de
autonomia para que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes
de forma a ampliar as possibilidades das ações humanas.
GINÁSTICA: origem da ginástica e sua mudança no tempo: diferentes tipos
de ginástica, práticas de ginástica, cultura da rua, cultura do circo, malabares,
acrobacia.
Como exemplo, além de ensinar os alunos a técnica do rolamento para
frente e para traz, o professor pode construir com eles outras possibilidades de
realizar o rolamento, considerando as individualidades e limitações de cada aluno,
fazendo relações com alguns animais, com movimentos do circo, relacionando
com formas geométricas ou objetos, entre outras.
LUTAS: São atividades essencialmente de ataque e defesa com base nas
artes marciais; são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com
técnicas e estratégias de desequilíbrio, confusão, imobilização ou exclusão de um
determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-
se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudes de violência e de
deslealdade.
99
Uma das possibilidades de se trabalhar com as lutas na escola é a partir
dos jogos de oposição, cuja característica é o ato de confrontação que pode
ocorrer em duplas, trios ou até mesmo em grupos. O objetivo é vencer o
companheiro de maneira lúdica, impondo-se fisicamente ao outro. Além disso,
deve haver o respeito às regras e, acima de tudo, à integridade física do colega
durante a atividade.
DANÇA: São atividades de manifestações da cultura corporal que tem
como características a intenção de expressão e comunicação por meio de gestos
e a presença de estímulos sonoros como referencia para o movimento corporal.
Trata-se principalmente de atividades ritmadas, como dança ou jogos musicais.
Na prática, o professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais
específicos, vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a
liberdade de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.
MANIFESTAÇÕES ESTÉTICO CULTURAIS NA DANÇA E NO TEATRO: a
dança e o teatro como possibilidades de manifestações corporais, diferentes tipos
de dança, por que dançamos? Danças tradicionais e folclóricas, desenvolvimento
de formas corporais ritmo expressivas: mímica, imitação e representação,
expressão corporal com e sem materiais.
Nos eixos que norteiam a proposta de conteúdos a serem trabalhados no
Ensino Fundamental temos:
ESPORTE: Consideram-se esportes as práticas que adotam regras de
caráter oficial e competitivo, ou seja, envolvem disputa entre equipes e indivíduos,
tendo como critério de julgamento os pontos ou escores, dentro de uma prática
social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal. De uma maneira
geral, na Educação Física, o esporte subdivide-se em coletivo e individual de
acordo com a atividade praticada.
100
ESPORTES COLETIVOS: São atividades essencialmente de ataque e
defesa que se estruturam na disputa entre duas equipes com enfoque no grupo
dentro de uma organização técnica e tática.
ESPORTES INDIVIDUAIS: São atividades que se estruturam na disputa
entre jogadores com um mesmo objetivo e simultaneamente competem contra
uma variável externa (tempo e distância). Tem enfoque no individuo dentro de
uma organização técnico e tática.
GINÁSTICA: São atividades essencialmente acrobáticas com técnicas de
trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individualizado que,
com ou sem uso de aparelhos, abre a possibilidade de atividades que provoquem
valiosas experiências corporais, com o objetivo de preparar o aluno para as
atividades do cotidiano e também para outras atividades, como as recreativas,
esportivas e competitivas.
5ª SÉRIE
Esporte
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Tênis de mesa
Futsal
Xadrez
Jogos e brincadeiras
101
Brincadeiras de rua
Brinquedos
Brincadeiras de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos de estafeta
Jogos dramáticos e de interpretação.
Dança
Danças folclóricas
Atividades de expressão corporal
Cantigas de roda.
Ginástica
Ginástica artística
Atividades circences
Ginástica natural
Lutas
Judô
Karate
Taekwondo
Capoeira
6ª SERIE
Esporte
Futebol
102
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Tênis de mesa
Futsal
Xadrez
Jogos e brincadeiras
Brincadeiras de rua
Jogos dramáticos e de interpretação
Jogos de raquete e peteca
Jogos cooperativos
Jogos de estafetas
Jogos de tabuleiro
Dança
Hip hopbreak
Dança folclórica
Dança criativa
Ginástica
Atividades circences
Ginástica rítmica
Ginástica artística
Ginástica natural
103
Lutas
Capoeira
Judô
Karate
Taekwondo
7ª SÉRIE
Esporte
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Tênis de mesa
Futsal
Xadrez
Jogos e brincadeiras
Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de raquete e peteca
Jogos de tabuleiros
Danças
Hip hop
104
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças de salão
Ginástica
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica geral
Atividades circences
Lutas
Capoeira
Judô
Karate
Taekwondo
8ª SÉRIE
Esporte
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Futsal
Tênis de mesa
Xadrez
105
Jogos e brincadeiras
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro
Dança
Dança de salão
Dança folclórica
Ginástica
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica de academia
Lutas
Taekwondo
Capoeira
Karate
Judô
Obs: Os conteúdos desenvolvidos nas 7ª e 8ª séries terão maior amplitude,
complexidade e aprofundamento. A consciência corporal e o nível da análise
crítica deverão estar numa fase de desenvolvimento mais elevada.
106
METODOLOGIA
O professor de Educação Física, consciente de sua disciplina tem como
objeto o próprio corpo humano em movimento, buscará integrar o homem a seu
meio ambiente e a melhorar a qualidade de vida.
Portanto, é necessário tomar como ponto de partida a concepção de corpo
que a sociedade tem produzido historicamente, levando os alunos a se situarem
na contemporaneidade, dialogando com o passado, visando o conhecimento do
seu corpo (consciência corporal). Deverá considerar o tipo de sociedade onde
esse saber foi produzido proporcionando condições de análise e reflexão para a
reelaboração do seu saber e da consciência da cultura corporal.
Esta questão não se limita às questões do desenvolvimento motor e da
socialização do saber sistematizado, propomos a produção do conhecimento,
conduzindo o processo de ensino-aprendizagem determinados conteúdos,
desenvolvendo critérios metodológicos, fundamentados na ação do professor e
vivenciando o saber sistematizado coletivamente, transformando em momento de
aprendizagem: relação - sentir - pensar - agir - refletir.
A Educação Física com seu objeto de estudo, que é o corpo em movimento,
trabalhará a ginástica, a dança e os jogos numa perspectiva histórico-crítica, a
partir das relações sociais que permitirá ao educando analisar e refletir sobre
essas diferentes formas de manifestação cultural de cada sociedade, para que
tenham a possibilidade de conhecer e mudar as regras a partir da análise da
realidade brasileira, contribuindo na criação de novos jogos.
Desenvolver a motricidade significa questionar os pressupostos das
relações sociais tais como: comandos motores de base ou formas básicas de
movimentos; condutas neuromotoras; esquema corporal; ritmo; aprendizagem
objeto-motora.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação
Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o
aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira
107
leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização
do aluno para a construção do conhecimento escolar.
AVALIAÇÃO
A avaliação será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o
professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando às diversas
manifestações corporais evidenciadas nas formas da ginástica, dos esportes, dos
jogos, da dança e das lutas, possibilitando assim que os alunos reflitam e se
posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o
mundo.
Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os
aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos
técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à
seleção e à classificação dos alunos.
Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação
e Educação Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função da
avaliação começou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as
metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critérios e objetivos
classificatórios e seletivos. Esses estudos têm conduzido os professores à
reflexão e ao aprofundamento, buscando novas formas de compreensão dos seus
significados no contexto escolar.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto
é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a
esse processo.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o
professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando
108
avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e
propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as
dificuldades constatadas.
A avaliação buscará:
• Verificar a aprendizagem do conjunto de regras esportivas dos vários
esportes através da avaliação escrita.
• Avaliar o desempenho no aprendizado da fundamentação técnica dos
vários esportes observando a evolução em relação ao início do conteúdo.
• Verificar o envolvimento do aluno no desenvolvimento das atividades de
expressão corporal e dramatização.
As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das
aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para
hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e
reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua
ação pedagógica.
A recuperação será proporcionada a todos os alunos que não atingir o
mínimo de 60% da nota. É feita a retomada de conteúdos verificando assim as
dificuldades encontradas e sanando-as, após essa retomada ocorre a recuperação
de nota e conteúdo.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental, 2008.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta.
2.ed.Campinas: Papirus, 1991.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo:
Cortez,1995.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação
física.São Paulo: Scipione, 1992.
109
ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática
pedagógica. Campinas: Autores Associados / CBCE, 2001.
110
ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No espaço escolar, o Ensino Religioso era tradicionalmente o ensino da
religião Católica Apostólica Romana, ensino este em um âmbito histórico, tendo se
iniciado com a vinda dos jesuítas ao Brasil e instituindo como religião oficial do
Império conforme determinava a constituição de 1824. Após a Proclamação da
República, o ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, rejeitando,
portanto, a hegemonia católica que exercia até então o monopólio do ensino. A
partir da constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser admitido como
disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.
Nas constituições de 1937, 1946 e 1967 o Ensino Religioso foi mantido
como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de caráter
confessional de acordo com o credo da família.
Em meados da década de 60, surgiram grandes debates, retomando a
questão da liberdade religiosa, devido a pressão das tradições religiosas e da
sociedade civil organizada, que partiu de diferentes manifestações religiosas.
Nesse contexto, legalmente, o Ensino Religioso perdeu sua função
catequética, pois com a manifestação do pluralismo religiosa na sociedade
brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser intensamente
questionado. Porém na prática as aulas continuavam a ser ministradas por
professores leigos e voluntários, o que resultava numa postura e encaminhamento
pedagógico com forte influência das tradições religiosas e de caráter proselitista,
ou seja, o seu objetivo era converter outros para sua própria religião.
Na LDB 4024/61, no Título “Disposições Gerais e Transitórias”, o Ensino
Religioso foi citado no Artigo 97, o que determina que essa disciplina deve ser de
matrícula facultativa, sem ônus para o poder público, e deve ser ministrado de
acordo com a confissão religiosa do aluno.
111
Somente a partir das discussões da LDBEN 9394/96, incentivadas pela
sociedade civil organizada é que o Ensino Religioso passou a ser compreendido
como disciplina escolar. Em decorrência desse processo sua implementação nas
escolas públicas do país foi regulamentada.
No período entre 1995 e 2002, houve um esvaziamento do Ensino Religioso
na Rede Pública Estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. Nesse período,
marcado pela otimização dos recursos para educação, o Ensino Religioso, ainda
não havia sido regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação e sua oferta
ficou restrita apenas às escolas onde havia professores efetivos na disciplina.
Na reorganização das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental,
realizada nesse período, o ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo
diante da exigência legal da LDBEN 9394/96.
Somente em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a
Deliberação 03/02 que regulamenta o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema Estadual do Ensino do Paraná.
Com a aprovação dessa Deliberação a SEED elaborou a Instrução
Conjunta nº 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para essa
disciplina na rede pública do Paraná. Por volta de 2003, retomando a
responsabilidade sobre a oferta e a organização curricular da disciplina, no que se
refere à composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação
continuada de professores.
A função básica da escola é a construção e socialização do conhecimento
historicamente produzido e acumulado pela humanidade.
A escola é um espaço privilegiado de construção de conhecimentos,
expansão da criatividade, desenvolvimento da humanização, vivência de valores
universais, promoção do diálogo inter-religioso, valorização da vida e educação
para a paz. Sendo assim, não se pode ignorar a importância da disciplina de
Ensino Religioso como “parte integrante da formação básica do cidadão”. (LDB-
Art. 33)
112
Segundo Costella (2004), três fatores ajudam a entender a necessidade de
um novo enfoque para o Ensino Religioso.
O primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional,
laico e que garante, por meio da Constituição, a liberdade religiosa.
O segundo fator, diz respeito à própria maneira de aprender o
conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo da
epistemologia, da educação e da comunicação.
O terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma
profunda reviravolta nas concepções, em especial no século XIX, que atinge seu
ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche ( l844-
100) “Deus está morto”. Ou seja, Nietzsche metaforiza o fato da sociedade não ser
capaz de crer numa ordenação cósmica Transcendente/ Imanente, o que a
conduz a uma repulsa dos valores absolutos e também à não crença em qualquer
valor ditado por uma ordem superior, o homem é levado a ser um criador de
valores. Segundo Nietzsche, isso leva a sociedade ao niilismo, a decadência
moral-religiosa vinculada a mantermos uma “sombra”, um lugar vazio, um local
reservado ao principio Transcendente/ Imanente e que fora destruído pela
sociedade e que essa mesma não pode mais voltar a ocupar. Isto provocou uma
reforma na sociedade européia que vinha sustentada em bases decadentes e
ultrapassadas.
A modernidade atribuía ao homem toda a responsabilidade sobre os
destinos da humanidade, pois tudo o que foi elaborado no século XIX
apresentava-se distante de uma explicação religiosa de mundo.
Pode-se acrescentar, ainda, que a globalização dos meios de comunicação
atinge todos os domínios da vida humana, repercutindo também nas
manifestações religiosas, nas crenças e na própria forma de interpretar o sagrado.
Destaca-se ainda que as chamadas tecnologias de comunicação, aliadas
aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as possibilidades de
compreensão dos processos de apropriação de novos saberes ao longo da vida,
113
condição essencial para a vida em sociedade, marcada pelas exigências do
capitalismo.
Diante de uma análise breve do quadro apresentado, faz-se necessário a
superação de modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a
busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da
sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a escola e, mais
especificamente, para o Ensino Religioso.
Assim, o processo de ensino e de aprendizagem visa à
construção/produção do conhecimento e que, por conseqüência, se caracteriza
pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica –
do confronto de idéias, de informações discordantes e, também de exposição
competente de conteúdos formalizados.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária
reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante
das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da
diversidade cultural, posta também no âmbito religioso entre os países e, de forma
mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a
sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta
e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar
a necessária superação das tradicionais aulas de religião e a inserção de
conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos,
das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais,
políticas e econômicas de que são impregnadas.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de
disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos
escolares, da produção de referenciais didático-pedagógico e científicos, bem
como da formação dos professores.
114
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento
a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças
culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão da diversidade
religiosa como expressão da cultura, construída historicamente e que, portanto,
são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo
educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que: Aquilo que para as igrejas é objeto
de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e
religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa
condição implica na superação da identificação entre religião e igreja, salientando
sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o
Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma,
como uma espécie de licitação para as Igrejas (Costella, p. 97-107, 2004).
A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo
parte do modelo de organização de diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por
meio dos conteúdos à compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
significados e, como nas escolas publicas, bem como na sociedade se efetivam
múltiplas crenças religiosas, há a necessidade de se resgatar o conhecimento
histórico atribuído a estas correntes religiosas, socializando-o a todos para que se
tenha a valorização da diversidade religiosa, da cultura e liberdade de crença.
A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão
de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre
inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do
115
sagrado. Neste sentido, a escola propocionará ao educando através da disciplina
de Ensino Religioso a construção de uma visão critica pautada na diversidade
cultural e religiosa, reafirmando o seu compromisso com o conhecimento,
valorizando os valores étnicos e culturais tão importantes no processo
educacional.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas
manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das
interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
OBJETIVOS
XXIII. Promover aos educandos a oportunidade de processo de escolarização
fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos
religiosos específicos de cada cultura, possuir o substrato religioso, de
modo a colaborar com a formação pessoal e do grupo.
XXIV. Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o
fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no
contexto dos educandos.
XXV. Compreender os eixos organizadores do conteúdo de Ensino Religioso.
XXVI. Identificar as diferenças culturais e religiosas a partir da realidade sócio-
cultural dos alunos, desenvolvendo atitudes de respeito às diferenças e
superação de toda forma de preconceito.
XXVII. Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência
religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural.
XXVIII. Compreender a presença do sagrado nas diferentes manifestações
religiosas, visando promover a fraternidade universal presentes em
todos os segmentos religiosos.
XXIX. Reconhecer que todos somos portadores de singularidades.
116
XXX. Identificar os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas,
entendendo que são referencial de fé e orientação para a vida.
XXXI. Conhecer a importância da espiritualidade das diferentes religiões na
vida das pessoas, dos rituais e símbolos, mostrando que estes últimos
são formas de linguagens que por vezes definem os traços religiosos.
XXXII. Conhecer as diferentes idéias do transcendente construídas ao longo
do tempo, desenvolvendo uma atitude de respeito às diferentes
concepções sobre o Transcendente.
XXXIII. Reconhecer os limites éticos propostos pelas diferentes Tradições
Religiosas.
XXXIV. Promover um espaço de reflexão na sala de aula sobre valores
humanos e leis de qualidade de vida.
XXXV.Analisar as tradições religiosas e as estruturas que permeiam as
hierarquias no Oriente e Ocidente
XXXVI. Identificar os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos
como festas e datas comemorativas.
XXXVII. Analisar o histórico religioso no Brasil, visando a compreensão da
diversidade religiosa e cultural.
XXXVIII. Promover a discussão sobre a importância dos conceitos de vida e
morte presente nas tradições religiosas.
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
Ensino religioso na escola pública
• Orientações legais
• Objetivos
• Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como
disciplina escolar.
117
Respeito à diversidade religiosa
• Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira.
• Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão.
• Direitos Humanos e sua vinculação com o sagrado.
Lugares sagrados
b.Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
culto, de rever6encia, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
c.Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.
d.Lugares construídos : Templos, cidades sagradas, etc.
Textos orais e escritos
• Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes tradições religiosas.
• Literatura oral e escrita – cantos, narrativas, poemas, orações, etc.
Organizações religiosas
• No Oriente e no Ocidente
• Principais características de organização.
• Estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos, incluindo as religiões afro-
brasileiras e indígenas
• Diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
• Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
• Estruturas hierárquicas
Símbolos Religiosos
• O universo simbólico: mitos, ritos cotidiano
118
• Símbolos religiosos como linguagem que expressam sentidos
6ª SÉRIE
Temporalidade Sagrada
• Temporalidade da criação das diversas tradições religiosas
• Calendários e tempos sagrados
• Nascimento de lideres religiosos,
• Festas
• Datas de Rituais
Ritos
• Práticas celebrativas das tradições religiosas, formadas por um conjunto de
rituais
• Ritos de passagem
• Mortuários
• Propiciatórios
• Outros – danças, via sacra, festejo indígena de colheita, etc.
Festas religiosas
IV. Eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com diversos
objetivos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
V. Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Vida e morte
V. Respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições
religiosas e sua relação com o sagrado.
VI. O sentido da vida nas diferentes tradições religiosas.
VII. Reencarnação.
119
VIII. Ressurreição.
IX. Além morte.
X. Ancestralidade.
XI. Outras interpretações.
Diversidade religiosa
XIII. A paisagem religiosa.
XIV. Influência das crenças religiosas na vida prática das pessoas.
XV. Princípios éticos das diversas tradições religiosas.
XVI. As diferentes espiritualidades das diferentes tradições religiosas do
mundo.
XVII. Religiões Afro-brasileiras e Indígenas
METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho. A
metodologia deve ser flexível e adequada a cada conteúdo ou tema a ser
desenvolvido, de modo a favorecer a interação, o diálogo, a participação ativa e o
compromisso com a vida.
O educador tem a liberdade de desenvolver o trabalho pedagógico de
acordo com o seu próprio método, desde que suas práticas pedagógicas
desenvolvidas respeitem às diversas manifestações religiosas, ampliando e
valorizando o universo cultural dos alunos.
Uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos
conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudo o sagrado, que será
a base da qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos, sem
desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do conhecimento.
120
Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes: a
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados a serem observados pelos
professores.
A forma de apresentação dos conteúdos específicos explicita a intenção de
partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado, em
um primeiro momento respeitando o conhecimento do aluno sobre o conteúdo a
ser ministrado, mesmo que sejam desconhecidas ou pouco conhecidas dos
educandos, para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de
manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da
comunidade.
Desse modo, convém destacar que todo conteúdo a ser tratado nas aulas
de Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou à
presença de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como
da discriminação de qualquer expressão do sagrado.
Cabe ressaltar fundamentando se nas Diretrizes Curriculares, conforme a
lei n° 11645/08 a contextualização e a importância das tradições religiosas Afro-
brasileiras e Indígenas conforme a Lei n° 13381/01 e o Meio Ambiente conforme
Lei nº 9795/99, incluídas no currículo obrigatório na rede de ensino do Estado,
sendo estas portadoras de manifestações culturais em nossa sociedade.
Assim, os conteúdos a serem ministrados não têm o compromisso de
legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a
escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos,
símbolos, campanhas e celebrações.
A linguagem a ser utilizada deve ser pedagógica, adequada ao universo
escolar, capaz de traduzir e decodificar o conteúdo, facilitando a compreensão e
assimilação do conhecimento; dialógica, aberta ao diálogo, de forma a atender a
pluralidade e promover a troca de informações; questionadora, que facilite uma
reflexão crítica, sem pretender ser a verdade absoluta sobre os assuntos
121
abordados; cativante , que desperte o interesse pelos conteúdos e o entusiasmo
em aprender e otimista , que estimule o encantamento pela vida e a
disponibilidade em construir um mundo de paz.
