epem - matemática financeira

REZENDE, J. P. e DEUS, K. A. O ensino de Matemática Financeira através da

Resolução de Problemas: Relato de uma experiência de estágio. Anais do X

Encontro Paulista de Educação Matemática: X EPEM. São Carlos:

SBEM/SBEM-SP, 2010, pp.1-12. (ISBN 978-85-98092-12-6)

Eixo Temático: E4 - Ensino Médio

O ENSINO DE MATEMÁTICA FINANCEIRA ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

João Paulo REZENDE – UFLA ([email protected])

Karine Angélica de DEUS – UFLA ([email protected])

Resumo: Este texto é fruto de um trabalho realizado como parte do Estágio

Supervisionado III do curso de Licenciatura em Matemática, e tem por objetivo relatar

uma experiência de ensino de Matemática Financeira via Resolução de Problemas com

estudantes do 2º Ano do Ensino Médio de uma escola particular da cidade de Lavras-

MG. Para esse fim, utilizamos da concepção que o Núcleo de Estudos e Pesquisas em

Educação Matemática (NEPEM/DEX-UFLA) possui acerca da Resolução de

Problemas, e do delineamento feito em seu texto (NEPEM/DEX-UFLA, 2010) acerca

de três diferentes abordagens para a Resolução de Problemas, ou seja, a Resolução de

Problemas segundo um modelo heurístico, o ensino de Matemática através da

Resolução de Problemas, e o ensino de Matemática através da Produção/Resolução de

Problemas (em que se acredita que está inserida a perspectiva exploratório-

investigativa), para que assim possamos identificar em qual dessas abordagens a nossa

proposta está inserida. As situações-problemas utilizadas foram retiradas de

HERMÍNIO (2008) e adaptadas de forma a atingir os objetivos almejados com a

atividade, bem como inseri-las na realidade dos estudantes. Utilizamos a metodologia

de oferecer situações-problemas como ponto de partida (ONUCHIC E ALLEVATO,

2004) e permitir que os estudantes construam seus próprios conceitos sobre a temática

estudada, o que proporcionou por parte dos estudantes, professor e estagiária a reflexão

e visão mais crítica sobre esse tema. Neste relato apresentaremos os problemas

trabalhados nas atividades, algumas resoluções dos estudantes, as discussões geradas a

partir dessas resoluções e os encaminhamentos da estagiária e do professor frentes aos

acontecimentos.

Palavras-chave: Atividade de ensino; Resolução de Problemas; Matemática Financeira.

A Resolução de Problemas como metodologia para o ensino de Matemática

Financeira: experiências em sala de aula

No curso de Licenciatura em Matemática, o Estágio Supervisionado tem como

filosofia, propiciar que os envolvidos no processo: professor-supervisor, estagiário (a) e

estudantes, interajam em sala de aula numa dinâmica favorável ao ensino-

aprendizagem. Essa perspectiva prevê o trabalho colaborativo entre professor-

supervisor e estagiário (a) desde o diagnóstico de necessidades da turma e preparação de

uma sequência didática, até sua execução e reflexão acerca dos objetivos traçados e

alcançados, sendo nesse ambiente que se desenvolveram os fatos que aqui pretendemos

relatar.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]





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Nossa experiência ocorreu em uma sala de aula do 2º Ano do Ensino Médio de

uma escola particular localizada na cidade de Lavras – MG, em que o segundo autor

desse texto atua como professor. A Matemática Financeira (MF) era um conteúdo a ser

trabalhado no 1º Ano do Ensino Médio, porém a turma não conseguiu cumprir a

programação para o ano. No entanto, era interesse do professor que esse conteúdo fosse

trabalhado, mesmo que acumulasse muitos assuntos para o 2º Ano, e também, queria

que ocorresse de forma rápida, mas significativa para os estudantes. Esse fato foi

levantado nas reuniões do professor com a estagiária e se mostrou pertinente ao compor

o plano de regência de estágio.

Assim, realizamos uma pesquisa bibliográfica a fim de buscar uma atividade de

ensino que já tivesse sido trabalhada com outros estudantes e obtido resultados

satisfatórios. Além disso, desejávamos ainda encontrar uma proposta inserida na

perspectiva de Resolução de Problemas (RP) como metodologia de ensino de

Matemática, por ser uma linha de pesquisa na qual defendemos e possui grande

credibilidade no cenário das pesquisas em Educação Matemática. Em consonância com

essas considerações, nos deparamos com a dissertação de mestrado de Hermínio (2008)

em que propunha por meio da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática

através da RP o ensino da MF, de forma investigativa e construtiva.