As reflexões e análises são procedimentos que acompanham todo o
processo e o professor pode encaminhar com questionamentos, diálogos,
problematizações que promovam a conscientização, o entendimento e a
decodificação do objeto de estudo. Essa decodificação progressiva permitirá ao
educando abrir sua visão, desarmar-se de preconceitos, discernir, perceber a
unidade na diversidade das tradições religiosas, como a defesa da vida, a busca
de sentido e a necessidade da transcendência.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de
pesquisa a ser realizado pelo professor, recomenda-se que a seleção priorize as
produções de pesquisadores daquela manifestação do sagrado e, se necessário,
consultem produções oriundas da própria manifestação que se pretende tratar.
Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e de pesquisa
comprometidas com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.
Enfim, a intencionalidade e a direção do processo ensino/aprendizagem
devem conduzir para a aquisição do conhecimento religioso e para a mudança
qualitativa, que se expressa no “saber em si, no saber em relação ao saber de si”
traduzidos em novas posturas de diálogo e reverência.
AVALIAÇÃO
Faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem
adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação
que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou
conceitos, ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação,
bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso
se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
122
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino Religioso.
Assim, cabe ao professor a implantação de práticas avaliativas que permitam
acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela sala,
tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos
que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se
apropriado dos conteúdos estudados nas aulas. Nesse sentido, a apropriação do
conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo, em
que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de
classe que têm tradições religiosas diferentes da sua; se aceita e respeita as
diferenças dos outros; se compreende que a idéia do Transcendente se constrói
de maneira diversa; se reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura
e da identidade de cada grupo social; se entende que as verdades contidas nos
textos sagrados traçam as experiências místicas de um povo; se conhece as
diferentes respostas das Tradições Religiosas para a vida além morte e busca
respostas aos seus questionamentos existenciais, descobrindo e redescobrindo o
sentido de sua vida; se emprega conceitos adequados para referir-se às
diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações,
terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino
e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação
dos conteúdos pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os
níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que
desenvolverá posteriormente.
Nesta perspectiva terá também, a partir do processo avaliativo dos
educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que
orientará a continuidade do trabalho.
123
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na
reprovação ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam que o professor
proceda com o processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à
escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos
obtidos na disciplina.
Com essa prática os alunos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que apropriação dos
conhecimentos lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade
cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a
articulação dessa disciplina com os demais componentes curriculares, os quais
também abordam aspectos relativos à cultura.
A avaliação é processual, faz parte do processo de ensino e aprendizagem.
É um aspecto integrador entre a aprendizagem do educando e a atuação do
educador na construção do conhecimento, formação de valores e convívio social.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
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Paraná, 1992.
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DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: Ed.
Paulinas, 1989.
124
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: A essência das Religiões. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
______________. Tratado de História das Religiões. 2ª Ed., são Paulo: Martins
fontes, 1998
FIGUEIREDO, Anísio de Paulo. O Ensino Religioso – Perspectivas,
Tendências e Desafios. Petrópolis, Vozes, 1996.
FÓRUM . Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ensino Religioso. 2ª edição. São Paulo – Ave Maria,1997.
GIL FILHO & GIL A.H.C.F. Identidade Religiosa e Territorialidade do Sagrado:
Notas para uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z. & CORRREA, R. L.
(Org.) Religião, Identidade e Território – Rio de Janeiro : EDUERJ, 2001
HINNELS, John R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix , 1999.
JUNQUEIRA, Sérgio: WAGNER, Raul (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil.
Curitiba: Champagnat, 2004.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica Curitiba, SEED, 2006
PIAZZA. W.O. Religião da Humanidade. São Paulo, Loyola, 1997.
125
S.M.E. – Currículo Básico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Gestão,
1997/2000.
126
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Ao longo dos anos, a Geografia vem passando por reformulações, onde novas
teorias e formas de pensamento tem contribuído para avanços que ocorreram no
interior dessa disciplina.
Até o século XVIII, A Geografia era utilizada apenas para desenhar caminhos e
roteiros de viagens
sendo identificada com a cartografia e a astronomia. Nesse contexto passa-se a
questionar qual seria a importância da Geografia, qual seu objetivo de estudo: a
paisagem, a Terra, os mapas, o sistema solar.
Após a segunda guerra mundial, as mudanças na análise da realidade
provocam um reflexão sobre a natureza da Geografia, reformulando seus
princípios científicos e filosóficos agindo como um estimulador de renovação das
concepções, métodos, posturas e objetivos, nos múltiplos setores da sociedade.
Surge então uma nova Geografia, tendo como alicerce interpretativo o espaço
geográfico produzido, espaço este composto por objetivos( naturais, culturais-
técnicos ) e ações ( relações sociais, culturais, políticas e econômicas )
interrelacionadas.
O ensino da Geografia visa despertar e possibilitar ao aluno a construção
de uma consciência crítica, coletiva e articulada, buscando a totalidade do
conhecimento acerca do espaço geográfico, permitindo aos alunos adquirir
hábitos e construir valores significativos da vida em sociedade.O objeto de estudo
é o Espaço Geográfico, salientando os conteúdos estruturantes: A Dimensão
Econômica da Produção do / no Espaço, A dimensão Socioambiental, A dinâmica
cultural Demográfica, A questão Geopolítica que se inter-relacionam e reúnem em
seus conteúdos específicos os grandes conceitos geográficos ( sociedade,
natureza, território, região, paisagem, lugar, entre outros),que somente inter-
127
relacionados tornam-se significativos e contribuem para a compreensão do
Espaço Geográfico.
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das
estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas
de organização.
Na Antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes
geográficos.
Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o
acesso e as características das cidades e regiões dos Impérios eram
conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.
Foi nesse contexto que se desenvolveram outros conhecimentos como os
relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e do tamanho da
Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da
esfericidade da Terra; o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e
definições climáticas, entre outros.
A partir de então, a questão da distribuição das terras e das águas tornou-
se, cada vez mais, pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e
ultrapassaram o contexto das Grandes Navegações. Desde então, sobretudo a
partir do século XVI, as expedições terrestres passaram a descrever e representar
detalhadamente o espaço e também as relações homem-natureza em sociedades
distintas e desconhecidas até aquele momento.
Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser
evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam
explicar questões referentes ao espaço e a sociedade.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no
século XIX e apareceram de forma indireta nas escolas de primeiras letras.
A institucionalização da Geografia no Brasil, no entanto, se consolidou
apenas a partir da década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas
buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de
128
servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do nacionalismo
econômico.
As mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra
Mundial, desencadearam tanto reformulações teóricas na Geografia, quanto o
desenvolvimento de novas abordagens para os campos de estudo desta ciência.
No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas doa
anos 60, que levaram a modificações no ensino de Geografia e na organização
curricular da escola.
A reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou a
natureza, as culturas e as relações sócio-espaciais de alguns “espaços da
globalização”, situados em todos os continentes. Isso trouxe, definitivamente,
relevância para as questões sócio-ambientais e culturais como campos de estudo
da Geografia.
Ao retornar os estudos teóricos epistemológicos da disciplina de Geografia,
o professor pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico-
conceitual, restabelecendo as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os
conteúdos a serem abordados.
As especificidades regionais como, por exemplo, os assuntos relacionados
a Geografia do Paraná, devem ser contempladas nos conteúdos curriculares da
disciplina matriz, neste caso a Geografia.
Essa reflexão, por sua vez, deverá ser ancorada num suporte teórico crítico,
que vincula o objeto da Geografia, seus conceitos, conteúdos e metodologia aos
determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais ao atual contexto
histórico.
OBJETIVOS GERAIS
Para que o aluno amplie suas noções de espaço, o professor terá que
trabalhar com as relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica,
129
política e socioambiental presentes no espaço geográfico, e ao final do processo
o aluno será capaz de:
• Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da
natureza em suas múltiplas relações , de modo a compreender o papel das
sociedades em sua produção e construção;
• Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas
conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir
referenciais que possibilitem uma participação em questões sociais,
econômicas e ambientais;
• Compreender que as melhorias nas condições de vida , os avanços
tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes
de conflitos e que estas não são ainda usufruídas por todos os seres
humanos, apesar dos seus esforços;
• Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender o espaço , a paisagem, o território e o lugar , seus processos
de construção , identificando suas relações, problemas e contradições.
• Fazer leituras de imagens, mapas , dados e documentos de diferentes
fontes de informação , de modo a interpretar, analisar e relacionar
informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;
• Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
• Valorizar o patrimônio sociocultural e ambiental, reconhecendo como um
direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da
democracia;
• Respeitar as diferenças étnico-culturais dos diferentes povos que
contribuíram para a formação da sociedade brasileira e as diferentes
civilizações;
130
• Identificar a importância que representa o uso dos recursos naturais para a
sociedade a qual encontra-se inserido e a necessidade de se preservar os
recursos ou fontes ainda disponíveis na natureza;
• Compreender que a organização do espaço geográfico mundial é fruto da
produção do trabalho humano, estando em constantes transformações.
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
1- DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Setores da Economia
- Atividades Econômicas.
• Extrativismo vegetal, mineral e animal.
• Agricultura e pecuária.
• Comércio e Serviços
• Indústrias
- Sistemas de circulação e mercadorias,pessoas, capitais e informações.
- A sociedade e o trabalho.
2- DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Estudo da paisagem.
- As camadas da Terra: litosfera, hidrosfera e atmosfera.
- As rochas e os minerais.
-.Agentes modificadores do relevo
- Problemas ambientais no campo.
-Problemas ambientais no espaço urbano.
131
- Técnicas de plantio.
- Clima.
- Constituição da atmosfera.
- Distribuição dos climas.
- Efeito estufa, ilhas de calor, inversão térmica, camada de ozônio.
- A água no planeta e o ciclo da água.
- Os oceanos, mares e rios.
-A poluição das águas , chuvas ácidas.
3- DIMENSÃO CULTURAL DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- O trabalho Humano.
- Divisão social do trabalho.
- Organização social da vida do campo e da cidade.
- Questões relativas ao trabalho e renda dos afrodescendentes.
4- DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Construção do Espaço geográfico.
- Estudo da paisagem.
- Lugares de vivência.
- Meios de orientação.
- A Terra como planeta.
- Os movimentos da Terra.
- Mapas: escalas, plantas,convenções cartográficas e coordenadas
geográficas.
6ª SÉRIE
1- DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
132
- Os setores da economia brasileira.
- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações no
Brasil.
- Sistemas de produção industrial brasileira.
- Agroindústria no Brasil.
- Comunicação e transporte no Brasil.
2- DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Rios, bacias hidrográficas.
- Relevo, clima, vegetação, recursos minerais.
- Sistemas de energia brasileiro.
- Problemas ambientais no Brasil.
3- DIMENSÃO CULTURAL DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- A população brasileira.
- A identidade brasileira.
- Urbanização e favelização no Brasil.
- O êxodo rural no Brasil.
- Migração e emigração no Brasil.
- Desigualdade social no Brasil.
- Estrutura etária no Brasil.
- A questão étnico-racial no Brasil.
- O consumismo no Brasil.
- Movimentos sociais-brasileiros.
4- DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
133
- Brasil e sua localização
- A construção do espaço geográfico e a urbanização do Brasil
- A regionalização brasileira.
- Geografia no Paraná.
7ª SÉRIE
1- DIMENSÃO ECONÕMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Capitalismo e Socialismo.
- Principais blocos econômicos.
- Economia do continente americano.
- Economia do continente africano.
- Dependência tecnológica no Continente Americano.
2- DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Espaço mundial: características gerais continentes e oceanos.
- A geografia da diversidade de paisagens naturais.
- Aspectos naturais do continente americano: relevo, clima, vegetação,
hidrografia.
- Aspectos naturais do continente africano.
3- DIMENSÃO CULTURAL DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Divisão histórica do Continente Americano
- Características populacionais – diversidade étnica e cultural do Continente
Americano.
- Indicadores econômicos (IDH).
134
- A repartição do Continente Africano entre as potências européias
- Racismo e apartheid
- A fome africana e a disseminação das doenças.
- Modo de vida dos afrodescendentes no mundo.
4 – DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
- Regionalização do espaço mundial.
- Países do 1º, 2º, 3º mundo.
- Países Capitalistas e Socialistas
- Países desenvolvidos e países subdesenvolvidos.
- Países do Norte e Países do Sul.
- Posição geográfica do Continente Americano.
- Divisão física do Continente Americano.
- Fronteiras coloniais e fronteiras de independência do Continente africano.
8ª SÉRIE
1 – DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
• Desenvolvimento econômico da Europa.
• A União Européia.
• Situação socioeconômica da Ásia.
• Nova Zelândia e Austrália como países desenvolvidos.
2 – DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
• Aspectos físicos do Continente europeu – relevo; clima; vegetação e
hidrografia.
135
• Aspectos físicos do Continente asiático – relevo; clima; vegetação e
hidrografia.
• Aspectos físicos da Oceania – relevo; clima; vegetação e hidrografia.
• A atividade científica na Antártida e seus problemas ambientais.
• Questões ambientais mundiais e os danos no espaço geográfico: o
aquecimento global e suas consequências.
• A sociedade de consumo, a degradação ambiental em sua
configuração espacial.
3- DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
-Conflitos nacionais na Europa.
-Características populacionais da Europa.
-Características populacionais da Ásia.
-Os conflitos étnicos, religiosos e econômicos na Ásia.
-Colonização, possessão e ocupação da Oceania.
4 – DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
•Posição geográfica do Continente europeu.
•Divisão política do Continente europeu.
•Regionalização do Continente europeu.
•Antigas e novas fronteiras no Continente europeu.
•Posição geográfica do Continente asiático.
•Regionalização do Continente asiático.
136
METODOLOGIA
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o Espaço
Geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade,
composto por objetos ( naturais e técnicos) e ações ( relações sociais, culturais,
políticas e econômicas) inter-relacionados.
Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação
das localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são
próprios do olhar geográfico sobre a realidade.
De acordo com a concepção de Espaço Geográfico, torna-se necessário
compreender as escolhas das localizações e as relações políticas, sociais,
culturais e econômicas que as orientam. Para isso é preciso um referencial teórico
(conceitos geográficos) que sustente essa reflexão.
Pretende-se a formação de um aluno consciente das relações sócio-
espaciais de seu tempo, assume-se o quadro conceitual das teorias críticas da
Geografia, considerando os conflitos e as contradições sociais, econômicas,
culturais e políticas que constituem o espaço geográfico.Assim, o professor não
deve se limitar somente a definições conceituais, podendo aprofundá-las em
outras referências pertinentes.
Cabe ao professor ter uma postura investigativa de pesquisa, recusando
uma visão receptiva e reprodutiva de mundo, não somente de sua parte, mas em
conjunto com os alunos – tendo em vista sua função enquanto agente
transformador do ensino e da escola e, em decorrência disso, da própria
sociedade.
A partir do exposto, sobre a teoria e o ensino da Geografia, pode-se
acrescentar que a relevância dessa disciplina está no fato de que todos os
acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a
materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um
ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos da geografia,
com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de
137
considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes formas de
abordagem.
Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que
contemple a heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do
mundo atual em que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições,
informações e capitais é uma realidade. Assim, se desenvolverá nesta disciplina
conteúdos que permeiem a reflexão e contextualismo com os temas das relações
Étnico-Raciais e a História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena conforme a Lei nº
11645/08, com a História do Paraná conforme lei nº 13381/01 e o Meio Ambiente,
lei nº 9795/99 que inclui oficialmente no currículo a obrigatoriedade do ensino
destas temáticas na rede de ensino.
A partir do exposto, a retomada do trabalho pedagógico a partir das teorias
críticas da educação e da Geografia. Considera-se que o campo das teorias
críticas possibilita o ensino de Geografia com base na análise e na crítica das
relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global,
retornando ao local.
Os conteúdos estruturantes são norteadores do trabalho com os conteúdos
específicos e, ambos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias
de análise - relações espaço-temporais , relações sociedade-natureza – e do
quadro conceitual de referência.
Os conteúdos estruturantes, como dimensões geográficas da realidade,
fundamentam as abordagens dadas aos conteúdos específicos.Então, cada
conteúdo específico deve ser abordado nas dimensões econômica, cultural
demográfica, política e socioambiental, todas constituidoras do espaço geográfico.
Quanto as práticas pedagógicas para o ensino da geografia devemos
ressaltar que as aulas de campo, desde a locais próximos aos de maior distância
da escola, deverão proporcionar ao aluno a uma melhor compreensão da
realidade, não se limitando apenas a uma visita ao local almejado, mas atender a
um plano docente, contextualizando e atendendo a relação entre teoria e prática.
138
A linguagem cartográfica resulta de uma construção teórico e prática, pois
apreender a utilizar os mapas é um processo lento, que deve ser desenvolvido em
diversas etapas, desde a representação feita pelo próprio aluno de espaços
vividos por ele, até a representação de mapas de realidades mais complexas
exigindo dele maior abstração.
Os recursos áudio visuais podem ser utilizados para a problematização dos
conteúdos da Geografia, baseando-se nos fundamentos teóricos-conceituais.Ao
exibir um filme, que estes recurso seja estimulador para a pesquisa sobre
assuntos provocados pelo filme.O uso de imagens pode auxiliar o trabalho com a
formação de conceitos geográficos, sendo o ponto de partida para atividades de
observação e descrição, e a partir daí propor pesquisas que levantem os aspectos
históricos, econômicos,sociais,culturais, naturais de paisagem e espaço em
estudo.
Para isso vários recursos serão utilizados no trabalho pedagógico de sala
de aula, como leitura de textos e interpretações, debates, uso de mapas, vídeos,
pesquisas, atividades com uso de revistas, jornais, reportagens e fotografias e
interpretações de gráficos.
A cultura Afro- brasileira será abordadda na 6ª e 7ª séries, através de
mapas, maquetes, textos, imagens, fotos, entre outros, que tragam
conhecimentos sobre: a população brasileira, a miscigenação dos povos,
distribuição da população afrodescendente no Brasil e no mundo, a contribuição
do povo africano no tempo e no espaço, a colonização da África pelos europeus,
discussões de práticas de segregação racial, entre outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem e deve ser
formativa, diagnóstica e processual.
A avaliação em geografia deve ser oferecida ao aluno através de vários
instrumentos avaliativos (interpretação e produção de textos de geografia;
139
interpretação de fotos , imagens, gráficos, tabelas e mapas; pesquisas
bibliográficas; relatórios de aula de campo; apresentação e discussão de temas
em seminários; construção, representação e análise do espaço através de
maquetes, entre outros.), considerando que cada aluno tenha o seu tempo de
aprendizagem , cabe ao professor possibilitar isso, almejando a aprendizagem e a
participação dos mesmos. Dessa maneira a avaliação não se restringe somente a
uma nota, mas a apropriação dos conteúdos e ao posicionamento crítico diante
dos diferentes contextos sociais. Isto tudo faz parte de avaliação formal, na qual o
professor deve observar que seus alunos formaram os conceitos geográficos e e
assimilaram as relações de compreensão de espaço nas diversas escalas
geográficas. E processual na medida que os registros demonstrem a continuidade
e diagnóstica quando se percebe os avanços obtidos e as dificuldades
encontradas no processo pedagógico.
Assim, a avaliação permite o acompanhamento da aprendizagem do aluno
quanto direciona o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do processo
pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva do fazer
pedagógico. Além de avaliar o aprendizado do aluno, permite também uma
reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos
estabelecidos e um referencial para trabalho do professor.A seguir alguns critérios
a serem observados pelo professor que permitam analisar se os conteúdos estão
sendo apropriados pelos alunos.
− Aproprie-se , forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem,
natureza, sociedade e lugar;
− Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.
− Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e
suas consequências econômicas, socioambientais e políticas;
− Entenda o significado dos indicadores demográficos refletindo a
organização espacial e e suas implicações socioespaciais;
− Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico;
140
A recuperação será proporcionada a todos os alunos que não atingir o
mínimo de 60% da nota, sendo realizada duas recuperações no decorrer do
trimestre (a cada 5,0 pontos). É feita a retomada de conteúdos verificando assim
as dificuldades encontradas e sanando-as, após essa retomada ocorre a
recuperação de nota e conteúdo.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
1. Construindo a Geografia. Araújo,Regina; Guimarães, Raul Borges;
Ribeiro, Wagner Costa. Editora Moderna.
2. Geografia. Castellar, Sonia; Maestro, Walter. Quinteto Editorial.
3. Geografia. Melhem, Adas. Editora Moderna.
4. Trilhas da Geografia. Sene, Eustáquio de Moreira,João Carlos. Editora
Scipione.
5. Geografia Crítica. Vesentini,J. William; Vlach,Vânia. Editora Ática.
6. Construindo o espaço. Igor, Moreira. Editora Ática.Geografia – Projeto
Araribá. Editora Moderna.
7. Diretrizes Curriculares de Geografia para os anos finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. SEED - 2009
141
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História no estudo dos processos históricos relativos às ações e às
relações humanas praticadas no tempo, bem como o sentido cultural que os
sujeitos deram às mesmas, tem como desafio a consciência dessas ações
vivenciadas pelo sujeito, não sendo de maneira alguma uma disciplina que se
apresenta de maneira estática. Isso ocorre, pois as relações humanas produzidas
por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja,
são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de
instituir, de se relacionar social, cultural e politicamente, que estão intimamente
ligadas, tão logo o ser humano é um ser em evolução, onde ele como sujeito ativo
em seu processo evolutivo alcançou o desenvolvimento mediante a práxis, criando
métodos de integração crítica a todos os demais sujeitos, avaliando a si, o meio
em que vive e suas atuais condições materiais.
São as relações humanas que condicionam as diversas possibilidades das
ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar
constantemente as estruturas sócio-históricas, culturais, familiares e pessoais.
Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços para suas
escolhas e projetos de futuro, pois um sujeito histórico é fruto do seu próprio
tempo. Esse sujeito histórico ao participar desse meio, necessita encontrar
maneiras de sobreviver e atuar em sociedade, sendo esta a função social da
escola. Deve-se considerar também como objeto de estudo as relações dos seres
humanos com os fenômenos naturais e com o meio ambiente, tais como as
condições geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local, e a
sua transformação a partir das ações humanas, sem esquecer os aspectos
intelectuais, físicos, emocionais e sociais de nossos discentes.
A reflexão é base da educação. Sem ela nos tornamos escravos das
superstições e da falta de fundamentos e argumentos histórico-filosóficos. Neste
142
sentido, o ensino de História vem procurando mostrar através dos tempos
alterações significativas do pensamento humano, seus costumes e perspectivas
que alteram parâmetros ou permanecem durante os séculos.
Devemos ao ensino de História a análise da ruptura destes paradigmas, as
permanências, os avanços e retrocessos da humanidade. É ela que nos traz a
consciência necessária para sermos diferentes, mesmo sendo tão iguais.
Estudar História significa buscar entendê-la como processo e identificando
sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a vida.
A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-
social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as
ações e as relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos
estruturantes propostos neste Plano Curricular respeitando e estabelecendo
ligação direta com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de História que
são, a saber: a dimensão política, a dimensão econômico-social, a dimensão
cultural, a dimensão artística, as relações de poder e trabalho. Nessa perspectiva
de educação democrática, em que os próprios agentes envolvem-se diretamente
com no ambiente escolar, possibilitam ao professor uma reflexão significativa que
explore os novos métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as
possibilidades de analise dos valores humanos, da cultura como fruto da
construção social, de suas experiências como um todo, não somente de
problematização em relação ao passado, mas sim a analise de um passado
relacionado às transformações sociais ocorridas no mundo recente.
Sobre o conceito de cultura que norteia a prática da História, Roger Chartier
conceituou que:
(...) o conceito de cultura denota um padrão, transmitido historicamente, de significados corporizados em símbolos, um sistema de concepções herdadas, expressas em formas simbólicas, por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem o seu
143
conhecimento e as suas atitudes perante a vida. (1987, p.67)
Ainda assim, o ensino de História deve dar conta de superar os desafios de
desenvolver o senso critico, valorizando a interdisciplinaridade relacionada ao
conceito de contextualização sócio-histórica, reestruturando ideias previas de
estudantes e professores aos conceitos que estruturam a disciplina.
Percebe-se assim, a necessidade da valorização dos sujeitos históricos
não somente como objetos de analise historiográfica, mas como agentes que
buscam a construção do conhecimento através da reflexão e, portanto, da
produção conceitual, de sua prática vivencial e investigativa dentro do universo
escolar. Este é o caminho para a formação de uma consciência histórica no aluno
e no professor ao pensarem e repensarem sua própria experiência educativa
como seres sociais e cidadãos construtores de um espaço público realmente
democrático, produzido por uma ação conjunta entre os professores, funcionários,
pais e alunos.
Para que isto possa acontecer, torna-se relevante a defesa de referenciais
teóricos que possuam o caráter de compreensão do pensamento histórico dos
sujeitos, que levem em consideração as práticas dos alunos, funcionários, pais e
professores inseridos no cotidiano da comunidade escolar. Estes referenciais
devem permitir a seleção das informações advindas do mundo extra-escolar
através de uma conceitualização teórico-prática dos conteúdos estruturantes,
considerando assim, a forma com que estes sujeitos sócio-históricos entendem e
constroem a narrativa histórica. Christopher Lloyd possui um duplo argumento
sobre os referenciais teóricos na disciplina de História, que antes eram estáticos e
agora leva em conta a dinâmica das mudanças sociais do mundo contemporâneo:
“Primeiro, a sociedade não é o único sistema histórico. O universo inteiro, incluindo os planetas, a geologia da Terra, a biosfera e evolução das formas de vida são históricos no sentido de apresentar processos específicos de mudanças. Em segundo lugar, a ciência não se caracteriza
144
necessariamente pelo objetivo de descobrir leis. A forma da racionalidade, a estrutura do raciocínio, a reflexibilidade e a autocrítica, bem como a objetividade empírica, são características (...) essenciais”. (LLOYD, 1995, p. 43).
As relações que condicionam os limites e as possibilidades das ações dos
sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as
estruturas sócio-históricas, mesmo condicionadas, permitem espaços para suas
escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar também como objeto de estudo
as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as
condições geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local, os
quais também se conformam a partir das ações humanas da comunidade em que
o aluno está inserido.
As estruturas sócio-históricas podem ser descobertas, interpretadas e
analisadas a partir de metodologias que se confrontam com dados empíricos. Este
confronto, dentro dos critérios realistas apontados por Lloyd, pode modificar as
metodologias e mesmo verificar a sua validade em relação aos fatos históricos
expressos nas fontes utilizadas ao abordar o objeto de estudo. Nessa concepção
as teorias e as metodologias não são somente formas discursivas, pois elas se
constituem a partir da realidade sócio-histórica do objeto de estudo (no caso, a
ação humana na formação das estruturas sócio-históricas que a limitam e a
modelam) enquanto elemento relativamente autônomo em relação à realidade
complexa e total. É neste espaço, portanto, que ocorre a tematização dos
conteúdos numa relação dialética e seletiva entre o aspecto empírico e o aspecto
teórico conceitual do conhecimento histórico.
Por fim,
... ensinar e aprender História requer de nós, professores, a retomada de uma velha questão: o papel formativo de História. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da História, ou
145
seja, a História como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o oficio de professor de História como uma forma de luta política e cultural. A relação ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (FONSECA, 2003, p. 37-38).
A investigação histórica pode detectar causalidades externas voltadas para
descobertas de relações humanas, e causalidades internas que buscam
compreender/interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.
A finalidade da História é expressa no processo de produção do
conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É
voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por
meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento. Esta provisoriedade
não significa relativismo teórico, mas que, além de existirem várias explicações
e/ou interpretações para um determinado fato, algumas delas são mais válidas
historiograficamente do que outras. Esta validade é constituída pelo estado atual
da ciência histórica em relação ao seu objeto e a seu método. O conhecimento
histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação,
construído a partir das experiências dos sujeitos.
A Nova História Cultural se utiliza das categorias de representação e
apropriação para a produção do conhecimento histórico. Representação,
considerada a pedra angular da Nova História Cultural, conceito superior ao de
mentalidade, é entendida como as diferentes formas através das quais as
comunidades, partindo de suas diferenças sociais e culturais, percebem e
compreendem sua sociedade e sua própria história.
A apropriação, por sua vez:
146
“tem por objectivo [sic.] uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem” (CHARTIER, 1987, p. 26.).
Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas identificadas
como Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos
das diretrizes curriculares de História, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo
da Educação Básica, a formação da consciência histórica. Nesta corrente
historiográfica a cultura é entendida de forma integrada aos modos de produção e
não como mero reflexo da infra-estrutura econômica de uma sociedade ou de
nossa atual sociedade capitalista. Nessa perspectiva, existiria uma relação
dialética entre a cultura e as estruturas sociais.
O ensino de História tem que estar em sintonia com as atuais correntes
historiográficas para que o aluno perceba a flexibilidade das ciências humanas,
em constante construção, por não serem exatas estão sujeitas a superação, a
novas formulações, tornando ainda mais complexas realidades sociais múltiplas,
conflituosas, descontinuas. Há um permanente debate e não existem
possibilidades que apontem para um consenso.
Temas sociais que no passado eram ignorados pela historiografia, hoje
ganham relevância, como a diversidade étnica, cultural e ideológica de populações
antes esquecidas pela História tradicional. A História do cotidiano valoriza e
possibilita novas percepções na vida das classes trabalhadoras, mulheres,
crianças, grupos étnicos, populações do campo, agricultores, ilhéus, negros e
negras, povos indígenas, movimentos estudantis, idosos, lésbicas, gays, travestis
e transexuais. Neste aspecto as fontes de pesquisa tornam-se mais abrangentes,
considerando textos, imagens, cartas pessoais, relatos orais, resquícios
arqueológicos, entre outros, possibilitando aos professores direcionamento de
147
pesquisas envolvendo e valorizando os alunos como sujeitos de um contexto
amplo. Isso reforça e fortalece a posição de que as formas de estudar o passado
são plurais e estão relacionadas com o presente. Esta perspectiva dá à História
importância social de contribuir para a construção da identidade do aluno,
desenvolvendo um sentimento de pertencimento a nação de um mundo
globalizado.
Nesta perspectiva é valorizado o conceito de experiência, idéia que se
contrapõe ao pensamento dicotômico base/estrutura. Os historiadores dessa
corrente teórica consideram a subjetividade, as relações entre as classes e a
cultura. Defendem, ainda, que a consciência de classe se constrói nas
experiências cotidianas comuns, a partir das quais são tratados os
comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas de comunidades
distantes e do entorno da comunidade escolar em que ele está inserido.
Outro conceito fundamental é o de poder, onde a Nova Esquerda Inglesa
busca superar a visão mecânica e reducionista de uma corrente tradicional
marxista, contrária ao capitalismo, que prescrevia uma História linear em direção a
uma revolução, e ainda uma História tradicional, calcada em fatos históricos
determinados e aliada a figuras de heróis. Os historiadores da Nova Esquerda
Inglesa procuraram analisar a concepção de poder de forma a apresentar outros
atores sociais e outros espaços de poder, que são os próprios sujeitos históricos
da sociedade: o povo em geral.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa elegeram a classe
trabalhadora como personagem central de seus estudos. O conceito de classe
social e de luta de classes fundamentais para o pensamento marxista são
ampliados por essa historiografia, à medida que seus estudos não reduzem a
explicação histórica ao aspecto econômico. Nessa perspectiva percebem a classe
trabalhadora a partir do conceito de experiência, envolvendo dialeticamente o
econômico, o cultural e o social. Ao que se refere a conceitos fundamentais do
marxismo como o de luta de classes, esta corrente historiográfica amplia o seu
148
significado, passando a considerar não só a luta entre classes, mas a luta dentro
de uma mesma classe.
Portanto, a aprendizagem caminhará de mãos dadas com o interesse em
relação a cada fato exposto, uma vez que o aluno deverá se colocar como agente
construtor da História.
OBJETIVOS
Busca-se no ensino da História a compreensão do processo histórico
relativo às permanências e às transformações temporais dos modelos culturais e
a compreensão da vida social em toda sua complexidade, para que o aluno tenha
a formação da consciência histórica, ajudando-o a ser um cidadão crítico e
participativo nas questões sociais e políticas do seu meio.
Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e mulheres
e sua relação dialética com a produção material valorizam a possibilidade de luta
e transformação social. Justifica-se assim a concepção de História que se
pretende, a qual não se vincula às teorias deterministas da estrutura, nem às
teorias voluntaristas da consciência que reduzem a produção historiográfica à
categoria de ficção, mas sim de discussão a partir da realidade da escola, a
função deste espaço e o conhecimento de mundo que o aluno possui e aquele
que irá angariar ao passar da vida escolar.
Desta forma propõe-se estabelecer articulações entre abordagens teórico-
metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e/ou diversidades, até a
oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino
de História, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experiências e os
sentidos que os sujeitos dão às mesmas.
Com essa compreensão social, o aluno junto à comunidade escolar e aos
conteúdos propostos com base nas DCEs terá o professor como mediador,
promovendo uma participação ativa dos educandos através das diversas linhas de
conhecimento histórico.
149
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Para a disciplina de História no Ensino Fundamental os conteúdos
estruturantes agregados as DCEs são:
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais.
No conteúdo estruturante relativo às relações de trabalho temos expressa
as relações que os seres humanos ou agentes sociais produzem, os bens
materiais ou intelectuais destinados a manutenção de sua sobrevivência,
organizando-se de maneira materialista e economicista.
Neste contexto devem se encaixar estudos sobre os diversos modos de
produção que evoluíram gradativamente, assim como a análise do capitalismo
atual, meio pelo qual a sociedade se insere, e também a coexistência de sistemas
produtivos que ainda permanecem de alguma forma em nosso meio, como o
trabalho escravo, por exemplo.
As relações de poder permeiam a capacidade de agir e produzir efeitos
que se manifestam na sociedade, assim como aqueles sujeitos a que se
submetem a essa força, não só no aspecto político, mas nas relações culturais e
trabalho.
Importante notar que o saber também é poder, tendo nas instituições
sociais a manifestação de poder de poucos sobre muitos, de uma minoria sobre
uma maioria. Essa minoria determina regras, possui poder decisório, cria normas
e regras de conduta, cria leis através do interesse de seus legisladores. São
esses meandros que a História deve analisar e debater junto a seus alunos, para
apreensão do verdadeiro conhecimento de mundo.
As relações culturais talvez seja o conteúdo estruturante que mais contribui
com o questionamento do modo de pensar do ser humano social, atualmente
150
enraizado no capitalismo. Na análise das questões da cultura comum podem-se
notar rupturas e permanências que são capazes de refletir a redução das
desigualdades e a aproximação das elites à cultura popular, e vice-versa.
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE/6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEMÁTICA:
• Os Diferentes Sujeitos, Suas Culturas, Suas Histórias.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• A Experiência Humana e o Tempo;
• Os Sujeitos e Suas Relações com o Outro no Tempo;
• As Culturas Locais e a Cultura Comum.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho, poder e Cultura.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Produção do conhecimento histórico;
• O historiador e a produção do conhecimento histórico;
• Tempo e temporalidade;
• Conceito e tipos de fontes e documentos;
• Tipos e diferenças entre patrimônio material e imaterial;
• Pesquisa histórica.
Conteúdos Complementares:
• Humanidade e História: De onde viemos, quem somos, como sabemos?
151
• Movimentos migratórios;
• Surgimento do homem na África;
• Desconstrução do conceito de Pré-História;
• Povos ágrafos, memória e história oral.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Arqueologia no Brasil:
e.Lagoa Santa: Luzia (MG);
f.Serra do Capivari (PI);
g.Sambaquis (PR).
Conteúdos Complementares:
- Surgimento e desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:
- Teorias do surgimento do homem na América;
- Mitos e lendas da origem do homem.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Povos indígenas no Brasil, no Paraná e em Campo Largo.
VI. Ameríndios do território brasileiro;
VII. Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng.
Conteúdos Complementares:
XII. As primeiras civilizações da América:
XVIII. Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;
XIX. Ameríndios da América do Norte.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA:
XX. A abordagem metodológica partindo da História local, para a História
do Brasil e, mais tarde, mundo;
152
XXI. Considerar os contextos relativos às histórias local, da América
Latina, da África e da Ásia;
XXII. Os conteúdos que são ministrados e os materiais didáticos utilizados
pretendem desenvolver a análise das rupturas e permanências,
simultaneidades e recorrência nos períodos históricos.
OBJETIVOS:
• Compreender a utilidade da disciplina de História;
• Identificar os vários calendários;
• Conhecer a origem dos primeiros povoadores da América e o caminho usa-
do por eles para a chegada na América;
• Analisar o Brasil pré-conquista e as comunidades primitivas na América e
no Brasil;
• Perceber a composição étnica do Brasil atual;
• Observar junto ao encaminhamento da metodologia e Lei 13.381/01 da
“História do Paraná”, remissivo aos conteúdos propostos.
Conteúdos Complementares:
V. As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia:
• Mesopotâmia, Egito, Núbia, Gana e Mali;
• Fenícios, Hebreus, gregos e romanos.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA:
• Confrontar diversas visões historiográficas e diversos documentos
históricos, permitindo assim que os estudantes formulem ideias históricas
próprias, demonstrando por meio de narrativas históricas.
OBJETIVOS
153
• Analisar a importância da agricultura no processo de sedentarização do ho-
mem;
• Relacionar a importância dos grandes rios para o surgimento das civiliza-
ções;
• Descrever as principais características socioeconômicas, políticas e sociais
das civilizações;
• Compreender a importância dos fenícios relativa ao surgimento da escrita;
• Analisar os legados culturais dos gregos e romanos;
• Compreender o surgimento e a importância da escravidão desde os primei-
ros tempos da civilização romana;
• Destacar o pensamento medieval no Feudalismo, as relações de trabalho, o
papel da Igreja a contribuições para a posteridade;
• Compreender a importância da Igreja Católica no mundo medieval e suas
contribuições – rupturas e permanências.
Conteúdos Complementares:
• Europa Medieval.
• Feudalismo.
OBJETIVOS
- Destacar o pensamento medieval e o feudalismo, enfatizando relações de
trabalho, o papel da Igreja, o imaginário feudal.
- Destacar aspectos e contribuições do período cultural da Idade Média.
• Compreender as razões da Igreja Católica ter se tornado a instituição mais
poderosa da Europa Medieval.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• A Chegada dos europeus na América:
154
• Encontros e desencontros entre culturas;
• Resistência e dominação;
• Escravidão;
• Catequização.
OBJETIVOS
- Compreender o relativo desinteresse de Portugal pelo Brasil nos primeiros
anos de nossa história.
- Analisar e compreender o comportamento social econômico na época do
Brasil colonial e sua influência cultural no Brasil atual.
- Reconhecer as práticas e lógicas do sistema colônia, entendendo a sua
economia, diversidade e realidade da sociedade brasileira.
- Saber porque deu o início à colonização do Brasil.
- Caracterizar o modo de vida indígena.
- Caracterizar a escravidão do africano no Brasil e avaliar a importância do
tráfico negreiro para a adoção dessa forma de trabalho.
- Assinalar que no Brasil colonial, os jesuítas atuaram como defensores da
escravidão do negro e como desestruturadores da sociedade indígena;
- Debater, entender e compreender a Lei 9.795/99 sobre o “Meio Ambiente”,
fazendo uma comparação com o desrespeito à flora e fauna nacional no tempo do
Pacto Colonial.
Conteúdos Complementares:
• Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política:
• Península Ibérica nos séculos XV e XVI: Cultura, sociedade e política;
• Reconquista do território;
• Diferentes religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo;
• Comércio entre África, América e Europa.
155
OBJETIVOS:
• Compreender o desinteresse inicial e posterior interesse de Portugal em re-
lação ao Brasil;
• Analisar e compreender o comportamento sócio-econômico no Brasil Colô-
nia;
• Reconhecer as práticas e lógicas do sistema colonial e o Mercantilismo;
• Entender a razão do início da colonização do Brasil;
• Caracterizar a escravidão do africano no Brasil e avaliar a importância do
tráfico negreiro no Brasil Colônia e do tratamento dos jesuítas em relação
ao índio;
• Comentar e debater a importância do negro na constrição do Brasil, refe-
rente a Lei 10.639/03, que argúi sobre “História e Cultura Afro”.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
- Formação da sociedade brasileira e americana:
• América Portuguesa;
• América Espanhola;
• América Franco-Inglesa;
• Capitanias Hereditárias;
• Manifestações culturais, organização social;
• Escravização de Indígenas e Africanos;
• Ciclos econômicos do Brasil Colonial.
OBJETIVOS:
• Perceber a composição étnica do Brasil atual;
• Descrever a forma de como se deu o sistema de capitanias hereditárias no
Brasil e a exploração do pau-brasil, cana de açúcar e mineração;
156
• Explicar a participação holandesa na empresa açucareira montada no Brasil
e as consequências da União Ibérica para o Brasil;
• Reconhecer a importância da terra para o indígena, do pau brasil para o eu-
ropeu, da cana de açúcar para Portugal e da mineração para os ingleses;
• Ressaltar a participação do escravo negro na economia do Brasil Colônia;
• Perceber a subordinação do negro ao branco desde o período colonial;
• Conhecer as principais manifestações culturais e artísticas das sociedades
africanas.
Conteúdos Complementares:
• Os reinos e sociedades africanas e contatos com a Europa;
• Songai, Benin, Ife, Congo, Mozomotapa (atual Zimbabue) e outros;
• Uso de tecnologias: engenho e construção civil;
• O comércio;
• Organização política e administrativa do Brasil da época;
• Manifestações culturais e organização social;
• Uso de tecnologias: engenho, bateia, construção civil, escola de artes fran-
cesa...
• A diáspora africana e o comercio de escravos no Brasil (observar a Lei
10.639/03).
OBJETIVOS
- Estimular a reflexão sobre a organização social, administrativa, econômica
das sociedades africanas.
- Compreender que a cultura colonial brasileira compõe-se da fusão das
culturas indígena, africana européia.
- Conhecer as principais manifestações culturais e artísticas das sociedades
africanas.