Analisada as propostas de atividades de ensino em Hermínio (2008), decidimos

adotá-las e adaptá-las ao nosso contexto, visto que tínhamos como intenção principal

poder proporcionar ao estudante a possibilidade de, num primeiro momento,

resolver problemas reais, semelhantes àqueles que o homem pode encontrar

em seu dia-a-dia, para que ele possa saber ou reconhecer que aquilo que ele

está estudando tem aplicação na vida. Mas não podemos limitar o

crescimento intelectual dos estudantes e, por isso, devemos incentivá-los a

não fazer da Matemática uma ferramenta utilitarista, mas fazê-los pensar

sobre a criatividade que ela pode despertar ao ponto de, utilizando

conhecimentos prévios, poder construir novos conhecimentos. Dessa

maneira, valorizam-se as diferentes descrições de solução por parte dos

estudantes, bem como proporcionam o incentivo a diferentes reflexões sobre

os problemas trabalhados.

(HERMÍNIO, 2008, p. 65)

De acordo com a perspectiva de Resolução de Problemas que adotamos,

Onuchic e Allevato (2004, p.222) argumentam que “o ensino-aprendizagem de um

tópico matemático deve sempre começar com uma situação-problema que expressa

aspectos-chave desse tópico e técnicas matemáticas devem ser desenvolvidas na busca





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de respostas razoáveis à situação-problema dada”. Desta forma, o ensino-aprendizagem

não advém de definições abstratas, mas sim de problemas concretos que propiciam a

compreensão dessas definições. Nesse momento o estudante passa a ter o papel

principal em sala de aula, sendo ativo na construção do seu conhecimento e o professor

assume o papel de mediador desse processo.

A atividade de ensino

Nesse tópico, apresentaremos o desenvolvimento das situações-problema, bem

como a nossa intencionalidade ao trabalhá-las.

A atividade destinada ao ensino de MF foi subdivida em nove situações-

problema que tiveram duração de 8 horas/aula, sendo que na primeira (Anexo) tinhamos

por objetivo: verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os conceitos de

porcentagem e juros; estimular a criação de um novo ou diferente método de cálculo de

porcentagem; diferenciar a porcentagem da taxa percentual, pois observamos que os

estudantes utilizavam esses dois termos como se fossem iguais. O desenvolvimento

desta primeira situação-problema foi marcado pela tentativa dos estudantes em nos fazer

“falar” as respostas, porém a cada pergunta que nos faziam, questionávamo-los de

forma a fazê-los pensar sobre suas dúvidas, o que configurou um novo ambiente em sala

de aula, diferente do “tradicional”, exploratório e argumentativo. Por meio da atividade

realizada pudemos observar que todos os objetivos propostos foram atingidos, exceto o

segundo, visto que todos os estudantes se apoiaram na Regra de Três para calcular a

porcentagem, restando-nos discutir esse assunto somente no momento de socialização.

Com vistas a verificar a capacidade dos estudantes em aplicar os conhecimentos

adquiridos na primeira atividade, identificar a noção de acréscimo que possuíam,

estimular a argumentação de idéias, desenvolvimento da escrita e incentivar o

retrospecto, ou seja, verificação e justificação do processo de cálculo, propomos a

segunda situação-problema (Anexo). Em um primeiro instante todos os estudantes se

apoiaram no aspecto visual do problema, ou seja, observaram somente as taxas

percentuais somando-as e obtendo como resultado um aumento de salário em 17%, não

se preocupando com o contexto do problema proposto. Assim, foi necessária a nossa

intervenção com as seguintes questões: Quanto você receberá em fevereiro? E em

março? E em abril? Quanto você recebeu ao todo nesses três meses? Qual a





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porcentagem de aumento? Ao responderem a última pergunta viram que o valor

encontrado era diferente do suposto no primeiro momento, gerando conflito e

curiosidade em entender o que acontecia. Quanto ao processo de verificação e

justificação dos cálculos realizados, alguns estudantes somente explicaram como

chegaram ao resultado, porém um deles aproveitou esse momento e comentou o fato de

ter utilizado somente a Regra de Três para realizar o cálculo de porcentagem.