157
6ª SÉRIE/7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEMÁTICA:
• A Constituição Histórica do Mundo Rural e a Formação da Propriedade em
Diferentes Tempos e Espaços
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• As Relações de Propriedade;
• A Constituição Histórica do Mundo do Campo e do mundo da Cidade;
• As relações Entre Campo e Cidade;
• Conflitos e Resistências e Produção Cultural entre Campo e Cidade.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES:
Relações de Trabalho, Poder e Cultura.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Expansão, consolidação e colonização do território;
• Missões;
• Bandeiras;
• Invasões estrangeiras.
OBJETIVOS:
- Evidenciar os fatores que levaram à expansão territorial brasileira.
- Caracterizar o movimento das bandeiras.
- Reconhecer as bandeiras como expedições para o apresamento dos
indígenas.
- Mostrar como as bandeiras passaram a se dedicar à procura do ouro;
158
-Debater, entender e compreender a Lei 9.795/99 sobre o “Meio Ambiente”,
fazendo uma comparação com o desrespeito à flora e fauna nacional no tempo da
Expansão do Território Português no Brasil.
Conteúdos Complementares:
• Consolidação dos Estados Nacionais europeus;
• Reforma Pombalina;
• Reforma Protestante e Contra-Reforma Católica.
OBJETIVOS:
- Identificar a política pombalina em relação ao Brasil.
- Conceituar nação.
- Identificar os principais meios que os reis usaram para o fortalecimento do
poder.
- Caracterizar o Estado Absolutista.
- Conhecer as correntes de pensadores para explicar a origem do Estado
Absolutista.
- Relacionar a crise da Igreja com a Reforma Religiosa.
- Conhecer as principais idéias de Lutero, Calvino.
- Identificar como se processou o movimento reformista na Inglaterra: a
religião Anglicana.
− Conhecer como se processou a Reforma da Igreja Católica.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Colonização do território paranaense – História do Paraná:
• Economia;
• Organização social;
• Manifestações culturais;
• Organização político-administrativa.
159
OBJETIVOS:
- Entender como se deu a colonização do Paraná.
- Estimular a reflexão sobre a organização social, administrativa, econômica
do território paranaense.
- Conhecer as principais manifestações culturais e artísticas da sociedade
paranaense;
- Observar junto ao encaminhamento da metodologia e Lei 13.381/01 da
“História do Paraná”, remissivo aos conteúdos propostos.
Conteúdos Específicos:
• Movimentos de Contestação (quilombos e irmandades);
• Revoltas nativistas;
• Inconfidência Mineira;
• Conjuração Baiana;
• Revolta da cachaça;
• Guerra dos mascates.
OBJETIVOS:
- Compreender as razões das revoltas crescente dos brasileiros contra o
domínio português.
- Caracterizar as principais rebeliões coloniais, distinguindo os movimentos
nativistas dos movimentos de libertação colonial.
- Mostrar como os escravos negros resistiam à escravidão.
− Entender a importância dos quilombos para o negro africano.
Conteúdos Complementares:
− Independência das treze colônias inglesas da América do Norte.
− Revolução Francesa.
160
OBJETIVOS
- Conhecer os fatores que levaram as Treze Colônias a romperem com a
Metrópole.
- Conhecer como se deu a Independência dos EUA e caracterizar a Consti-
tuição Norte Americana;
- Caracterizar a sociedade francesa do século XVIII e os fatores que leva-
ram à Revolução;
- Conhecer e entender a importância da Revolução Francesa para a socie-
dade brasileira.
Conteúdos Complementares:
• Comuna de Paris e influência na Inconfidência Mineira e Baiana.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Chegada da família real ao Brasil:
− Missão artística e científica francesa;
− Invasão Napoleônica da Península Ibérica;
− Constituição de 1824;
− Revoltas Regenciais;
− Processo de Independência das Américas: Haiti e Colônias Espanholas.
Conteúdos Complementares:
− Invasão Napoleônica na Península Ibérica.
OBJETIVOS
• Perceber a relação entre a vinda da família real e a Independência do Bra-
sil;
• Esclarecer por que a corte portuguesa veio ao Brasil;
161
• Conhecer como se deu a resistência contra o jugo português no Brasil;
• Saber como se deu o processo de independência do Brasil e identificar a
importância dos principais movimentos sociais de contestação.
• Identificar os fatores que favoreceram a independência dos países da Amé-
rica espanhola;
• Caracterizar a sociedade espanhola;
• Reconhecer o papel dos criollos no movimento da independência;
• Identificar as transformações ocorridas após a independência nos países da
América espanhola.
7ª SÉRIE/8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEMÁTICA:
• O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• As Relações de Trabalho e Propriedade;
• O Trabalho e a Vida em Sociedade;
• O Trabalho e as Contradições da Modernidade;
• Os Trabalhadores e as Conquistas de Direito.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES:
Relações de Trabalho, Poder e Cultura.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− A Construção da Nação (Segundo Reinado):
• Papel político de D. Pedro II.
● O café e a extinção do tráfico negreiro; abolição.
• Lei dos Sexagenários, Ventre Livre e Lei Áurea.
162
• Lei de Terras, Lei Euzébio de Queirós – 1850;
• Início da imigração européia;
• A queda do Império;
• Movimento e proclamação da República;
• Questão Militar, questão religiosa e a questão abolicionista.
OBJETIVOS
• Reconhecer a importância da extinção do tráfico de escravos;
• Conhecer como foi a campanha abolicionista e como se deu a emancipa-
ção dos escravos;
• Conhecer o processo de imigração para o Brasil;
• Conhecer como se processou a antecipação da maioridade de D. Pedro II;
• Analisar criticamente a Proclamação da República;
• Caracterizar as etapas da Revolução Industrial;
• Destacar a importância da Revolução Industrial para a humanidade e os fa-
tores que determinaram a Revolução Industrial;
• Entender os objetivos dos movimentos operários e as doutrinas que surgi-
ram durante a Revolução Industrial;
• Comentar e debater a importância do negro na constrição do Brasil, refe-
rente a Lei 10.639/03, que argúi sobre “História e Cultura Afro”.
Conteúdos Complementares:
- Revolução Industrial e relações de trabalho (séc. XIX e XX):
- Luddismo; Socialismos; Anarquismo.
- Relacionar: taylorismo, fordismo e toyotismo.
OBJETIVOS:
- Caracterizar as etapas da Revolução Industrial.
163
- Destacar a importância da Revolução Industrial para a humanidade.
- Conhecer os fatores que favoreceram a Revolução Industrial.
- Analisar as transformações tecnológicas.
- Entender o porque dos movimentos operários.
− Analisar as doutrinas que surgiram durante a Revolução Industrial
decorrentes dos problemas sociais;
− Debater, entender e compreender a Lei 9.795/99 sobre o “Meio
Ambiente” relativos aos problemas causados pelo forte desenvolvimento
industrial.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• História da Emancipação Política do Paraná – 1853.
• Economia, organização social, política – ouro, café, erva mate;
• Manifestações culturais;
• Organização Político Administrativa;
• Vinda dos Escravos Africanos.
OBJETIVOS
- Entender como se deu a emancipação política do Paraná.
- Estimular a reflexão sobre a organização social, administrativa, econômica
do território paranaense.
- Conhecer as principais manifestações culturais e artísticas da sociedade
paranaense.
- Ressaltar a participação do negro africano na sociedade paranaense;
- Comentar e debater a importância do negro na constrição do Brasil,
referente a Lei 10.639/03, que argúi sobre “História e Cultura Afro”;
- Observar junto ao encaminhamento da metodologia e Lei 13.381/01 da
“História do Paraná”, remissivo aos conteúdos propostos;
- Debater, entender e compreender a Lei 9.795/99 sobre o “Meio Ambiente”.
164
Conteúdos Complementares:
• Imperialismo europeu do séc. XIX: colonialismo e neocolonialismo;
• Imperialismo da África e na Ásia.
OBJETIVOS:
- Conhecer os motivos que levaram ao colonialismo do século XIX.
- Caracterizar neocolonialismo.
- Identificar dos domínios europeus na África e na Ásia.
- Conhecer os efeitos do imperialismo.
− Justificar os motivos da expansão
Conteúdos Complementares:
− A Independência dos Estados Unidos.
- Os Estados Unidos no século XIX.
- A Guerra de Secessão.
- A expansão territorial.
− Os Estados Unidos no final do século XIX e sua política imperialista.
OBJETIVOS
- Caracterizar a Segunda Guerra de Independência.
- Conhecer as razões que levaram ao estabelecimento da Doutrina Monroe.
- Conhecer os motivos que geraram a Guerra de Secessão.
- Analisar o processo de expansão territorial americano.
- Reconhecer os efeitos da expansão para os povos indígenas.
− Caracterizar a política imperialista dos Estados Unidos.
− Carnaval na América Latina: entrudo, musga e candomblé.
165
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Os Primeiros anos da República:
• Idéias positivistas;
• República da Espada.
• República Velha.
• Oligarquia, coronelismo.
• Movimentos messiânicos;
• Revolta de Vacina e urbanização do Rio de Janeiro;
OBJETIVOS
- Analisar as bases econômicas, políticas e sociais da chamada República
Velha.
- Analisar a queda da Monarquia.
- Analisar a consolidação do regime republicano.
- Caracterizar a sociedade brasileira no período da República Velha.
- Conhecer e caracterizar as rebeliões de caráter messiânico.
− Conhecer os motivos que levaram à revolta da Vacina.
Conteúdos Específicos:
− A Revolução Mexicana.
OBJETIVOS:
- Caracterizar o contexto revolucionário latino-americano, a partir das
primeiras décadas do século XX.
Conteúdos Complementares:
− Primeira Guerra Mundial.
OBJETIVOS:
166
- Identificar os motivos que levaram à Primeira Guerra Mundial.
- Reconhecer a política expansionista da Alemanha como um importante
fator para a guerra.
- Caracterizar os períodos da I guerra.
- Identificar os efeitos da guerra.
− Entender os interesses expostos no Tratado de Versalhes e suas
principais consequências.
Conteúdos Complementares:
− Revolução Russa.
OBJETIVOS:
- Caracterizar a Rússia antes da Revolução de 1917.
- Conhecer a luta do povo por uma Constituição e a reação do governo que
resultou no Domingo Sangrento.
- Identificar o governo liberal burguês.
− Conhecer a política de Lênin e Stálin.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− A Guerra do Contestado.
OBJETIVOS:
− Analisar a Guerra do Contestado e a Revolução Federalista e suas
consequências para o Paraná.
− Observar junto ao encaminhamento da metodologia e Lei 13.381/01 da
“História do Paraná”, remissivo aos conteúdos propostos.
8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEMÁTICA:
167
• Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Insti-
tuições Sociais
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• A Constituição das Instituições Sociais
• A Formação do Estado
• Sujeitos, Guerras e Revoluções
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• A Semana da Arte Moderna de 1922 e o repensar da nacionalidade;
• Economia;
• Organização social;
• Organização político-administrativa
• Manifestações culturais;
• Coluna Prestes.
OBJETIVOS:
- Identificar São Paulo como o principal centro industrial do Brasil.
- Caracterizar o movimento que gerou a Semana da Arte Moderna e o seu
significado.
- Caracterizar o poder político e econômico dos coronéis.
- Entender a política de valorização do café.
- Conhecer o significado da cafeicultura para a economia da República
Oligárquica.
- Conhecer os motivos que abalaram o poder da República Oligárquica.
- Conhecer os motivos que levaram ao nascimento do Tenentismo.
- Caracterizar o Tenentismo.
- Saber o que foi a Coluna Prestes.
168
− Conhecer os fatores que levaram à Revolução de 1930, que derrubou a
República Oligárquica.
− A Primeira Guerra Mundial. (Este conteúdo será trabalhado de forma
mais resumida, para os alunos entenderem o porque ocorreu a Crise de
1929).
OBJETIVOS:
- Identificar os motivos que levaram à Primeira Guerra Mundial.
− Identificar os efeitos da Guerra.
Conteúdos Complementares:
• Crise de 29.
OBJETIVOS:
- Identificar a situação dos Estados Unidos após a Primeira Guerra Mundial.
- Analisar a crise de 1929.
- Identificar os fatores que levaram à Queda da Bolsa de Valores de Nova
York.
- Reconhecer os efeitos da crise no mundo.
- Entender e explicar como a crise de 29 influiu na economia brasileira e as
conseqüências para o Brasil.
− Caracterizar a política norte-americana para a recuperação econômica.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• A Revolução de 30 e o período Vargas (1930-45):
• Democracia populista no Brasil;
• Getúlio Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart.
• Leis trabalhistas;
169
• Voto feminino;
• Ordem e disciplina no trabalho;
• Mídia e divulgação do regime;
• Criação do SPHAN, IBGE;
• Futebol e carnaval;
• Contestações à ordem;
• Integralismo.
OBJETIVOS:
- Conceituar populismo.
- Analisar a Revolução Constitucionalista de 1932.
- Identificar fatores que possibilitaram a instalação do Estado Novo.
- Identificar as características econômicas, sociais e políticas do Estado
Novo.
- Analisar o processo eleitoral e suas conseqüências após a queda de
Vargas.
- Compreender a difícil trajetória da democracia de 1945 a1964.
− Refletir e analisar que o Brasil é muito mais que samba, futebol e
carnaval.
Conteúdos Complementares:
- Ascensão dos regimes totalitários na Europa.
• O Fascismo na Itália.
• O Nazismo na Alemanha.
OBJETIVOS:
- Caracterizar o regime fascista.
- Conhecer como Mussolini subiu ao poder na Itália.
- Caracterizar o fascismo italiano.
170
- Conhecer os fatores que levaram ao nazismo.
- Caracterizar o governo de Hitler
− Diferenciar o fascismo italiano do nazismo.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
- Movimentos populares na América Latina.
• Cárdenas – México;
• Perón – Argentina.
OBJETIVOS:
- Destacar a forma de governo o período, as oposições e fatos que deram
origem aos movimentos.
− Comparar o peronismo argentino com o populismo de Vargas.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Segunda Guerra Mundial:
− Participação do Brasil na II Guerra Mundial.
OBJETIVOS:
- Conhecer os motivos que levaram à Segunda Guerra Mundial.
- Identificar os blocos de países que participaram da guerra.
- Conhecer os resultados da guerra.
- Caracterizar os acordos da guerra.
- Caracterizar os acordos de paz.
- Perceber as transformações do mundo pós-guerra.
- Identificar os fatores que levaram o Brasil a participar na Segunda Guerra
Mundial.
Conteúdos Complementares:
171
− A Descolonização da África e da Ásia.
OBJETIVOS:
- Caracterizar o movimento de descolonização.
- Conhecer o processo de descolonização dos países asiáticos e africanos.
− Analisar a China Contemporânea.
− Analisar o contexto histórico do Oriente Médio.
Conteúdos Complementares:
− Guerra Fria.
− Os Estados Unidos – a grande potência mundial.
− A expansão da União Soviética.
− O bloqueio de Berlim.
− Os principais conflitos da Guerra Fria.
OBJETIVOS:
- Definir Guerra Fria.
- Conhecer os blocos de países.
− Identificar os principais conflitos da Guerra Fria.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
- Construção do Paraná Moderno:
− Governos de: Manoel Ribas, Moysés Lupion, Bento Munhoz da Rocha, Ney
Braga.
− Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa da
COPEL, Codepar, Banestado, Sanepar...
− Movimentos culturais;
− Movimentos sociais no campo e na cidade.
172
OBJETIVOS:
• Caracterizar os governos de Manoel Ribas até Ney Braga;
• Observar junto ao encaminhamento da metodologia e Lei
13.381/01 da “História do Paraná”, remissivo aos conteúdos
propostos.
Conteúdos Específicos:
• O Regime Militar no Brasil e no Paraná:
• Golpe de 64.
• Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação;
futebol, cinema, teatro.
• Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra.
OBJETIVOS:
I. Analisar o Golpe Militar de 64.
II. Entender as circunstâncias que levaram ao golpe militar e a manutenção
da ditadura por mais de 20 anos.
III. Debater, entender e compreender a Lei 9.795/99 sobre o “Meio
Ambiente”, denotando os impactos diretos e indiretos da construção da
Usina de Itaipu para a sociedade local e a posteridade como um todo.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Movimentos de Contestação no Brasil:
• A resistência armada;
• Tropicalismo;
• Jovem Guarda;
• Sindicalismo;
• O movimento estudantil.
173
OBJETIVOS:
IV. Analisar a situação econômica e política do período.
V. Entender que motivos deram origem aos movimentos e em que
influenciaram a sociedade como um todo.
Conteúdos Complementares:
• Movimentos de contestação no mundo:
• Maio de 68 – França;
• Movimento negro;
• Movimento hippie;
• Movimento homossexual;
• Movimento feminista;
• Movimento punk;
• Movimento ambiental.
• Paraná no contexto atual – década de 90 e início do século XXI;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Redemocratização;
• Constituição de 1988;
• Movimentos populares rurais e urbanos;
• MST, MNLM (Movimento Nacional de Luta pela Moradia), CUT (Central
Única dos Trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc..
• Mercosul e ALCA.
OBJETIVOS:
- Analisar a abertura política.
- Analisar a transição para a Democracia.
174
- Relatar e debater sobre o Impeachment de Collor.
− Fazer breve balanço dos governos de Itamar Franco e Fernando
Henrique Cardoso.
− Debater e analisar os pontos positivos e negativos relativo ao governo
Luis Inácio Lula da Silva.
Conteúdos Complementares:
− Fim da bipolarização mundial.
• Desintegração do bloco socialista;
• Neoliberalismo;
• Globalização;
• 11 de setembro – EUA.
• África e América Latina no contexto atual.
OBJETIVOS:
- Caracterizar os fatores que contribuíram para a crise do sistema socialista.
- Conhecer as transformações sociais geradas com a crise do socialismo e
fim da URSS.
- Relacionar as grandes mudanças tecnológicas de impacto, que consolidou
a globalização da economia.
- Caracterizar diversos blocos econômicos do mundo atual.
- Reconhecer a influência do imperialismo dos EUA nos países em
desenvolvimento.
− Analisar as conseqüências da globalização na sociedade atual.
Conteúdos Complementares:
− O Brasil no Contexto atual.
• A comemoração dos “500 anos do Brasil”- análise e reflexão.
175
OBJETIVOS:
- Analisar o processo de formação da sociedade brasileira.
- Identificar e refletir sobre algumas mudanças culturais, educacionais e
econômicas, ocorridas nos 500 últimos anos de nossa história.
- Solicitar pesquisas sobre esporte, economia, trabalho da mulher,
educação e cultura.
- Refletir as semelhanças e diferenças, mudanças e permanências,
relações entre o passado e o presente.
METODOLOGIA
A proposta curricular do Ensino de História propõe-se a estabelecer
articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as
diferenças e até a oposição entre elas, uma vez que possibilita aos alunos
compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas. Por
exemplo, a macro-história e a micro-história são abordagens que podem ser
combinadas: uma história das experiências ligadas ao sofrimento e à miséria,
sempre injustos, de uma localidade, de uma família, de um indivíduo mostra
pontos de vista e ações de um determinado passado que permitem uma
reavaliação dialética das explicações macro-históricas, as quais analisam e
propõem ações que visam à superação das condições de vida dos sujeitos do
presente, apontando para expectativas futuras.
Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do
pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a partir
de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou
seja, a consciência histórica é inerente à condição humana em toda a sua
diversidade.
Por meio do encaminhamento metodológico se busca a formação de uma
consciência histórica, tendo como conteúdos estruturantes as dimensões política,
176
econômica, social e cultural, bem como a ênfase na História do Brasil como
conteúdos específicos.
No processo da aprendizagem o aluno deverá ter estímulo para discernir
limites e possibilidades de atuação na permanência ou transformação,
comparando presente e passado e percebendo-se como agente transformador da
sociedade.
Dentro da disciplina de História, o professor deve desenvolver no aluno a
capacidade de observar, de extrair informações e interpretar algumas
características da realidade em seu entorno, de estabelecer relações e
confrontações entre informações atuais e históricas de forma crítica e reflexiva, de
datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço e,
em certa medida, poder relativizar questões específicas de sua época,
confrontando opiniões e possibilitando-o a ter acesso as novas informações.
O ensino de História na Educação Básica, pode se beneficiar da corrente
historiográfica, na medida em que esta valoriza a diversificação dos documentos
(imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros), na construção do
conhecimento histórico, permitindo também relações interdisciplinares com outras
áreas do conhecimento.
Da mesma forma, a abordagem local, assim como os conceitos de
representação, prática cultural, apropriação, por um lado, e circularidade cultural e
polifonia, por outro lado, possibilitam aos alunos e aos professores, tratarem esses
documentos através de problematizações mais complexas em relação à história
tradicional, desenvolvendo uma consciência histórica que leve em conta a
diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do
conhecimento histórico.
Através de atividades variadas (individuais ou em grupos) os alunos
realizarão análise e sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revista,
documentários. As estratégias têm que voltar-se para estimular o trabalho docente
177
transformando-se mais atraente, dinâmico suscitando a criatividade, o confronto
de idéias e o espírito crítico do aluno.
Haverá muito incentivo à pesquisa como forma de despertar no aluno o
gosto pela leitura e por novas descobertas, o interesse em adquirir novos
conhecimentos além dos adquiridos em sala de aula. Estudo do meio (visitas a
museus, fábricas, cidades históricas, reservas biológicas, bibliotecas), procurando
comparar o conhecimento teórico com os dados obtidos em campo.
Os educandos farão leituras críticas dos conteúdos vinculados pelo texto
básico, trabalho de reflexão e produção de comentários, a partir de imagens
(mapas, fotos, desenhos, obras de arte), produção de textos conceituais, poéticos
e narrativos, a respeito e temas históricos, confecção de jornais e histórias em
quadrinhos para estimular a criatividade do aluno além de utilizar debates em
duplas e em equipes para maior engrandecimento do assunto.
Através do uso contínuo de diversas fontes históricas o educando poderá
compreender melhor a sociedade contemporânea e nela situar-se, de modo a
perceber-se como agente transformador da sociedade, atuante, participativo e
consciente.
No Ensino Fundamental deve-se fazer o encaminhando metodológico
partindo-se da “problematização dos conhecimentos” utilizando-se da produção
historiográfica e as várias linguagens de história como caricaturas, imprensa e
outros, para que ao chegar ao Ensino Médio, o aluno tenha condições de discutir a
produção do conhecimento histórico de forma crítica.
Os conteúdos de história devem partir de uma visão tridimensional da
história – a história vivida aquela que é vivida por todos os homens no passado e
presente. A História enquanto produto dos historiadores que é o conhecimento
histórico acumulado. A História como disciplina curricular, conteúdos
sistematizados cientificamente pela sociedade, sempre baseado nos importantes
conteúdos estruturantes, referencial da educação histórica: as relações de
trabalho, poder e culturais.
178
Estudar História significa buscar entendê-la como processo e identificando
sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a vida.
A problematização de situações relacionadas às dimensões econômicas,
sociais, políticas e culturais leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos
são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos
estruturantes propostos neste Plano Curricular: a dimensão política e o poder, a
dimensão econômico-social relativas ao trabalho e a dimensão cultural. A
abordagem dos conteúdos, nessa perspectiva possibilita que o professor explore
os novos métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as
possibilidades: de recortes temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de
suas experiências, de problematização em relação ao passado. Além disso,
permite que o aluno elabore conceitos que o permitam pensar historicamente,
superando também a idéia de história como algo dado, como verdade absoluta.
Em relação ao Ensino Fundamental, o encaminhamento metodológico deve
ainda ter coerência de desenvolver os conteúdos de forma crítica e reflexiva,
levando o aluno a perceber-se como peça importante no processo histórico
reconhecendo-se como agente transformador da história. Para isso, o aluno fará
as atividades individuais, em duplas ou em grupos o que possibilitará analises e
sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revistas, documentários, etc. O
método de trabalho focará o incentivo a pesquisa como forma de despertar no
aluno o gosto pela leitura, por novas descobertas e o interesse em adquirir novos
conhecimentos conseguidos em fontes como imagens, livros, jornais, histórias em
quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, aulas de
campo, o livro didático, a TV multimídia, o DVD Player, quadro de giz, os livros
paradidáticos, são documentos que podem ser transformados em materiais
decisivos na constituição do conhecimento histórico.
Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula
proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na
qual se buscam respostas para as problematizações anteriormente formuladas.
179
Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o
questionamento dos conceitos já construídos.
Na nova perspectiva junto às DCEs de inclusão, diversidade e Direito
Ambiental dá-se ampla visão, discussão e debate sobre a História do Paraná junto
a Lei 13.381/01, observação da diversidade e da História da Cultura Afro com a
Lei 10.639/03 e a proteção ao meio ambiente junto a Lei 9.795/99, levando a
recortes históricos e comparativos à consciência formadora de uma nova
comunidade escolar, mais ativa, presente, crítica e ética.
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de História objetiva-se favorecer a busca da
coerência entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que
integram o processo de ensino de aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação
deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que
permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um elemento externo a
este processo, já que a avaliação é um processo de ensino-aprendizagem.
Através da avaliação, o professor identifica as apreensões de conteúdo,
conceitos e atitudes, como conquistas dos alunos, comparando o antes, o durante,
e o depois, sua visão crítica dos conteúdos ministrados e seu crescimento como
um todo. Assim, este caráter diagnóstico possibilita ao professor se auto-avaliar
como docente, refletindo sobre as intervenções metodológicas e buscando outras
possibilidades para atuação no processo de aprendizagem dos alunos, jamais
esquecendo das manifestações culturais dos alunos como promoção destas
abordagem.
Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica sejam mais
bem implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-
se necessário que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,
envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da avaliação a
180
partir da tomada de decisões e da constatação da compreensão dos estudantes
da experiência humana, suas relações com o tempo histórico, a comparação de
suas relações culturais com a de outros povos, analisado na avaliação de forma
individual ou coletiva. Assim, a aprendizagem e a avaliação poderão ser
compreendidas como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo
contínuo, processual, e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas
que devem ser constantemente retomadas pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite ainda situá-los como parte de
um coletivo, onde a responsabilidade pelo professor e pelo grupo seja assumida
com vista aprendizagem de todos.
Como os alunos possuem ritmos e outras características diferenciadas,
também temos que diversificar esses instrumentos de avaliação, pois existem
alunos que são portadores de necessidades especiais e merecem uma avaliação
diferenciada.
Para o desenvolvimento do pensamento crítico, a avaliação deverá propor
situações que permitam aos alunos estabelecerem relações entre sociedades
estudadas, detectando as semelhanças e diferenças, exercitando assim a reflexão
acerca das mudanças e permanências que se estabelecem entre temporalidades
distintas.
A seguir alguns critérios a serem observados pelo professor que permitam
analisar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados aos
alunos:
- compreender que o conhecimento histórico é produzido com base em um
método de problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o
pesquisador produz a narrativa histórica;
- evoluir o conhecimento histórico a partir de vários métodos e instrumentos
avaliativos, como seminários, debates, trabalhos, discussões, avaliações escritas,
181
- explicitar o respeito da diversidade étnico-racial, religiosa, social e
econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os
constituíram;
- compreender a História como prática social, da qual participam como
sujeitos históricos de seu tempo;
- verificar a compreensão que os alunos obtiveram na análise dos
documentos históricos apresentados em sala de aula e se estes refletiram sobre a
relação entre passado e presente e, principalmente, documentos produzidos por
eles mesmos;
- reconhecer que o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o
estudo das diferentes dimensões e contextos históricos propostos para este nível
de ensino;
- realizar confronto de documentos de diferentes naturezas, mitos, lendas,
parlendas, cultura popular, festas populares e religiosas para ampliar o
conhecimento histórico e as relações culturais.
Os critérios de avaliação seguem a divisão em dois ciclos, com valor 50
pontos cada, gerando 100 pontos ao final de cada trimestre.
Todas as atividades avaliativas serão retomadas após a primeira nota
parcial (em bloco de 50 pontos) para reavaliação, dependendo das necessidades
de cada aluno.
O índice de notas durante as avaliações trimestrais respeita a seguinte
escala:
• 1º Ciclo de avaliações: 2 relatórios ou trabalhos com peso 10 ponto
cada.
1 avaliação sem consulta ao material com peso
30.
Total: 50 pontos
182
Recuperação do 1º Ciclo de Avaliações com
peso 50.
• 2º Ciclo de avaliações: 2 relatórios ou trabalhos com peso 10 ponto
cada.
1 avaliação sem consulta ao material com peso
30.
Total: 50 pontos
Recuperação do 2º Ciclo de Avaliações com
peso 50.
Media Final do Trimestre: nota do 1º Ciclo + nota do 2º Ciclo = Nota
trimestral final (peso 100).
A recuperação será proporcionada a todos os alunos que não atingir o
mínimo de 60% da nota, sendo realizada a qualquer tempo como direito do aluno
retomar os conteúdos perdidos por quaisquer razões. É feita a retomada de
conteúdos verificando as dificuldades encontradas e sanando-as. Somente após a
retomada de conteúdos ocorre a recuperação da nota.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino em História. São
Paulo: Papirus, 2003.
JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Moderna e Contemporânea. São
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JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Antiga e Medieval. São Paulo, Ed.
Renovada: FTD, 1997.
183
LLOYD, Christopher. As Estruturas da História. São Paulo: Zahar, 1995.
MOCELLIN, Renato. Para Compreender a História. São Paulo, Ed. Do Brasil,
1997.
ORDONEZ, Marlene. História Moderna e Contemporânea. São Paulo, IBEP, 1999.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da
educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná – ensino
fundamental – História. Curitiba, 2008.
PROJETO ARARIBÁ. História/obra coletiva – concebida e produzida pela Editora
Moderna; responsabilidade Maria Raquel Apolinário Melani. 1ª Edição, São Paulo,
Ed. Moderna, 2006.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental,
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
PARANÁ. Lei n. 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no
ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos
184
da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná , Brasília, n. 6134, 18
dez. 2001.
185
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa é uma língua românica, flexiva que se iniciou na
Galiza e no norte de Portugal. Originou-se do latim vulgar que foi introduzido no
oeste da península Ibérica há cerca de dois mil anos, tem um fundo
Céltico/Lusitano resultante da língua nativa dos povos pré-romanos que
habitavam a parte ocidental da península Ibérica (Galaicos, Lusitanos, Célticos e
Cónios). Seu processo de formação, na Península Ibérica, deu-se através do
contado do latim com outras línguas, no século II a.C.
O idioma chegou a outros locais do mundo nos séculos XV e XVI, devido a
colonização e o comercio português (1415-1999) que se difundiu no Brasil, na
América, a Goa, na Ásia (Índia, Macau na China e Timor-Leste ). Também surgiu
na África e no Caribe.São entorno de 260 milhões de falantes dessa língua, sendo
a quinta mais falada no mundo. Ela também se tornou oficial em Angola, Cabo
Verde, Guiné-Bissau, Macau, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste e,
desde 13 de julho de 2007, na Guiné Equatorial, sendo também falado nos
antigos territórios da Índia Portuguesa (Goa, Damão, Ilha de Angediva, Simbor,
Gogolá, Diu e Dadrá e Nagar-Aveli) e em pequenas comunidades que faziam
parte do Império Português na Ásia como Malaca, na Malásia e na África
Oriental como Zanzibar, na Tanzânia. Possui estatuto oficial na União
Europeia, no Mercosul, na União Africana, na Organização dos Estados
Americanos, na União Latina, na Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
(CPLP) e na Associação dos Comités Olímpicos de Língua Oficial Portuguesa
(ACOLOP).
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil
iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental
na formação da elite colonial ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar”
e “catequizar” os indígenas(MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o
186
trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de
que a linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo
uma concepção filosófica intelectualista, que a linguagem se constituía no interior
da mente e sua materialização única revelava o pensamento.
Com o processo da colonização portuguesa em 1532, a língua portuguesa
e trazida para o Brasil. Aqui ela tem um contado num novo espaço-tempo, com
povos que falam outras línguas, as línguas indígenas, e acaba por tornar-se nessa
nova geografia, a língua oficial e nacional do Brasil. Estabelecendo um marco
situacional histórico brasileiro, que tem quatro fases distintas.
A primeira fase surge com o início da colonização e vai até a saída dos
holandeses do Brasil, em 1654. Nesse período há um convívio das línguas
indígenas, gerais e holandesa. As línguas gerais eram línguas tupis faladas pela
maioria da população. O português, como língua oficial, era a língua usada em
documentos oficiais e utilizada por aqueles que estavam responsáveis pela
administração da colônia.
Nessa fase, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de
práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos
hegemônicos da metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico de ensino organizava-
se, então, a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia que por meio da
catequese indígena visava a expansão católica e a um modelo econômico de
subsistência da comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a formação de
elites subordinadas a metrópole, “favorecendo o modelo de sociedade
escravocrata e de produção colonial destinada aos interesses do país colonizador”
(LUZ-FREITAS, 2007 s/p).
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às
escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas.
A segunda fase iniciou com a chegada da família real portuguesa no Rio de
Janeiro, em 1808. Essa fase caracteriza-se por ser aquela em que Portugal
intensifica o processo de colonização, toma também medidas diretas e indiretas
187
que derrubam as línguas gerais. A população do Brasil, que era
predominantemente de índios, passa a receber um número crescente de
portugueses assim como de negros que vinham para o Brasil como escravo. As
línguas africanas dos escravos e o português passam a fazer parte da língua no
Brasil. Aumenta também o número de falantes específicos do português. No
entanto os portugueses que vêm para o Brasil não vêm da mesma região de
Portugal.
Consequentemente acontecem dois fatos de grande relevância. Um deles o
império português contra ataca diretamente o uso da língua geral nas escolas. É
uma atitude política de Portugal para tornar o português a língua mais falada do
Brasil. Outra mais conhecida é o estabelecimento do Diretório dos Índios (1757),
por iniciativa do Marquês de Pombal, ministro de Dom José I, que proibia o uso da
língua geral na colônia. Essa atitude juntamente com o aumento da população
portuguesa no Brasil, terá um efeito específico que ajuda a levar ao declínio
definitivo da língua geral no país.
A terceira fase do português no Brasil começa com a vinda da família real
em 1808, como consequência da guerra com a França, e termina com a
independência. Tendo como marco 1826, pois é nesse ano que se formula a
questão da língua nacional do Brasil no parlamento brasileiro.
A chegada da família real terá dois aspectos importantes. O primeiro é um
aumento, em curto espaço de tempo, da população portuguesa no Brasil. O
segundo o Rio de Janeiro torna-se capital do Império que tem como resultado
novos aspectos para as relações sociais em território brasileiro, incluindo também
a questão da língua. Dom João VI de começo criou a imprensa no Brasil e fundou
a Biblioteca Nacional, mudando o estilo da vida da cultural brasileira, e dando à
língua portuguesa aqui um instrumento direto de circulação, a imprensa.
No Rio de Janeiro, só em 1837 a disciplina Língua Portuguesa é introduzida
nos currículos escolares com as disciplinas Retórica, Gramática e Poética
188
(incluindo Literatura), com uma gramática normativa e trechos de autores
consagrados para uma pequena camada da população, filhos da burguesia.
A partir 1950, com as modificações sociais e culturais no Brasil, as
camadas populares começam a reivindicar o direito à escolarização,
democratizando-se as escolas.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um
processo de expansão do ensino primário público, que incluiu, entre outras ações,
a ampliação de vagas e eliminação dos chamados exames de admissão
(FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo, a
multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades
e as exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes.
A partir dos anos 60 incluiu-se nos currículos de formação de professores o
estudo de teorias na área das ciências lingüísticas (Lingüística, Sociolingüística) e
mais recentemente a Lingüística Aplicada, a Psicolingüística, a Lingüística
Textual, a Pragmática, a Análise do Discurso. TRAVAGLIA (2002) explica a
Lingüística da Enunciação, como sendo as correntes e teorias tais como a
Lingüística Textual, a Teoria do Discurso, a Análise do Discurso, a Análise da
Conversação, a Semântica Argumentativa e todos os estudos de alguma forma
ligados à Pragmática, o que tem ajudado a direcionar o Ensino da Língua
Portuguesa.
A proposta de Língua Portuguesa consolida-se numa prática de ensino em que o
ponto de partida e chegada é o uso da linguagem. Por meio da linguagem dela
que operamos no mundo, e ela nasce de uma necessidade social e histórica, que
marca o grupo social e a época em que vivemos.
O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva e o domínio
da língua são condições de possibilidade de plena participação social, pois pela
linguagem os homens se comunicam desde os primórdios, é assim que têm
acesso às informações, expressam e defendem pontos de vista produzindo
189
cultura. O objetivo do trabalho para a aquisição da língua escrita é a formação de
um sujeito-cidadão que não apenas conheça seus direitos e deveres para com a
sociedade, mas que, sobretudo se aproprie de instrumentos tecnológicos,
científicos e intelectivos, para compreender e interferir nas relações sociais na
qual está inserido, Alberto Manguel salienta:
“Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e
onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não
podemos deixar de ler. Ler, como respirar, é nossa função essencial”.
Os Desafios Contemporâneos (drogadição, violência, educação ambiental
entre outros) estão integrados nos conteúdos de Língua Portuguesa porque
possibilitam o uso da palavra viva em sala de aula por tratar de questões sociais
contemporâneas que levarão a análise e a reflexão sobre os valores e
concepções da sociedade para o exercício da cidadania. Assim, sua competência
ao lidar com as questões práticas da vida em sociedade se desenvolverá junto à
sua competência linguística.
A condição básica para a aprendizagem do conhecimento é a linguagem,
pois ela permite o desenvolvimento da intertextualidade do ser humano, através
da atenção, memória, inferência, abstração e generalização. É preciso ter clareza
quanto ao fato dessa mesma intelectualidade ser demonstrada/comprovada pela
própria linguagem e que isso se dá de duas maneiras: oral e por escrito.
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva, dizer
alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto e
em determinada circunstância de interação, isto quer dizer que quando um sujeito
interaja verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir da finalidade e
intenção do interlocutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor
possua sobre o assunto. Isso determina as escolhas do gênero no qual o discurso
se realizará, em função das intenções comunicativas e uso social.
190
Podemos afirmar que o discurso quando produzido, manifesta-se
linguisticamente por meio de textos que são organizados dentro de certas
restrições de natureza temática, composicional e estilística, caracterizando-os
como pertencentes a este ou aquele gênero. Assim a noção de gênero é também
tomada como objeto de ensino, e portanto, contemplada nas atividades de ensino
em função da sua relevância social e pelo fato de serem organizados de
diferentes formas.
O texto nessa proposta do ensino da língua será portador de sentido,
veiculador de idéias e desvelador de formas de ver o mundo, possibilitando o
refletir simultâneo de sua forma e conteúdo, colaborando para a ampliação da
competência linguística e para o desenvolvimento intelectivo do aluno.
O sócio-interacionalismo é o parâmetro norteador nessa perspectiva de
trabalho e a aprendizagem é compreendida pela interação entre objeto do
conhecimento (a língua escrita), o aluno e o professor que organiza e media o
conhecimento ao aprendiz. A língua escrita enquanto objeto do conhecimento
será contemplada em sua dimensão social e em uso, numa determinada situação,
não serão exercícios repetitivos e mecânicos que devem povoar a sala de aula. É
trabalhando com a linguagem como um todo que chegaremos ao ponto desejado:
o domínio das atividades com a escrita, para que os alunos possam compreender
todo o material escrito disponível e também produzir textos significativos.
Tomando-se o texto como unidade de ensino, a linguagem como atividade
discursiva e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante
tem de sua linguagem, as atividades de Língua Portuguesa em sala de aula
corresponderão a uma prática constante da oralidade e leitura de textos escritos,
de produções de textos orais e escritos que permitirão por meio de análise e
reflexão dos aspectos da língua ali envolvidos, a expansão e construção da
competência discursiva do aluno.
Devemos considerar o percurso histórico da disciplina de Língua
Portuguesa na educação básica brasileira e confrontando esse percurso com a
191
situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e
produção de textos apresentada, hoje, pelos alunos da educação básica, segundo
os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo de pesquisas acadêmicas,
procurando novos posicionamentos em relações práticas de ensino, seja pela
discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores
na construção de alternativas.
O discurso, na linguagem, é a interação entre enunciado e enunciação e entre
sujeitos (interlocutores), que através da linguagem e da influência de
conhecimentos sócio-históricos, exercem a função comunicativa.
Enunciado é o ato de enunciar, de exprimir, transmitir pensamentos, sentimentos.
Para a efetivação da comunicação deve ocorrer a interação, uma ação
entre o emissor e o receptor. O emissor coloca a informação em um código; o
receptor descodifica, transformando a linguagem escrita (código) em informação,
ocorrendo a enunciação “que é regulado por uma exterioridade sócio-histórica e
ideológica que determina as regularidades lingüísticas e seu uso, função”
(TRAVAGLIA, 2002). Para o texto fazer sentido depende de toda a ação
comunicativa e do conhecimento cognitivo que o leitor já tem: os lingüísticos, que
correspondem ao vocabulário e regras da língua e seu uso; os textuais, que
englobam o conjunto de noções e conceitos sobre o texto; e os de mundo, que
correspondem ao acervo pessoal do leitor. Numa leitura satisfatória, ou seja, na
qual a compreensão do que se lê é alcançada, esses diversos tipos de
conhecimento estão em interação. Logo, percebemos que a comunicação é um
processo interativo.
Segundo Travaglia (2002), entre os três tipos de ensino (prescritivo, descritivo e
produtivo), devemos priorizar o ensino produtivo (o que objetiva ensinar novas
habilidades lingüísticas de forma mais eficiente, sem alterar padrões que o aluno
já adquiriu, mas aumentando as potencialidades de sua língua, em todas as
diversas situações em que tem necessidade), pois é a mais adequada à
192
consecução de ensino de língua materna, ou seja, desenvolver a competência
comunicativa para o domínio da norma culta e o da variante escrita da língua.
O trabalho em sala de aula deve quebrar o tradicionalismo e direcionar-se
ao domínio de falar, ler e escrever.
Conforme Geraldi: defende o ensino deve ser em uma abordagem com as
unidades básicas de ensino de português (leitura, produção textual e análise
lingüística), tendo como embasamento o texto.