A justificação a seguir nos revela a compreensão do conceito e cálculo de

porcentagem, pois o estudante observou outra maneira de se obter o aumento de salário,

além daquela desenvolvida pelos demais: E2: No começo comecei usando a definição

(5% = 5/100; 1000 ∙ 5/100 = 5000/100), só que preferi usar a regra de 3, por ser mais

“prática”. Convém explicitar que para a maior facilidade e compreensão dos registros

dos estudantes optamos por transcrevê-los, e com o intuito de preservar a identidade dos

mesmos utilizaremos os seguintes pseudônimos: E1, E2, E3 e E4.

Concluido o processo de verificação da aprendizagem dos conceitos abordados

nas atividades anteriores, partimos para a terceira fase do nosso trabalho em que

objetivávamos introduzir os conceitos de capital, juros, taxa de juros, unidade de tempo,

prazo, montante, aprofundar a noção de juros e introduzir seu cálculo, e definir por meio

da atividade realizada o conceito de juros para que pudéssemos posteriormente

confrontá-la com a definição contida no livro didático. A partir da terceira situação-

problema (Anexo) pudemos avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos conceitos

abordados nas atividades anteriores. No momento de socialização dessa situação

discutimos os conceitos presentes conforme nossos objetivos e, além disso, pudemos

perceber que a socialização do problema anterior possibilitou que os estudantes

optassem por diferentes caminhos para a realização dos cálculos necessários.

Percebemos que, mesmo sem nossa intervenção, os estudantes conseguiram

definir juros corretamente cada um da sua maneira restando-nos o momento da

socialização para discutirmos qual seria a definição mais adequada. As definições feitas

pelos estudantes foram: E1: Taxa a mais que você paga quando pega emprestado um

Figura 2. Resolução da letra b da terceira

situação-problema feita por E1.

Figura 1. Resolução da letra c da terceira

situação-problema feita por E2.





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dinheiro ou divide o preço; E2: Valor pago devido a espera de uma dívida; E3: Uma

quantia que se paga além do valor de algo que se comprou parcelado ou por alguma

quantia que se pegou emprestado; E4: Taxa cobrada além do valor do produto.

Após a exposição das definições, o último passo de nosso trabalho consistiu em

confrontar as definições construídas pelos estudantes com aquela apresentada no livro

didático, sendo que neste último a definição era: Juros (J) é toda compensação em

dinheiro que se paga, ou que se recebe, pelo dinheiro que se empresta, ou que se pede

emprestado. Esse fato possibilitava a aquisição de autonomia pelos estudantes, visto que

todas as definições foram construídas por eles. Assim, ao analisarem as definições do

livro didático eles o faziam com olhar crítico e tinham a opção de aceitar ou não, e

escolher seus próprios métodos e procedimentos de resolução da situação-problema.

Da mesma forma que fora trabalhado a segunda situação-problema, inserimos a

próxima situação (Anexo) a fim de avaliar os conhecimentos apreendidos pelos

estudantes. Pretendíamos também que os estudantes fossem capazes de reconhecer e

produzir significado à notação de taxa de juros, bem como se depararem com a

necessidade de realizar o retrospecto e justificação da atividade realizada para que

pudessem finalmente deduzir a fórmula dos juros. Pelo fato dos estudantes se

encontrarem familiarizados com o conceito de juros, a resolução dessa situação-

problema ocorreu de forma tranquila. Com relação a produção de significado para a

expressão “taxa de 1,2% ao mês”, acreditamos que o objetivo foi atingido em partes,

pois, alguns estudantes não expuseram o seu entendimento sobre o assunto, porém, um

estudante produziu significado à expressão somente no contexto do problema, e outro

estudante em sua resposta reconheceu a taxa de juros como algo que será aplicado a

uma quantia de forma a aumentar esse valor, fatos que exigiram a nossa intervenção no

sentido de fazê-los refletir sobre a questão.

Como a dedução da fórmula dos juros não partiu dos estudantes, optamos por

deduzi-la por meio da situação-problema no momento da socialização, sendo que foi

também a partir dela que delineamos junto aos estudantes as notações para unidade de

tempo, capital, juros e taxa de juros. Deduzida a fórmula dos juros pretendiamos

estimular a validação desta por meio da quinta situação-problema (Anexo) e em

seguida, levar os estudantes a encontrarem uma fórmula para o cálculo do montante.