A aprendizagem com uma interação de tipologias textuais, auxilia no
desempenho da capacidade comunicativa
Bakhtin (2003) defende uma concepção que todo discurso se constitui pela
relação com outros, pois surge num momento histórico e num meio social
determinados. O discurso é construído por outros discursos, sendo heterogêneo.
Em seus estudos, Bakhtin (2003) expõe que a qualidade e a diversidade dos
gêneros do discurso são infinitas, pois são infinitas as maneiras da multiforme da
atividade humana e porque, cada campo dessa atividade, é integral o repertório
de gênero do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e
se complexifica um determinado campo. Bakhtin (1999) também coloca uma
concepção histórico-discursiva de sujeito, para ele, a interação verbal forma a
realidade fundamental da língua. O aprendizado está relacionado sempre à
interação com outros indivíduos e a interferência direta ou indireta deles. Uso da
linguagem no contexto e não em frases soltas. Segundo Widdowson (2005, p. 39),
“o comportamento lingüístico normal não consiste na produção de frases isoladas,
mas no uso de frases para a criação do discurso”.
Nas DCE enfatiza-se uma pedagogia de uma língua viva, dialógica, em
constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Levando a uso
da linguagem como foco principal do trabalho. Também proporcionar que os
alunos participem de diferentes práticas sociais.
Segundo a Constituição Brasileira “Todos somos iguais perante a Lei.” Essa
igualdade material, ou seja, aquela que considera as desigualdades substanciais
193
de cada indivíduo, a que se refere a Carta Maior, pode ser instrumentalizada por
intermédio da educação. Nesse processo, cumpre ao educador, através do
processo educativo nas aulas de Língua Materna, a inserção desses alunos,
tornando-os personagens ativos no ambiente que integram. Dessa forma a
desigualdade será suprimida, ou pelo menos, amenizada.
O objeto de ensino da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura é a
Língua. Buscando os conhecimentos linguísticos e discursivos relacionados às
praticas sociais de linguagem, para que o aluno desenvolva-se na prática
comunicativa, de forma coerentemente e satisfatoriamente nas mais variadas
situações de comunicação.
OBJETIVOS GERAIS
Domínio da língua oral:
Desenvolver a expressão oral no sentido da adequação da linguagem ao
assunto, ao objetivo e aos interlocutores.
A oralidade é uma forma de comunicação mais antiga e a mais importante,
pois possui uma forma natural, espontânea, que todos usam no dia-a-dia, estando
relacionada à fala. No entanto exista esse relacionamento a oralidade extrapola
esse âmbito, uma vez que o suporte específico onde ancora-se é o corpo humano
que é capaz de expressar-se, de comunicar-se através de características próprias
de uma situação social.
Para Goffmam (1989), em uma situação social em que os atores se
encontram face a face, eles sofrem, em suas ações, influência recíproca uns dos
outros. A autora fala da importância dos princípios próprios dos autores de
determinada comunicação social para a caracterização desse dado.
De acordo com Marcuschi (1997), a fala é uma atividade muito mais central
do que a escrita no dia-a-dia da maioria das pessoas.
194
Cagliari (1996), diz que a escrita é algo com o qual nós, adultos, estamos
tão envolvidos que nem nos damos conta de como vive alguém que não lê e não
escreve, de como a criança encara estas atividades, de como de fato funciona
esse mundo caótico e complexo que nos parece tão familiar e de uso fácil [...]
Domínio da escrita:
Desenvolver a noção de adequação na produção de textos, reconhecendo
a presença do interlocutor e as circunstâncias da produção, fazendo uso da
linguagem padrão.
A escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das
experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas.
É o que está presente na comunicação usada em contextos sociais da vida
cotidiana e juntamente com a oralidade. Como na comunicação pela Internet, nos
bate-papos. Também no trabalho, na escola, nas atividades intelectuais, sendo a
escrita contextualizada e empregada em gêneros textuais diversos.
MARCUSCHI 18 – A escrita (enquanto manifestação formal do letramento), em
sua faceta institucional, é adquirida em contextos formais: na escola. Daí também
seu caráter mais prestigioso como bem cultural desejável.
PRÁTICA DA LEITURA
Entende-se a leitura como uma prática que busca a intertextual e a
dialógica.
Segundo Kleiman (1995) “A aprendizagem da criança na escola está
fundamentada na leitura [...] a qual assume um papel vital na formação do
individuo como um ser dialógico.
A prática da leitura deve acontecer na totalidade, observando os modos de
produção e percepção, os códigos, as normas lingüísticas e estéticas, os
conteúdos, as relações extra/ intra e intertextuais. É uma atividade entre leitor e
autor, onde se adquire, se transforma, se faz interferência com o conhecimento,
195
sendo um fato social, onde o aluno tem a oportunidade de interagir com as
informações que estão presentes nos mais variados gêneros textuais, textos
literários e não-literários, modernos e antigos, podendo melhorar a compreensão
do mundo que os cerca nos mais variados campos do saber.
Segundo MAGNANI 49, a leitura não é um ato isolado de um indivíduo
diante do escrito de outro indivíduo. Implica não só a decodificação de sinais, mas
também a compreensão do signo lingüístico enquanto fenômeno social. Significa
o encontro de um leitor com um escrito que foi oficializado (pela intervenção de
instâncias normativas como a escola, por exemplo) como texto (e como literário)
em determinada situação histórica e social. E nessa relação complexa interferem
também as histórias de leitura do texto e do leitor bem como os modos de
percepção aprendidos como normas, em determinada época e por determinado
grupo.
Souza (1992) afirma:
Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de
uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as
circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um
determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão
particular da realidade.
ANÁLISE LINGUÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de
textos e todo discurso se relaciona com outros, fazendo a intertextualidade. Em
muitos momentos precisamos transmitir, o que foi absorvido, em outro gênero,
fazendo as adaptações, como da escrita para a oralidade, e MARCUSCHI 47 –
coloca que há nestas atividades de retextualização um aspecto geralmente
ignorado e de uma importância imensa. Pois para dizer de outro modo, em outra
modalidade ou em outro gênero o que foi dito ou escrito por alguém, deve ser
compreendido o que foi que esse alguém disse ou quis dizer. Portanto antes de
196
qualquer atividade de transformação textual, ocorre uma atividade cognitiva
denominada compreensão.
È importante um trabalho de conscientização lingüística critica, mas para
isso o professor deve criar condições para que o aluno possa ir desenvolvendo
sua capacidade de perceber a relação entre a função do elemento textual e a
intencionalidade. Reconhecendo que a linguagem tem funções diferentes
(referencial, poética, expressiva, social, interpessoal) que fornecem recursos para
a análise e compreensão.
KLEIMAN 100 enfoca o trabalho com a leitura nos aspectos globais do
texto: por um lado, e estrutura que dá suporte à concatenação de informações
locais, e por outro, à intencionalidade, que, sendo constitutiva da interação,
desenvolve à atividade sua característica social essencial, permitindo ao aluno
uma reflexão e análise criticas sobre o uso de sua língua materna.
CAGLIARI 46 Nos estudos lingüísticos da Análise do Discurso, entram não
apenas aspectos semânticos e literários, mas tudo o que um lingüista pode utilizar
em termos de som, significado e estrutura para analisar um texto.
Nas atividades de sala de aula, os alunos têm a oportunidade de conhecer,
reconhecer, refletir e empregar os aspectos discursivos da Língua, associando
língua e pensamento, com os elementos estruturais, extraverbais e gramaticais,
de forma contextualizada. DCE (parafraseei) Então, ao se fazer a análise
lingüística, faz-se a interação entre a leitura, a escrita e a oralidade, as três
práticas relacionando-se, como é, na verdade, o uso da linguagem no cotidiano.
OBJETIVOS GERAIS
Seguindo a concepção de TRAVAGLIA 68, que discurso é visto como
qualquer atividade produtora de efeitos de sentido entre interlocutores, portanto
qualquer atividade comunicativa (não apenas no sentido de transmissão de
informação, mas também no sentido de interação), engloba os enunciados
produzidos pelos interlocutores e o processo de sua enunciação, que é regulado
197
por uma exterioridade sócio-histórica e ideológica que determina as regularidades
lingüísticas e seu uso, sua função, No processo ensino-aprendizagem da
disciplina de Língua Portuguesa/Literatura têm-se como objetivos levar os alunos
a:
• fazer uso das linguagens em diferentes situações e contextos, de forma
adequada;
• perante um texto, ter autonomia suficiente para atuar desde a decodificação
da mensagem, até o estabelecimento com o conjunto de relações
estruturais, contextuais, entre leitor/autor, entre textos e com o mundo;
• utilizar a Língua de modo variado, produzindo diferentes efeitos de sentido
e adequando o texto a diferentes situações de interlocução e de escrita;
• ampliar o seu repertório linguístico;
• reestruturar o seu texto ou de outros autores, de forma que aproxime ao
máximo do gênero trabalhado, no emprego dos elementos de coesão,
clareza nas idéias e outros;
• produzir textos (orais/escritos – verbal/não-verbal)) respeitando os
elementos da produção: o objetivo, o gênero, os intelocutores e outros;
• familiarizar-se com a gramática relacionando ao conhecimento lingüístico;
• desenvolver melhor a prática da leitura e da escrita;
• ampliar o contato com textos literários e não-literários, aprimorando o
conhecimento dos gêneros discursivos, como também relacionado com o
mundo atual, desenvolvendo a visão critica e argumentativa;
• fazer reflexão crítica sobre os textos que encontra nas mídias;
• ampliar o contato com os mais variados textos;
• proporcionar situações em que o acesso à linguagem escrita se faça
necessário em diversos aspectos da pratica social e de motivação
individual;
198
• construir discurso próprio, no estilo adequado com clareza e fluência de
idéias, com argumentos consistentes;
• reconhecer as especificidades de cada discurso;
• ler com fluência, entonação, postura adequada;
• na produção oral: adequar o vocabulário aos objetivos do texto e ao
interlocutor; participar de debates, expondo suas idéias com clareza e
coerência através de situações de uso diferentes, de forma coerente com o
texto seus interlocutores;
• na produção escrita: fazer as adequações da linguagem aos interlocutores,
aos objetivos, à contextualidade e outros;
• reconhecer a importância de saber mais sobre a história e cultura indígena,
e afro-brasileira, sobre a História do Paraná e o Meio Ambiente;
• na prática da leitura: reconhecer e fazer referência ao gênero textual, ler
com fluência, entonação, ritmo, percebendo as informações implícitas e
explicitas;
• na prática da análise lingüística: reconhecer as informações implícitas e as
explícitas, a idéia central, a argumentação, a finalidade, relacionando com
outros textos, se posicionando de forma reflexiva, argumentativa e crítica,
observando as intenções do autor o contexto em que aparecem e outros;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O domínio da Língua Portuguesa durante uma época era exclusivamente
da classe dominante. Tendo como um sistema acadêmica/escola, o qual não
chegou a almejar o domínio da forma culta. Com a tentativa de modificar essa
situação, no Brasil, foi implantadas pedagógicas pautando-se na concepção
interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.
Portando entende-se como Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas,
o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam
199
e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, provêm os conteúdos a serem
trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.
A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento his-
tórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de lin-
guagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo as-
sim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é dis-
curso como prática social.
ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE / 6º ANOGEM
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguísti-
ca serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme
suas esferas sociais de circulação.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de lingua-
gem.
ESCRITA
• Tema do texto;
200
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação,recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de lin-
guagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentetividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos:entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursossemânticos.
ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE/ 7º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
201
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüísti-
ca serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
feras sociais de circulação.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Aceitabilidade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto,pontuação, recursos gráficos (como aspas,travessão, negrito), figuras de lin-
guagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
202
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,travessão, negrito), figuras de lingua-
gem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SÉRIE/ 8º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita,oralidade e análise linguística
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação.
LEITURA
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
203
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
204
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE/ 9OANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
205
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguísti-
ca serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme
suas esferas sociais de circulação.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
• - operadores argumentativos;
- polissemia;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
206
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
207
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
METODOLOGIA
Para garantir a apropriação dos variados aspectos da Língua Portuguesa, é
imprescindível uma metodologia que tenha o texto como unidade de trabalho,
contemplando atividades em sala de aula que garantam a sistematização dos
conteúdos, por meio da oralidade, prática de leitura, produção de textos, análise
linguística e reescrita de textos.
Cada sala de aula ou cada aluno é um caso diferente e os problemas de
linguagem dos textos de cada aluno e de cada turma deverão direcionar o
conteúdo a ser sistematizado nas aulas de língua. A partir dos problemas
diagnosticados, o professor intervém para melhorar a qualidade da linguagem do
aluno. Essa é a finalidade da produção e da reescrita de textos, um trabalho que
deve ser feito entre professor e aluno, visando o aperfeiçoamento da escrita, não
só no nível melhor das palavras e sentenças, mas na dimensão maior do texto
coerente e coeso, buscando temas contemporâneos.
Aprender a pensar e falar sobre a própria linguagem, realizar uma atividade
reflexiva pela análise linguística, supõem o planejamento de situações sobre os
diferentes recursos expressivos do autor do texto, as condições de produção de
texto, o gênero, para ir construindo paradigmas próprios da fala de sua
comunidade, observando similares, regularidades e diferenças de forma e uso
208
linguísticos, levantando-se hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais
em que se dão.
A proposta de produção textual deverá ser sempre orientada pelo mediador
do conhecimento: o professor, somente após o efetivo trabalho com determinada
tipologia que se solicitar à produção daquele gênero. Se tomarmos as situações
reais do uso da língua para aprendê-la, a proposta de produção do texto também
deverá ser com função social e de uso.
A produção de texto poderá ser individual ou coletiva e devera sempre ter o
retorno com a reescrita que pode acontecer individual ou coletivamente buscando-
se neste processo a autonomia do aluno em relação a sua própria revisão textual.
A linguagem oral deve ocorrer em situações didáticas planejadas e não
casuais, pois pretende-se que o aluno seja um usuário competente da linguagem
no exercício da cidadania e para isso há de se criar momentos de apresentações
públicas pelos alunos através de realização de entrevistas, debates, seminários,
palestras, apresentações teatrais e outros.
Os textos a serem trabalhados serão de diferentes tipologias e as que
aparecem com maior freqüência na realidade social, sendo que a leitura destes
serão, orientadas heterogeneamente em função de sua finalidade.
Como os conteúdos de Língua Portuguesa têm uma relação com os usos
efetivos da linguagem socialmente construídos nas diferentes práticas
discursivas, isso significa que também são conteúdos dessa área os modos de
como a sociedade constrói suas representações a respeito do mundo.
Os textos literários terão um tratamento de reconhecimento de
singularidades e propriedades desse tipo particular de linguagem. Ele não será
tomado como pretexto para questões morais ou gramaticais, mas para a
formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os
sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.
Faz-se necessário também abordar temas relativos à “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”, de acordo com a lei nº 11.645/08 e, de igual forma,
209
conteúdos relacionados aos temas contidos nas leis nº 13.381/01 e n° 9.795/99
que instituem o ensino respectivamente da “História do Paraná” e “Meio
Ambiente”. Tais temas serão abordados com uma metodologia diferenciada, por
meio de textos que busquem evidenciar a importância, bem como a preservação
do meio ambiente e, com relação aos povos e culturas, a valorização das
diferenças e dos contrastes existentes na sociedade em que vivemos e da qual
fazemos parte. Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-
dia e não ter diante de si algo estático e distante.
O trabalho metodológico com a Língua Portuguesa será realizado por meio
de:
LEITURA
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertex-
tualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos,
fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões
que denotam ironia e humor;
• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e conse-
qüência entre as partes e elementos do texto.
ESCRITA
210
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temáti-
ca, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;
• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do texto;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o
fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é
própria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.).
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em conside-
ração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos
alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e conseqüência entre as partes
e elementos do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade
em seu uso formal e informal;
211
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e
outros;
• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes
como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideo-
logia dos discursos dessas esferas;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como ce-
nas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
AVALIAÇÃO
Na avaliação, como professores, criaremos situações em que o aluno
demonstre e expresse sua aprendizagem. Por este motivo devemos avaliar
continuamente, auxiliando o aluno no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com LUCKESI:
“A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento” (2005).
A avaliação é válida quando nós, professores, acompanhamos o
crescimento do nosso aluno, verificando o processo e não o produto. A função da
avaliação é diagnóstica, sendo rigorosa a observância dos critérios pré-
estabelecidos por nós mesmos. Sendo dinâmica, cabe a nós registrar as
observações, em relação ao processo de ensino e aprendizagem evitando:
generalidades de encaminhamentos e orientações, distância do desenvolvimento
do aluno, necessidade de prova, desconhecimento da dinâmica do processo da
212
aprendizagem da turma. Com atividades racionalmente definidas, dentro de um
encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos, a fim de
desenvolver a participação democrática da vida social.
Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora de sala de
aula deve ser considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos da
história dos alunos, da comunidade e da cultura local.
Como professores, devemos ter em mente a concepção de que a prática
educacional deve estar voltada para a transformação, e que teremos em cada
passo do processo, decisões claras, explícitas do que estamos fazendo e para
onde estamos encaminhando os resultados de nossas ações. Abordando sempre
aspectos da comunicação, que centram-se em funções da linguagem, extraídas
de contextos culturalmente significativos e reais mais amplos.
A avaliação aqui, será contínua e acumulativa, onde serão analisadas as
progressões do aluno: na expressão oral e escrita; através de leituras;
interpretação e tradução de diversos tipos de textos, músicas; resolução de
exercícios escritos e orais; pesquisas em equipes; produção de textos;
participação direcionada e verificada nas atividades em sala de aula (oral e
escrita), e outras que ocorrerem no percurso das aulas, tendo sempre como foco
os conteúdos estruturantes de Língua Portuguesa. A avaliação deve ser
compreendida como conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter
informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições.
Deve funcionar como instrumento que possibilite ao professor analisar
criticamente sua prática educativa bem como instrumento que possibilite ao aluno
a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse
sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e não
apenas em momentos específicos, caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho.
A avaliação precisa acontecer num contexto em que seja possibilitada ao
aluno a reflexão tanto sobre os conhecimentos construídos – o que sabe -, quanto
213
os processos pelos quais isso ocorreu - como conseguiu aprender. Ao identificar o
que sabe, o aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros
modos de aprender, conhecer e fazer.
Ao se avaliar, deve buscar informações não apenas referentes ao tipo de
conhecimento que o aluno construiu, mas também e sobretudo, responder a
questões sobre por que os alunos aprenderam e o que deixaram de aprender.
Para isso o professor precisa buscar maneiras diferentes de registro, das que tem
utilizado tradicionalmente.
A avaliação será feita através de produções textuais verificando se o aluno
realiza leitura compreensiva do texto, localiza as informações do mesmo, emita
opiniões a respeito do que leu, ampliando assim seu horizonte. Resumos de livros
literários. Avaliações gramaticais (linguísticas). Oralidade: verificando se o aluno
tem clareza na exposição de ideias diante aos colegas. Interpretações de textos:
verificando se o aluno utiliza o discurso de acordo com a sua produção (formal ou
informal), apresenta clareza e coesão de ideias.
A recuperação será proporcionada a todos os alunos que não atingir o
mínimo de 60% da nota, sendo realizada duas recuperações no decorrer do
trimestre (a cada 5,0 pontos). É feita a retomada de conteúdos verificando assim
as dificuldades encontradas e sanando-as, após essa retomada ocorre a
recuperação de nota e conteúdo.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Localize de informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
214
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a idéia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique o tema;
• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no
texto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expres-
sões no sentido conotativo e denotativo;
• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
h.Expresse suas idéias com clareza;
i.Elabore textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
j.Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
k.Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;
l.Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;
m.Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
n.Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas
e sequenciação do texto;
o.Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos, bem como os recursos de causa e conseqüência entre as partes e
elementos do texto.
215
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresente ideias com clareza;
• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
• Compreenda os argumentos no discurso do outro;
• Exponha objetivamente seus argumentos;
• Organize a sequência da fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêne-
ros orais trabalhados;
• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;
• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e
entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-
juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
CEREJA, Willian Roberto. MAGALHAES, Thereza Cochar. Português –
Linguagens. 2ª edição. São Paulo. Atual, 2002.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo. Martins Fontes, 2004.
FARACO, Carlos Alberto. Questões de política de língua no Brasil - Problemas e
implicações. São Paulo. Educar em revista, 2002.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produção da leitura na escola – Pesquisas x
Propostas. São Paulo. Ática, 2005.
216
ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na escola – as alternativas do professor.
Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de história da Cultura Brasileira. São Paulo:
DIFEL, 1984
ILLARI, Rodolfo. Linguística e Ensino da Língua Portuguesa com língua materna.
(UNICAMP). Artigo disponível em: <www.estacaodaluz.org.br> (Museu da Língua
Portuguesa).
DCE – Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental –
2009 - SEED.
Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
Lei 13381/01 – História do Paraná
Lei 9795/99 – Educação Ambiental
217
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As capacidades de comunicação, de resolver problemas, tomar decisões,
fazer inferências, criar, aperfeiçoar conhecimentos e valores, trabalhar
cooperativamente, são cada vez mais exigidas.