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Os estudantes demonstraram compreensão da fórmula de juros deduzida na

atividade anterior, porém, ao corrigirmos as tarefas de casa, percebemos um melhor

desempenho quando não a utilizavam, pois já possuíam um entendimento sobre o que

estavam fazendo, tornando-se independentes da fórmula. O fato de nenhum deles

utilizar a fórmula na quinta situação-problema comprova essa afirmação.

Visando mostrar as diferenças entre juros simples e juros compostos e levar os

estudantes a compreender as características dessas modalidades de juros, incluimos a

sexta situação-problema (Anexo). Para o desenvolvimento desta, foi necessária nossa

intervenção a fim de clarear o que o enunciado da situação-problema estava pedindo.

Depois desse momento, a atividade foi desenvolvida rapidamente e sem muitas dúvidas.

Entendidas as diferenças dos dois regimes de juros (simples e compostos),

partimos para a próxima situação-problema (Anexo) que tinha por intenção aprofundar

o conhecimento sobre juros simples, e levar os estudantes a compreender as

características dessa modalidade. Pretendiamos também trabalhar a conversão da

unidade de tempo, e para concluir permitir que os estudantes definam da sua maneira o

conceito de juros simples. Para os estudantes essa situação-problema não representou

novidade alguma, pois realizaram os mesmos cálculos já feitos anteriormente. Pela

facilidade com que realizaram todas as atividades até então propostas, e a compreensão

correta do conceito de juros, após discutirmos com os estudantes o que seria Juros

Simples, percebemos que eles conseguiram cada um a seu modo defini-lo: E1: Juros

simples é quando o juros é calculado só sobre o capital inicial; E2: Juros que não

aumenta as prestações; E3: Uma taxa fixa paga por uma parcela também fixa; E4: É

um juros fixo da prestação que não aumenta. Conforme havíamos feito anteriormente,

desejávamos confrontar essas definições com aquela contida no livro didático, porém

este não trazia nenhuma definição sobre Juros Simples, sendo que simplesmente

começava este tópico por meio de um exemplo. Assim, restonou-nos discutir no

momento da socialização das idéias sem o apoio do livro didático as definições e levar

os estudantes a identificar a que mais se aproximava do real conceito de Juros Simples.

Figura 4. Resolução da quinta

atividade feita por E2.

Figura 3. Resolução da quinta

atividade feita por E1.





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A oitava situação-problema (Anexo) visava aprofundar o conhecimento sobre

Juros Compostos, e levar os estudantes a compreender as características desse regime de

juros para que pudessem definir por meio da atividade realizada o conceito de Juros

Compostos e ao final deduzir a fórmula do Montante. Através da sétima situação-

problema os estudantes tiveram um prévio contato sobre o conceito de Juros

Compostos, e já possuiam argumentos suficientes para diferenciar as duas modalidades

de juros, porém ainda não conseguiam realizar as operações. Assim, optamos em

proceder de forma diferente, deduzindo antes do início da oitava situação-problema,

junto com os estudantes a fórmula do Montante. Munidos dessa expressão o

desenvolvimento dessa atividade se deu de forma tranquila, pois os estudantes

conseguiram relacionar a fórmula obtida, com a equação exponencial, a qual possuiam

uma enorme facilidade de cálculo. Objetivávamos também que os estudantes

conseguissem definir através de suas experiências o conceito de Juros Compostos,

sendo que tal objetivo foi atingido. Queríamos ainda confrontá-las com a definição do

livro didático, mas este simplesmente mostrou com um exemplo o quão trabalhoso é

realizar o cálculo de juros composto por meio do raciocínio matemático, e em seguida

se propõe a demonstrar a fórmula do Montante de forma totalmente abstrata. Outro fato

que o livro didático deixou a desejar foi explicitar a diferença da fórmula do juros para

as duas modalidades, o que ocasionou erros por parte dos estudantes ao calcular o valor

do juros em regime composto.

Para verficar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes com o conceito de

juros compostos, propomos a nona situação-problema (Anexo). Visamos também que

os estudantes relacionassem o cálculo do montante com as equações exponenciais e

validassem a fórmula obtida na atividade anterior. Para o desenvolvimento dessa

situação-problema, os estudantes tiveram a percepção de que necessitariam de outra

ferramenta matemática para que realizassem mais facilmente seus cálculos, ou seja, se

apoiaram nos conceitos de equação logarítmica, que assim como a equação exponencial

era uma temática de pleno domínio dos estudantes. O curioso é que mesmo quando não

era necessário usar essa ferramenta eles a utilizavam.

Figura 17. Resolução da nona situação-problema feita pelo E3.





8

Cada problema proposto por Hermínio (2008) foi adaptado por nós, no sentido

de atingirmos nossos objetivos com a atividade e o contexto ao qual estávamos

inseridos. Inclui-se ai, uma abordagem também feita por Hermínio (2008), tal que,

através de questões discutimos as relações sociais, econômicas, culturais e políticas, do

conceito estudado, mesmo que de forma sintética por não ser nosso objetivo principal.

Considerações Finais

Para analisarmos o desenvolvimento das atividades utilizamos o diário de campo

do professor e estagiária, os registros dos estudantes, visto que solicitamos a eles que

não apagassem suas soluções, mesmo que as considerassem erradas, e gravações de

áudio. No momento de análise dos resultados buscamos identificar nos dados coletados

os objetivos alcançados, e quando esses não eram satisfeitos refletimos acerca dos

possíveis fatores que podem ter interferido. Encaminhamos as atividades de forma a

fazer com que os estudantes expusessem e defendessem suas idéias, construindo a partir

de uma relação entre conhecimento prévio, experiências pessoais e coletivas, e

raciocínio lógico matemático desencadeado por uma situação problema, seus próprios

conceitos sobre a MF, que posteriormente eram discutidos no momento da socialização.

Esse momento era destinado à argumentação e refutação dos conceitos até então

elaborados, onde os estudantes discutiam sobre seus constructos, e os reformulavam na

medida do necessário. Ao final desse processo, os estudantes se viam frente a uma rede

de caminhos para se resolver um mesmo problema, e tinham total autonomia para

transitar por eles e escolher os que julgassem mais adequados.

Desejávamos que a atividade fosse significativa para os estudantes, e

acreditamos que esse objetivo foi alcançado com sucesso, pois, em certos momentos da

atividade, os estudantes traziam problemas de seu cotidiano relacionados à MF para

serem discutidos. Outro fator relevante foi a possibilidade de fazer com que os

estudantes fossem sujeitos ativos em sala de aula, onde a partir de suas descobertas é

que formalizamos o conceito, o que fez com que participassem com mais interesse nas

aulas, ou seja, proporcionou a valorização do estudante no processo de construção do

conhecimento e significação da matemática.





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Referências Bibliográficas

HERMÍNIO, Paulo Henrique. Matemática financeira – um enfoque da Resolução de

Problemas como metodologia de ensino e aprendizagem. 2008. Dissertação de

Mestrado. Rio Claro, SP: (UNESP). 244 p.

NEPEM/DEX-UFLA. Alguns modos de ver e conceber a resolução de problemas no

ensino de matemática. In: X Encontro Mineiro de Educação Matemática. 2010,

Salvador. 11 p.

ONUCHIC Lourdes de la Rosa; ALLEVATO, Norma Suely G. Novas reflexões sobre o

ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. In: BICUDO,

Maria Ap. Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa

em movimento. São Paulo, SP: Cortez, 2004. p. 213-231.

Anexos

Situações-problemas

1) Uma determinada loja está com uma promoção no departamento de eletrônicos. O

cartaz diz o seguinte:

a) Se uma pessoa decidir comprar a televisão à prazo, qual o valor que ela estará

pagando a mais? Geralmente como chamamos essa diferença do preço à vista com

o preço à prazo?

b) Se uma pessoa comprar a televisão em 12 vezes, quanto por cento pagará a mais?

c) Por que alguns números do cartaz estão escritos com dígitos pequenos?

d) Em sua opinião, compensa comprar esta televisão em parcelas? Por que as pessoas

compram em parcelas?

e) Existe alguma solução para minimizar os prejuízos que essa compra parcelada traz?

2) Imagine que você recebeu um salário de R$1000,00 no mês de janeiro, e seu

patrão muito “generoso”, diz que vai te dar um aumento de 5% no mês de

fevereiro, 8% no mês de março e 4% no mês de ab

TV 14”

12 x de R$58,00 = R$696,00

À vista

R$480,00





10

3) ril.

a) Qual será o salário que você irá receber no mês de abril?

b) Quanto você recebeu de aumento? Qual a porcentagem desse aumento?

c) Como você chegou ao resultado da letra a?