O homem faz uso da matemática, independente do conhecimento escolar,
nas mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não
sistematizada. Nem sempre esta “matemática” permite solucionar e compreender
todos os problemas, sendo, em muitas situações, necessários conhecimentos
sistematizados. Sistematizar o conhecimento é papel da escola. Junto com as
outras áreas do conhecimento, esta ciência ajuda a humanidade a pensar sobre a
vida, revendo a história para compreender o presente e pensar o futuro.
“Os anos escolares são, no todo, o período ótimo para o aprendizado de operações que exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações favorece enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores enquanto ainda estão em fase de amadurecimento. Isso se aplica também ao desenvolvimento dos conceitos científicos que o aprendizado escolar apresenta à criança”. (VYGOTSKY, 1989, p. 90)
A matemática tem valor formativo quando ajuda estruturar o pensamento e o
raciocínio dedutivo, desenvolvendo processos de pensamento e aquisição de
atitudes gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e
desprendimento para analisar e enfrentar situações novas.Tem como objeto de
estudo a quantidade e o estudo a quantidade e o espaço e é através desses
conhecimentos que o homem quantifica, geometriza, mede e organiza
informações, pois é impossível não reconhecer o valor educativo da matemática
para resolução e compreensão de diversas situações do cotidiano.
218
O conhecimento matemático, quando significativo para o aluno contribui
para o desenvolvimento do senso crítico, na medida em que proporciona as
condições necessárias para uma análise mais apurada das informações da
realidade que o cerca, e na medida em que esse conhecimento se inter-relaciona
com as demais áreas do conhecimento. Como escreveram NUNES e BRYANT
(1997, p. 32).
A matemática é uma construção das relações do homem com o mundo em
que vive e de suas relações sociais. Portanto, o professor ao ensinar Matemática
deve levar em conta que a escola não é um mundo isolado, mas faz parte da
sociedade, tendo como referencial a construção da história da matemática,
principalmente no Brasil.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos
com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu
para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos
currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos
como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas
práticas pedagógicas (VALENTE, 1999).
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se
um ensino de Matemática por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu
a separação dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior,
ensinados na escola básica (atual educação básica) e nos cursos superiores,
respectivamente.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi
discutido em encontros internacionais de matemáticos, nos quais se elaboraram
propostas pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como
disciplina escolar e para vincular seu ensino com os ideais e exigências advindos
das transformações sociais e economicas dos últimos séculos.
Essas discussões chegaram ao Brasil por intermédio de integrantes do corpo
docente do Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, criado desde 1837, como
219
modelo para a escola secundária no país. Pela regulamentação institucional ,
nesse colégio, o ensino da Matemática era desdobrado em quatro disciplinas:
Aritmética, Geometria, Álgebra e Matemática. A disciplina de Matemática, nesse
período,incorporava apenas a Trigonometria e a Mecanica .
Entre os professores de Matemática do Colégio Pedro II atentos a essas
discussões, Euclides de Medeiros Guimarães Roxo promoveu as discussões rumo
às reformas nos programas de Matemática ao solicitar ao Governo Federal a
junção das disciplinas Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria numa única
denominada Matemática. O parecer favorável do Departamento Nacional de
Ensino e da Associação Brasileira de Educação foi fundamental para o Governo
Republicano aprovar a solicitação dos professores.
Em 15/01/1929, foi publicado o decreto 18.564, oficializando o aceite da
proposta encabeçada por Roxo. Tal mudança foi repassada a todos os
estabelecimentos de ensino secundário do país, pela reforma Francisco Campos
(VALENTE, 1999). O início da modernização do ensino da Matemática no país
aconteceu num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria
nacional, o desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros
urbanos e as idéias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira
Guerra Mundial.
Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma
estrutura educacional artificial e verbalizada (MIORIM, 1998, p. 89).
As idéias reformadoras do ensino da Matemática compactavam discussões
do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma
concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o
envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, atividades lúdicas,
resoluções de problemas, jogos e experimentos.
Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina,
esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino
da Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes,
220
de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção
de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos
professores no Brasil. Outras tendências, concomitantemente ao empírico-ativista
(escolanovista), influenciaram o ensino da Matemática em nosso país. Muitas
fundamentam o ensino de Matemática até hoje.
Deve-se então, considerar que:
• deve-se ensinar não apenas para preparar para estudos posteriores, mas
para a aquisição de competências básicas necessárias ao cidadão;
• o papel do aluno deve ser ativo no processo de construção do seu
conhecimento;
• é necessário dar ênfase na solução de problemas, como forma de
aplicação e contextualização do conhecimento adquirido;
• é necessário levar o aluno a compreender e acompanhar o uso e a
renovação da tecnologia.
Dessa forma, professores e alunos desenvolverão um trabalho que
permitirá a todos o acesso ao conhecimento matemático, como condição para
participarem e interferirem na sociedade em que vivem.
Segundo consta no Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná
lançado em 1990,
“... aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x na resposta correta, é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível”. (PARANÁ, 1992, p. 66).
A matemática deve ter como objetivo transmitir seu patrimônio cultural
adquirido através da história às novas gerações (BICUDO 2003, p. 40).
O ensino da matemática tem como objetivos levar o aluno a:
221
• Ler, interpretar e utilizar textos e representações matemáticas, usando
corretamente a linguagem simbólica.
• Utilizar corretamente instrumentos de medição e desenho.
• Identificar, selecionar e interpretar informações relativas a problemas
selecionando estratégias para a solução e interpretando e criticando os
resultados obtidos.
• Resolver situações – problema utilizando conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis,
reconhecendo suas limitações e potencialidades.
• Identificar os conhecimentos matemáticos para compreender e transformar
o mundo à sua volta.
• Interagir de forma cooperativa e coletiva na sua busca de soluções para
problemas, aprendendo continuamente, em um processo não mais solitário.
• Compreender conceitos me procedimentos matemáticos usados para tirar
conclusões e fazer argumentações, para agir como cidadão crítico no meio
onde está inserido.
• Criar hábitos de investigação, proporcionando confiança e desprendimento
para analisar e enfrentar situações novas.
• Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas.
• Reconhecer a matemática como construção histórica e relacionar a história
da matemática com a evolução da humanidade.
• Analisar informações, provenientes de divisar fontes, utilizando a
matemática como ferramenta para formar uma opinião própria sobre
problemas da matemática, das outras áreas do conhecimento e da
atualidade.
222
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Sistema de Numeração: Romano e Egípcio
- Sistema de Numeração indo-árabico
- Conjuntos dos números naturais e Operações básicas (adição, subtração,
multiplicação e divisão)
- Potenciação e Radiciação
- Resolução de problemas
- Divisibilidade: divisores e múltiplos
- Critérios de divisibilidade
- Divisores, fatores e múltiplos de um número
- Números primos
- Decomposição em fatores primos
- Mínimo Múltiplo Comum
- Conjuntos dos números racionais e Operações básicas
- Forma fracionária dos números racionais: Idéia de fração; Comparação de
frações; Frações equivalentes.
- Operações com números racionais: adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação
- Frações e porcentagem
- Resolução de problemas
- Forma decimal dos números racionais:
- Representação decimal
- Propriedade geral
- Operações com os números decimais: adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação.
223
GEOMETRIA
- Ponto, reta e plano
- Reta: posições de uma reta em relação ao chão
- Posições relativas de uma reta em um plano
- Semi-reta
- Segmento de reta
- Polígonos: polígonos convexos
- Denominação dos polígonos
- Triângulos e quadriláteros
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de comprimento
- Transformação das unidades
- Perímetro de um polígono
- Medidas de superfície
- Transformação das unidades
- Medidas agrárias
- Áreas das figuras geométricas planas
- Medidas de capacidade
- Transformação das unidades
- Volume do paralelepípedo retângulo
- Medidas de massa
- Transformação das unidades
− Medidas de ângulos
− Sistema Monetário
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
− Coleta, organização e descrição de dados por meio de tabelas, listas,
diagramas, quadros e gráficos.
224
− Porcentagem
6ª SÉRIE
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Conjunto de números inteiros
- Conjunto dos números racionais (introdução)
- Conjunto dos números racionais (6 operações)
- Equações do 1º grau
− Noções de inequações do 1º grau
- Razões
- Proporções
- Números diretamente e inversamente proporcionais
- Regra de três simples
GEOMETRIA
- Construções e representações no espaço e no plano
- Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos
− Planificação de sólidos geométricos – Desenho geométrico com o uso de
réguas e compasso
− Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução
de problemas algébricos
− Geometria Não – Euclediana – Compreenda noções topológicas através do
conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e
conjuntos abertos e fechados.
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de temperatura
- Ângulos e arcos-unidades, fracionamento e cálculo
225
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Coleta, organização e descrição de dados
- Leitura, interpretação e descrição de dados por meios de tabelas, listas,
diagramas, quadros e gráficos
- Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores, de curvas e histogramas
− Média Aritmética
− Moda e mediana
− Juros simples
7ª SÉRIE
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Números racionais e sua representação decimal
- Números irracionais
- Números reais
- As quatro operações: adição, subtração, divisão e multiplicação estudadas em
números Q e possíveis em reais
- Raiz quadrada exata de um número real racional
- Raiz quadrada aproximada de um número racional
- Expressões algébricas
- Frações algébricas
- Reconhecimento dos valores que anulam os denominadores de equação
fracionária e não pertencem ao conjunto solução da equação
- Monômios e Polinômios
- Produtos notáveis
- Fatoração
- Resolução de uma equação fracionária de 1º grau com uma incógnita
- Equações literais do 1º grau na incógnita x
- Equações fracionárias e Literais
226
- Equações do 1º grau com duas incógnitas
- Verificação de um par ordenado ( x,y ) ou não – uma das soluções de equação
do 1º grau com duas incógnitas
- Sistemas de equações de 1º grau com duas variáveis
- Resolução de um sistema de duas equações de 1° grau com duas incógnitas
GEOMETRIA
- Ângulos e triângulos
- Polígonos
- Ângulos interno, externo
- Diagonais e perímetro
- Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações
- Representação geométrica dos produtos notáveis
- Representação cartesiana e confecção de gráficos
- Padrões entre bases, faces e aresta de pirâmides e prismas
− Geometria não – Euclediana – Conheça os fractais através da visualização e
manipulação de materiais.
GRANDEZAS E MEDIDAS
− Medida de comprimento
− Medida de área
− Medidas de ângulos
− Medidas de volume
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Coleta, organização e descrição de dados
- Leitura, interpretação e descrição de dados por meio de tabelas, listas,
diagramas, quadros e gráficos
- População e amostra
227
8ª SÉRIE
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Números Reais
- Radicais
- Cálculo de radicais
- Raiz enésima de um número real
- Radical e suas propriedades
- Simplificação de radicais
- Introdução de fatores no radicando
- Adição algébrica, multiplicação e divisão de radicais
- Potenciação de expressões com radicais
- Racionalização de denominadores
- Simplificação de expressões com radicais
- Potências com expoente racional
- Equações do 2º grau
- Equação completa e equação incompleta
- Escrita da equação do 2º grau na forma normal
- Resolução de equações incompletas
- Resolução de equações completas
- Resolução de problemas
- Estudo das raízes da equação do 2º grau
- Relação entre as raízes e coeficientes da equação ax² + bx+c =0
- Escrita da equação do 2º grau quando conhece as duas raízes
- Equações biquadradas
- Equações irracionais
- Resolução de equações biquadradas
- Equações irracionais
- Resolução de equações irracionais
- Sistemas de equações do 2º grau
228
- Resolução de sistemas de equações
- Resolução de problemas
- Teorema de Pitágoras
- Aplicação do Teorema de Pitágoras na resolução de problemas
- Regra de três composta
GEOMETRIA
- Segmentos Proporcionais
- Razão e proporção - propriedades
- Razão de dois segmentos
- Segmentos proporcionais
- Feixes de paralelas
- Propriedade do feixe de paralelas
- Teorema de Tales
- Teorema de Tales nos triângulos
- Teorema da bissetriz interna de um triângulo
- Triângulos Semelhantes
- Propriedade dos triângulos semelhantes
- Teorema fundamental de semelhança de triângulos
- Relações Métricas no triângulo retângulo
- Estabelecimento das relações métricas a partir da semelhança de triângulos
- Resolução de problemas
- Relações trigonométricas no triângulo
- Aplicação das relações trigonométricas na resolução de problemas
- Lei dos senos
- Lei dos cossenos
- Áreas de algumas figuras geométricas
- Cálculo da área do: retângulo, quadrado, triângulo, paralelograma, losango,
trapézio, do polígono regular, de regiões circulares
229
- Resolução de problemas que envolvam áreas das figuras geométricas
- Geometria Não- Euclediana – Analisar e discutir a auto-similaridade e a
complexidade infinita de um.
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Triângulo retângulo- relações métricas e Teorema de Pitágoras
− Trigonometria no Triângulo Retângulo
FUNÇÕES
− Noção intuitiva de Função Afim
− Noção intuitiva de Função Quadrática
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Coleta, organização e descrição de dados
- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas
- Lista, diagramas, quadros e gráficos
− Noções de probabilidade
− Noções de Análise Combinatória
− Juros Compostos
METODOLOGIA
A escola é a instituição incumbida da transmissão do conhecimento
científico. São as relações que se estabelecem entre professor – aluno –
matemática em seu contexto social, que fundamentam uma educação matemática
no contexto escolar.
Deve-se levar em conta que se aprende matemática fazendo matemática, e
que esta aprendizagem está ligada a apreensão e atribuição de significados,
devendo reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem
230
conhecimento matemático (etnomatemática) sendo um importante campo de
investigação, priorizando um ensino que valoriza a história do aluno através do
reconhecimento e respeito de suas raízes culturais. D’ Ambrósio afirma que
“reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as
raízes do outro, mas num processo de síntese reforçar suas próprias raízes”.
Portanto deve-se considerar que: a capacidade de resolver problemas deve ser
considerada como um eixo organizador do ensino de matemática, pois possibilita
aos alunos mobilizar conhecimentos e gerenciar as informações que estão ao seu
alcance. É fundamental compreender que os problemas não são um conteúdo e
sim uma forma de trabalhar os mesmos, propondo a valorização do aluno no
contexto social, procurando levantar problemas que sugerem questionamentos
sobre situações da vida (modelagem matemática).
A história da matemática deve ser utilizada como um elemento importante na
elaboração de atividades, na criação de situações-problema,na busca de
referências para compreender os conceitos matemáticos, fazendo uma inter-
relação aos dias atuais, levando o educando a entender que todo conhecimento é
construído historicamente já que a matemática é uma construção das relações do
homem com o mundo, promovendo assim a articulação entre o processo de
ensinar e aprender.
É necessário abordar nas aulas a investigação matemática que motiva e
instiga o aluno a buscar diferentes formas de apresentar, compreender, solucionar
o objeto a ser investigado.
Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático,
não apenas porque é solicitado a propor questões, mas principalmente, porque
formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações
matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações
matemáticas,mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-
teste-demonstração” ( PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006,p.10 )
231
Os recursos tecnológicos devem ser utilizados como meios facilitadores e
Incentivadores do espírito de pesquisa,favorecendo as experimentações
matemáticas e potencializando formas de resolução de problemas.
Os jogos são uma forma interessante de propor problemas e devem ser
utilizados sempre que possível, pois permitem que problemas sejam apresentados
de forma atrativa e que favoreçam a criatividade na busca de soluções.
A promoção de atividades em grupo deve acontecer sempre que possível,
pois estimula a discussão e confrontação de idéias, levando o aluno a respeitar o
modo de pensar dos colegas, aprendendo com eles.
A matemática é utilizada como base nos diversos ramos do conhecimento
e na formação do indivíduo, é aplicada aos fenomenos do mundo real. Assim, a
disciplina de Matemática desenvolverá seus conteúdos fazendo a reflexão e
contextualismo com os temas das relações Étnico-Raciais e a História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena conforme a Lei nº 11645/08, com a História do Paraná
conforme lei nº 13381/01 e o Meio Ambiente, lei nº 9795/99 que inclui oficialmente
no currículo a obrigatoriedade do ensino destas temáticas na rede de ensino.
Não existe um caminho como único e melhor para o ensino da
matemática, mas conhecer e utilizar diversas possibilidades de trabalho é
fundamental para que o professor construa sua prática.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar o aluno a tomar consciência de seu próprio
caminhar. Já para o professor deverá servir para controlar e melhorar sua prática
pedagógica.
A aprendizagem da Matemática é um processo dinâmico e a avaliação deve
levar em conta os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de
solucionar os problemas propostos e, a partir do diagnóstico de suas dificuldades,
ampliar o seu domínio sobre os conteúdos em estudo.
232
Dessa forma a avaliação em Matemática não deve priorizar a verificação
da memorização de regras e esquemas, mas sim a compreensão dos conceitos, o
de desenvolvimento de atitudes e procedimentos, a criatividade nas soluções, que
se refletem no modo de enfrentar e resolver soluções – problema.
O resultado não é o único elemento a ser observado numa avaliação, mas
sim o processo de construção do conhecimento. Assim, os erros não devem ser
apenas constatados. É necessário explorar e trabalhar as possibilidades
decorrentes desses erros, pois eles resultam de uma visão parcial que o aluno
possui no conteúdo.
Portanto a avaliação deve informar sobre:
− O conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos.
− A capacidade de resolver problemas do cotidiano.
− As habilidades de análise, generalização e raciocínio.
− A perseverança e o cuidado na realização de tarefas e a compreensão nos
trabalhos em grupo e participação.
O importante é que sirvam para fornecer ao professor e aos alunos os
progressos e dificuldades no desenvolvimento do trabalho para que sua
continuidade seja feita da melhor forma possível.
A cada 5,0 pontos avaliados será feita a recuperação no valor citado,
sendo assim haverá duas recuperações por trimestre.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BICUDO, M. A. V. (org). Filosofia da educação matemática: concepções e
movimento. Brasília - Plano Editora, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, 1989.
NUNES T. BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre. Artes
Médicas, 1997.
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental, 2009.
SEED.
233
O aluno errou? Revista Nova Escola. Nº149,p.40-41.São Paulo.março/2004
Parametros curriculares nacionais. Revista Nova Escola. São Paulo, edição
especial, p.49 – 60
− www.mundonegro.com.br
− www.unidadenadiversidade.org.br
− www,diadiaeducação.pr.gov.br.
234
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A aprendizagem de uma Língua Estrangeira é uma possibilidade de
aumentar a percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por isso, ela
vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de
se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no mundo social.
Segundo HENRY A. GIROUX:
“...aprender uma língua estrangeira é um empreendimento essencialmente humanístico e não uma tarefa afecta às elites ou estritamente metodológica e a força de sua importância deve decorrer da relevância de sua função afirmativa emancipadora e democrática” (2004).
A inclusão de uma área disciplinar no currículo deve ser determinada, entre
outros fatores, pela função que desempenha na sociedade. Com relação a uma
Língua estrangeira no Brasil, no caso o Inglês, o número de pessoas que utilizam
o conhecimento das habilidades orais da língua em situação do trabalho está em
progressão. Deste modo, o uso de uma Língua Estrangeira parece estar mais
vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Nota-se também, que os
únicos exames formais em Língua Estrangeira (no caso do vestibular e admissão
a cursos de pós-graduação), requerem o domínio da habilidade de leitura, que
atende, por outro lado, as necessidades da educação formal, e, por outro, é a
habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. A leitura tem
função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no
desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. As DCEs apresentam a
seguinte visão de língua:
“a língua se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela” (2004).
235
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da
maioria das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades
(ouvir, falar, ler e escrever).
“A Língua Estrangeira também pode ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a planetária” (Res. CEB n.2, Art. III, inciso V).
Pela linguagem, o homem não só consolida seus laços societários e
acumula conhecimentos – transmitindo informações – como também produz a
possibilidade da consciência propriamente humana.
RAJAGOPALAN destaca que
“o verdadeiro propósito do ensino de línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadãos do mundo” (2003).
O objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira deve concentrar
ideologia e sujeito, língua e cultura, discurso e identidade, a fim de que ela tenha
função social na Educação Básica.
OBJETIVOS GERAIS
Em se tratando de decodificação, BAKHTIN esclarece que o sentido da
linguagem está no contexto de interação verbal e não no seu sentido lingüístico:
“O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma lingüística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidades e não somente
236
sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística utilizada como signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo” (1992).
Baseando-se neste principio, a Língua Estrangeira deve objetivar-se por:
• Expandir a visão de mundo dos alunos, contribuindo para que se tornem
cidadãos mais críticos e reflexivos;
• Atuar no mundo dos discentes pelo discurso, além daquela que a língua
materna oferece;
• Propiciar a distinção das variantes lingüísticas;
• Desencadear o vocabulário que melhor reflita a idéia que se pretende
transmitir;
• Fazer o aluno utilizar aspectos como coerência e coesão na produção em
língua estrangeira (oral e/ou escrita);
• Demonstrar estratégias verbais que entram em ação, para compensar as
falhas na comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar,
momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), e para favorecer a
efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente,
ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter
determinados efeitos retóricos, por exemplo);
• Levar os alunos a comparar sua própria língua com a Língua Estrangeira
estudada;
• Conduzir os alunos a refinar a percepção de sua própria cultura por meio de
conhecimento da cultura de outros povos;
• Demonstrar, através de textos de diversas tipologias, a presença, a
colaboração e a importância da raça negra nas culturas americana e
inglesa.