4) Roberto pediu emprestado à Suzana a quantia de R$50,00 para ser pago após 3

meses. Naquela data, além de pagar a quantia de R$50,00, Roberto se

comprometeu pagar mais 20% sobre o valor emprestado.

a) Por que Roberto se comprometeu a pagar um valor maior do que ele pegou

emprestado com Suzana? Você acha justo que Roberto pague mais do que

ele pegou emprestado? Como chamamos esse valor a mais que Roberto irá

pagar à Suzana?

b) Qual o valor do juro que Roberto estará pagando nesse trimestre?

c) Qual o valor do juro que ele estará pagando por mês?

d) Qual a porcentagem do juro por mês que Roberto estará pagando?

e) Com suas palavras defina Juros.

5) Laura aplicou R$8500,00 a uma taxa de 1,2% ao mês. Todo mês ela foi retirando

somente o valor referente aos juros daquele período.

a) Qual o valor do capital aplicado por Laura? Qual a taxa de juros em que

esse capital foi aplicado? O que significa “taxa de 1,2% ao mês”?

b) Quanto Laura retirou por mês?

c) Em quantos meses Laura conseguirá um valor de R$9214,00? Explique

como você chegou ao resultado.

6) Mariana pediu R$ 800,00 emprestado à Vinícius para pagar depois de 3 meses, à

taxa de 5% a. m. (ao mês). Quanto Mariana deverá pagar ao fim desse tempo?

7) Roberto pediu emprestado à Suzana a quantia de R$50,00 para ser pago após 3

meses. Naquela data, além de pagar a quantia de R$50,00, Roberto se

comprometeu pagar mais R$10,00. Quanto é a taxa de juros que Roberto estará

pagando nesse trimestre? Se, passados esses 3 meses, Roberto pedir à Suzana





11

para pagar sua dívida, conservando a taxa de juros ao trimestre, qual será o

montante da dívida a ser paga se:

a) Roberto calcular o juro somente sobre o capital emprestado inicialmente?

b) Roberto calcular o juro sobre o capital que ele deve após os 3 primeiros

meses?

c) Os valores são diferentes? Justifique.

d) Qual é o valor correto?

e) Qual seria a melhor opção para Roberto? Por quê?

f) Qual seria a melhor opção para Suzana? Por quê?

8) Vamos supor que Roberto e Suzana, tivessem feito um trato em que a taxa de

juros seria aplicada somente sobre o valor inicial emprestado. Qual seria o valor

da dívida de Roberto passados:

a) 3 trimestres? 6 trimestres? 2 anos?

b) È justo que Suzana espere tanto tempo para receber esse empréstimo e

receba esse valor calculado sob regime de Juros Simples?

c) Sob qual regime de cálculo de juros nós pagamos as nossas dívidas? Você

acha isso justo?

d) Com suas palavras defina Juros Simples.

9) Suponha que Roberto tenha pagado à Suzana o dinheiro que ele tomou

emprestado e Suzana decidiu investir esse dinheiro em uma Instituição

Financeira. Essa Instituição Financeira comprometeu-se de pagar para Suzana

10% ao mês de juros sobre o valor que está aplicado mês a mês. Se Suzana não

poder mexer no seu dinheiro durante 2 anos, qual será o valor que ele terá em

sua aplicação passados:

a) 1 mês? 3 meses? 6 meses? 2 anos?

b) O sistema de juros compostos é melhor que o sistema de juros simples? Por

quê?

c) Quando vamos pagar uma dívida, que tipo de cálculo de juros você acha que

é aplicado? Por quê?

d) De acordo com esse problema defina Juros Compostos.





12

10) João Paulo quer comprar um carro de R$12.130,20 e só tem R$9.200,00.

Supondo que o carro não aumente o preço, a que taxa mensal de juro composto

ele deve aplicar seu dinheiro, de modo a obter o montante necessário para

comprar o carro à vista em 10 meses?

11) Uma pessoa aplicou R$18.000,00 à taxa de juro composto de 2,8% a.m. e

obteve um rendimento de R$ 6390,00. Qual o prazo dessa aplicação?

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