237
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Como as DCEs propõem que os conteúdos na sua forma totalitária, sejam
trabalhados enquanto discurso como prática social, faz-se necessário que haja um
envolvimento dos mesmos, considerando os inúmeros gêneros discursivos
existentes:
“Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os níveis de organização lingüística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal.”(DCE-2008 p.27)
5ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.
GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: história em quadrinho,
piada, poemas, exposição oral (diálogos), comercial de TV, diário, quadrinhas,
bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista de
compras, avisos, música, etc.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
LEITURA
• Identificação do tema, do argumento principal;
• Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
• Linguagem não verbal.
ORALIDADE
• Variedades lingüísticas.
238
• Intencionalidade do texto.
• Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
• Elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas;
• Clareza de idéias.
Temas propostos:
• A importância dos meios de comunicação para a inserção do
indivíduo na sociedade;
• A importância do respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e
afrodescendentes como comportamento ético e expressão de
cidadania;
• Vida e respeito em família;
• A preservação da natureza e as conseqüências do desequilíbrio no
meio ambiente.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
• Coesão e coerência;
• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras
categorias como elementos do texto;
• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Vocabulário;
• Temas abordados em diferentes textos orais ou escritos: objetos escolares,
objetos de sala de aula, países e nacionalidades, profissões, família,
239
numerais cardinais(de 0 a 100), animais, alimentação, cores e meios de
transportes;
• Gramática contextualizada:
• Greetings(saudações/cumprimentos)
• Introductions(apresentações)
• Personal Pronouns(pronomes pessoais)
• The English Alphabet(o alfabeto inglês)
• Verb TO BE – Present Tense – affirmative, interrogative and
negative forms
• Articles – A, AN – THE (artigos definidos)
• Demonstratives Pronouns – Singular and Plural forms(pronomes
demonstrativos – singular e plural)
• Numbers(cardinais)
• Questions(what, where,…)
• Possessive Pronouns(pronomes possessivos)
• Vocabulary about family, countries and nationalities, colors,
candies, school objects, jobs, animals and means of
transport(vocabulário sobre a família, países e nacionalidades,
cores, doces, objetos escolares, profissões, animais e meios de
transporte).
6ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.
GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: entrevista, notícia,
música, tiras,textos midiáticos, propaganda, charges, provérbios, diário, cartoon,
narrativa, música, etc.
240
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
LEITURA
• Identificação do tema, do argumento principal;
• Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
• Linguagem não verbal.
ORALIDADE
• Variedades lingüísticas.
• Intencionalidade do texto.
• Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
• Elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas;
• Clareza de idéias;
• Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
• Temas propostos:
1. A pluralidade cultural representada pelos países que usam o inglês
como língua oficial;
2. Correspondência em inglês com outros estudantes através da
Internet;
3. A importância da prática de atividades físicas e destaques no
esporte;
4. Respeito aos direitos e deveres de cada indivíduo;
5. As diferenças entre o sistema educacional brasileiro e americano.
241
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
• Coesão e coerência;
• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias como
elementos do texto.
• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Vocabulário;
• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
• Temas abordados em diferentes textos orais ou escritos: disciplinas
escolares, dias da semana, meses do ano, numerais ordinais, datas, horas,
estrangeirismos na sociedade brasileira;
• Gramática contextualizada:
• Penpals(correspondentes estrangeiros)
• Personal Informations(informações pessoais)
• Months of the year(meses do ano)
• Days of the week(dias da semana)
• Ordinal numbers(números ordinais)
• Plural of Nouns(plural de nomes)
• Dates(datas)
• Verb CAN
• School Subjects(disciplinas escolares)
• Prepositions(in-on-at)
• Time(horas)
• Imperative(imperativo)
• Review – TO BE(Revisão do TO BE)
• Interrogative Pronouns(pronomes interrogativos)
• Verb HAVE
242
• Genitive Case(caso genitivo)
• Possessive Pronouns(pronomes possessivos)
• Simple Present X Present Continuous – Affirmative, Negative
and Interrogative forms
• Vocabulary about sports, clothes, shoes, accessories, house
and furniture(vocabulário sobre esportes, roupas, sapatos,
acessórios e mobília)
7ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.
GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: reportagem,
slogan,sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário, outdoor, blog, etc.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
LEITURA
• Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
• Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
• Linguagem não verbal.
ORALIDADE
• Variedades lingüísticas.
• Intencionalidade do texto.
• Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
ESCRITA
243
Adequação ao gênero:
• Elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas;
• Clareza de idéias;
• Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
• Temas propostos:
• A valorização de outras culturas como no aspecto da formação da
cidadania;
• A influência de outros povos na formação da cultura brasileira;
• Os cuidados com a saúde e as conseqüências com o uso de drogas;
• As principais ações para a saúde e as conseqüências do uso de
drogas;
• As primeiras ações para preservar o equilíbrio ecológico.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
• Coesão e coerência;
• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas,substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,
conjunções, e outras categorias como elementos do texto.
• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Vocabulário;
• Temas abordados em diferentes textos orais ou escritos: descrição
física(partes do corpo), metereológica, convites, viagem/localização,
descrição de lugares visitados;
• Gramática contextualizada:
• Imperative form(forma imperativa)
• Verb THERE TO BE – Present Tense(Affirmative, Negative and
Interrogative forms)
244
• Vocabulary about SERVICES(vocabulário sobre serviços)
• Physical Description(descrição fisica)
• Simple Present – Affirmative, Negative and Interrogative forms
• Adjectives(adjetivos)
• Simple Past X Past Continuous – Affirmative, Negative and
Interrogative forms
• Regular and Irregular verbs(verbos regulares e irregulares)
• Vocabulary about: HEALTHY PROBLEMS and PARTS OF THE
BODY(problemas de saúde e partes do corpo)
• Future Tense – Future with WILL and BE GOING TO
• Plans for the future – AGENDA
• Prepositions: IN, ON, AT
• Adverbs – frequency(advérbios de frequência)
8ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.
GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: reportagem oral e
escrita, textos midiáticos, histórias de humor, músicas, charges, entrevistas,
depoimentos, narrativa, imagens, etc.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
LEITURA
• Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
• Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
• Linguagem não verbal;
245
• Realização de leitura não linear de diversos textos.
ORALIDADE
• Variedades lingüísticas.
• Intencionalidade do texto;
• Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países;
• Finalidade do texto oral;
• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
• Elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas;
• Paragrafação;
• Clareza de idéias;
• Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
• Temas propostos:
• Pluralidade cultural para que se focalize a questão representada
pelos países que usam o inglês como língua oficial;
• A importância da alimentação para o desenvolvimento humano(físico
e intelectual);
• Saúde – o desempenho das atividades cotidianas na promoção e na
recuperação do indivíduo;
• Discutir a questão do meio ambiente pela análise de dados
levantados nas regiões mais industrializadas, observando a
qualidade de vida e as diferenças nas condições de vida.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
246
• Coesão e coerência;
• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,
conjunções, e outras categorias como elementos do texto;
• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Vocabulário;
• Temas abordados em diferentes textos orais ou escritos: vocabulário
referente à alimentação(comida e bebida), histórias de suspense, viagens,
turismo, lugares e paisagens(aspectos geográficos); experiências pessoais
e estado psicológico das pessoas;
• Gramática contextualizada:
• Modal Verbs – CAN, COULD, WOULD and MAY(modais)
• At the Restaurant(situação de um restaurante)
• Vocabulary about FRUIT, VEGETABLES, DRINK and
FOOD(vocabulário sobre frutas, vegetais, bebidas e comidas)
• Review Simple Past – Affirmative, Negative and Interrogative forms
• Review: Regular and Irregular verbs
• Interrogative Pronouns: WHO, WHAT and HOW(pronomes
interrogativos)
• Plural of Nouns(plural dos substantivos)
• Comparative form – superiority, inferiority and equality (formas
comparativas)
• The Superlative(o superlativo)
• Vocabulary about ADJECTIVES(vocabulário sobre adjetivos)
• Adverbs – place, time, manner and frequency(advérbios – lugar,
tempo, modo e freqüência)
• Relative Pronouns(pronomes relativos)
247
• Prepositions(preposições)
METODOLOGIA
Atualmente, com a presença da Língua Estrangeira nos meios de
comunicação de massa, TV, rádio, lojas etc., falar, ler e escrever em Inglês,
tornou-se indispensável a todos que aspiram a uma condição profissional de
destaque. Cabe, portanto, uma atenção especializada à língua, enquanto
disciplina integrante do Ensino Fundamental.
Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do Ensino
Fundamental tenha uma visão da língua como instrumento vivo, de modo que ele
– aluno – possa desempenhar um papel atuante, vivenciando o aprendizado de
fato. Uma língua não é o conjunto de regras gramaticais a ser decorado,
memorizado para provas bimestrais, sem jamais ser utilizado de forma adequada
fora da sala de aula. Uma língua é algo em constante transformação, geralmente
utilizada por um ou mais povos, e por isso, deve ser abordada em toda sua
amplitude e complexidade.
Conforme BAKHTIN, “um discurso nasce de outros discursos e se produz
para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo
sujeito-autor” (2004).
Além dos conteúdos acima mencionados faz-se necessário abordar ainda
temas relativos à “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, de acordo com a
lei nº 11.645/08 e, de igual forma, conteúdos relacionados aos temas contidos nas
leis nº 13.381/01 e n° 9.795/99 que instituem o ensino respectivamente da
“História do Paraná” e “Meio Ambiente”. Tais temas serão abordados com uma
metodologia diferenciada, por meio de textos que busquem evidenciar a
importância, bem como a preservação do meio ambiente e, com relação aos
povos e culturas, a valorização das diferenças e dos contrastes existentes na
sociedade em que vivemos e da qual fazemos parte.
248
Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia e não ter
diante de si algo estático e distante. Optamos, portanto, por um ensino dinâmico e
envolvente, em que as culturas dos países de língua inglesa são constantemente
comparadas à brasileira, possibilitando ao aluno através de uma análise
contrastante, uma visão crítica do modo em que vive:
“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar as regras do jogo não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem de maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de determinadas constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem ‘encorajamento coercivo’ em conseqüência de não serem marcadas nem como desviantes, nem como patológicas, nem como Inadequadas, inaceitáveis ou anormais”.(SIMON, 1992).
Sendo assim, o nosso trabalho metodológico com a Língua Estrangeira se
efetivará por meio de:
• Exposições de textos através de folhas digitadas, xerografadas etc.;
• Textos atuais com temas de interesse real do aluno;
• Dramatizações, histórias em quadrinhos, jogos lúdicos etc.
• Uso de recursos disponíveis no ambiente escolar como o vídeo, o DVD, o
rádio, livros didáticos, dicionários, livros paradidáticos, CD-ROM, internet,
TV pendrive etc.;
• Apreciação de filmes que se utilizem da Língua Inglesa para apreciação,
tradução e compreensão da linguagem apresentada nos mesmos.
• Atividades lúdicas (músicas cantadas pelos alunos, jogos, palavras
cruzadas, caça-palavras etc), que contribuam para o processo do ensino e
da aprendizagem;
249
• Atividades que visam o ensino da gramática e do vocabulário – interando-
se com os conteúdos estruturantes e a construção de significados do léxico.
AVALIAÇÃO
Na avaliação, como professores, criaremos situações em que o aluno
demonstre e expresse sua aprendizagem. Por este motivo devemos avaliar
continuamente, auxiliando o aluno no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com LUCKESI:
“A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento” (2005).
A avaliação é valida quando nós, professores, acompanhamos o
crescimento do nosso aluno, verificando o processo e não o produto. A função da
avaliação é diagnóstica, sendo rigorosa a observância dos critérios pré-
estabelecidos por nós mesmos. Sendo dinâmica, cabe a nós registrar as
observações, em relação ao processo de ensino e aprendizagem evitando:
generalidades de encaminhamentos e orientações, distância do desenvolvimento
do aluno, necessidade de provas bimestrais, desconhecimento da dinâmica do
processo da aprendizagem da turma. Com atividades racionalmente definidas,
dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de
todos, a fim de desenvolver a participação democrática da vida social.
Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora de sala de
aula deve ser considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos da
história dos alunos, da comunidade e da cultura local.
250
Como professores, devemos ter em mente a concepção de que a prática
educacional deve estar voltada para a transformação, e que teremos em cada
passo do processo, decisões claras, explícitas do que estamos fazendo e para
onde estamos encaminhando os resultados de nossas ações. Abordando sempre
aspectos da comunicação, que centram-se em funções da linguagem, extraídas
de contextos culturalmente significativos e reais mais amplos.
A avaliação aqui, será contínua e acumulativa, onde serão analisadas as
progressões do aluno: na expressão oral e escrita; através de leituras;
interpretação e tradução de diversos tipos de textos, músicas; resolução de
exercícios escritos e orais; pesquisas em equipes; produção de textos, maquetes;
participação direcionada e verificada nas atividades em sala de aula (oral e
escrita), e outras que ocorrerem no percurso das aulas, tendo sempre como foco
os conteúdos estruturantes de Língua Estrangeira.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Leitura:
Espera-se que o aluno:
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Identifique o tema com ajuda das figuras;
• Diferencie e reconheça cada gênero pela sua estrutura;
• Amplie seu vocabulário;
• Deduza os sentidos das palavras ou expressões a partir do contexto;
Escrita:
Espera-se que o aluno:
251
• Expresse suas ideias com clareza;
• Utilize vocabulário próprio de cada gênero;
• Use recursos textuais como coesão e coerência;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, artigos,
pronomes e numerais;
• Elabore textos diferenciando o gênero, finalidade, interlocutor;
Oralidade:
Espera-se que o aluno:
VI. Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessários
em língua materna.
VII. Apresente suas ideias com clareza, coerência;
VIII. Analise argumentos apresentados pelos colegas nos gêneros orais
trabalhados;
IX. Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc.
A recuperação será proporcionada a todos os alunos que não atingir
o mínimo de 60% da nota, sendo realizada a recuperação. É feita a
retomada de conteúdos verificando assim as dificuldades encontradas e
sanando-as, após essa retomada ocorre a recuperação de nota e conteúdo.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD: São
Paulo. Books 5, 6,7,8. 1998.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica.
2009.
252
GUÉRIOS, Floriano & HASSE, Marta & CORTIANO, Edson. Planet English. NOVA
DIDÁTICA: São Paulo. Books 5, 6,7,8. 1997-1999.
http://www.seed.pr.gov.br/diaadia. Portal Dia-a-dia Educação. Educadores.
Disciplinas. Inglês. Conteúdos Básicos de Inglês - 2008.
LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA
NACIONAL: São Paulo. Workbooks 1, 2, 3, 4. 2000.
MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês.
MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.
ROCHA, Analuiza Machado & FERRARI, Zuleica Águeda. Take your time.
MODERNA: São Paulo. Books 5, 6, 7, 8. 2002.
SANTOS, Manuel C. R. dos. English Everywhere. EDITORA AO LIVRO
TÉCNICO: São Paulo. Books 1, 2, 3, 4. 1998.
253
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
De acordo com o Projeto Político Pedagógico, o Estabelecimento atende
seus alunos de forma a conduzi-los ao exercício de sua cidadania, atuantes na
sociedade, conhecedores de seus direitos e deveres, tornando-os críticos,
capazes de lutar pelos seus objetivos.
A Escola busca formar um “elo” com a comunidade, já que a presença dos
pais na vida escolar do aluno, resulta num melhor desempenho e aproveitamento,
objeto principal no processo ensino aprendizagem.
A Escola para maior qualidade no processo avaliativo adota um sistema de
integração “Família – Escola”, acompanhando diariamente o desenvolvimento dos
alunos nas suas atividades escolares, detectando possíveis dificuldades no
processo educacional.
A avaliação sistemática do curso da Escola será feita no final da 8ª série do
Ensino Fundamental pelo Programa de Avaliação de Rendimento Escolar,
vinculado a SEED, pela SAEB.
A avaliação interna da Escola será feita em momentos de reflexão entre
direção, equipe pedagógica, professores, funcionários, alunos e comunidade
escolar, através de questionários e reuniões trimestrais e ou quando necessárias,
levando sempre em consideração aspectos positivos, negativos e sugestões,
quanto a: conteúdos, materiais e recursos didáticos utilizados, domínio e
desenvolvimento das aulas, avaliações, relacionamento entre professor – aluno.
Relato por escrito dos professores e alunos quanto ações pedagógicas: ensino,
aprendizagem, e outras necessidades e ou dificuldades detectadas no decorrer do
trimestre.
Reuniões com a APMF e o Conselho Escolar para que possam
acompanhar as ações da escola, organizarem e aplicarem os recursos desta e de
outros recursos próprios destinados pela SEED: Fundo Rotativo, PDDE, Cota de
Merenda Complementar e PDE.
254
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APP – SINDICATO, LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Lei 9394/96. Curitiba-PR. Secretaria de Imprensa e Divulgação da APP –
Sindicato
BRZEZINSKI, Iria. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
CHIAPPINI, Lígia. Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez, 1997.
COLL, C.; MARTIN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA,J.; SOLÉ,I.; ZABALA,
A. O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1997.
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FDE. A
Construção do Projeto de Ensino e a Avaliação. São Paulo: Editora Cortez,
1995. (texto).
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia de Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação de aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez.
(texto)
PARÂMETROS Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC SEF, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná. Curitiba-PR. SEED.1990.
PILETTI, Claudino. Filosofia da Educação. São Paulo: Ática, 1997.
Filosofia e História da Educação. São Paulo: Ática, 1991.
REVISTA DE EDUCAÇÃO. AEC, v. 24, n. 94, jan.- mar./95
REVISTA DE EDUCAÇÃO. AEC, v. 24, n. 97, out.- dez./95.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Cadernos Pedagógicos do Libertad –
2/Construção do Conhecimento/Em sala de aula.(texto).
Cadernos Pedagógicos do Libertad – 3/Avaliação Dialética- Libertadora do
Processo De Avaliação Escolar (texto).
DALBEN, Ângela. Texto: O que é o Conselho de Classe?
DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná.
255
KRAMER, Sonia. Texto: O que é básico na escola básica?
VEIGA, Ilma Passos. Texto: Perspectivas para reflexão em torno do Projeto
Político-pedagógico.
SAVIANI, Demerval. Texto: A filosofia na formação do educador
256
Sumário
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................4
IDENTIFICAÇÃO / ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR...............................................5
HISTÓRICO DO MUNICÍPIO......................................................................................................6
ESTRUTURA DO CURSO..........................................................................................................8
CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS DO ESTABELECIMENTO..........................................11
RECURSOS HUMANOS..........................................................................................................12
RELAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS...........................................................................................12
OBJETIVOS GERAIS...............................................................................................................14
MARCO SITUACIONAL...........................................................................................................15
ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA...................................................................................15
ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DA ESCOLA...........................................................16
INDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.................................................19
CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR...............................................................20
PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA.................................................................................22
CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE...........................23
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA ESCOLA.................................................................................24
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM....................................................................................25
DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS........................................................................................26
DA PROMOÇÃO.......................................................................................................................27
DA FREQUÊNCIA.....................................................................................................................28
DA MATRÍCULA EM REGIME DE PROGRESSÃO PARCIAL................................................28
DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS..................................................................................28
DA CLASSIFICAÇÃO...............................................................................................................29
DA RECLASSIFICAÇÃO..........................................................................................................30
DAS ADAPTAÇÕES.................................................................................................................30
MARCO CONCEITUAL............................................................................................................31
FILOSOFIA DA ESCOLA..........................................................................................................31
PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS............................................................................32
CONCEPÇÃO DE HOMEM..................................................................................................32
CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE..........................................................................................33
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO...........................................................................................33
CONCEPÇÃO DE ESCOLA.................................................................................................33
FUNDAMENTOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................34
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO...........................................................................................35
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL................................................................................................35
GESTÃO DEMOCRÁTICA........................................................................................................37
EDUCAÇÃO INCLUSIVA..........................................................................................................38
MARCO OPERACIONAL.........................................................................................................40
ATIVIDADES ESCOLARES E AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS......................................40
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA – PDE ESCOLA..........................................40
FICHA DE COMUNICAÇÃO DO ALUNO AUSENTE - FICA...................................................42
PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO.............................................................................................43
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA.......................................................................45
INSTÂNCIAS COLEGIADAS ...................................................................................................47
APMF - ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS..........................................47
CONSELHO ESCOLAR............................................................................................................48
CONSELHO DE CLASSE.........................................................................................................48
GRÊMIO ESTUDANTIL............................................................................................................50
CONCEPÇÃO CURRICULAR..................................................................................................52
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ..........................................................................55
ARTES......................................................................................................................................55
CIÊNCIAS.................................................................................................................................72
EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................................................95
ENSINO RELIGIOSO..............................................................................................................111
GEOGRAFIA...........................................................................................................................127
HISTÓRIA...............................................................................................................................142
LÍNGUA PORTUGUESA.........................................................................................................186
MATEMÁTICA.........................................................................................................................218
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS...................................................................235
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...........................254
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................255
CAPA