Tema 6Tema 6

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TEMA 6

ITEMS

6.1 Influencia de las principales corrientes pedagógicas y

psicológicas en la educación infantil. 6.2 Visión actual de sus aportaciones 6.3 Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica.

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1. Los modelos pedagógicos de la educación infatil desde una perspectiva histórica.

2. Las teorías psicológicas del aprendizaje. Sus implicaciones pedagógicas.

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DESARROLLO DEL TEMA 6.1 Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil. 6.2 Visión actual de sus aportaciones 6.3 Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica Bibliografía 6.1 Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas en

la educación infantil. La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida, y se ha llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo, lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades.

Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad, que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos, pueden concretarse en tres fundamentales:

Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños y niñas, así

como la más sana formación de su personalidad.

Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos.

Preparar a estos niños y niñas de manera efectiva para su ingreso a la

escuela y la continuidad escolar. Si la infancia es tan importante, es obvio que se haga indispensable conocerla apropiadamente, para de ahí partir hacia como educarla debidamente. Lo anterior implica que el conocimiento del curso evolutivo del desarrollo infantil ha de ser la base para organizar el sistema de influencias educativas que posibilite alcanzar el mayor desarrollo de los niños y niñas en estas edades.

Numerosas corrientes psicológicas han abordado el estudio del desarrollo infantil, y han ejercido una mayor o menor influencia en la elaboración de los

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modelos pedagógicos que han caracterizado la educación infantil, si bien es cierto que algunas han cobrado carácter de generalidad. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología, de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso, que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. Por supuesto, analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso, por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes psicológicas cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa, y en particular en la educación infantil El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables, en la conducta del hombre, que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace, no lo que piensa, en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia. J. B. Watson (1878-1958) fue el fundador de esta escuela, y tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales, adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista, objetivista y ambientalista, convirtiéndose en su divulgador principal. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y, por lo tanto, la unidad básica del aprendizaje es el hábito, el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial, condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores, conocidos como neoconductismo. Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. F. Skinner, el más consecuente y radical continuador del conductismo, que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX, propone una psicología sin psiquismo, explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables, e ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico, determinado por variadas contingencias de reforzamiento. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter

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funcional, negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. Sobre la base de estos principios, Skinner propuso los denominados programas lineales, donde se establece una secuencia definida de pasos, igual para todos los alumnos. De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje, Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología, por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos comunes que conforman su concepción del aprendizaje: Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de

asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa, de agregación.

Concepción del sujeto como tábula rasa. El conductismo concibe los

contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera, con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado.

Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características

mencionadas, el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, según refieren los diferentes autores, permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada, partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia.

A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la insistencia en ejercitaciones mecánicas, las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión, la enseñanza escolarizada, aislada de la realidad viva, serian los ejemplos más típicos. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más, del que se espera haga lo mismo, de la misma forma.

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El enfoque cognitivo. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva, revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. Piaget, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y la escuela histórico-cultural de L. S. y sus seguidores, entre otras, además de las teorías computacionales.

La teoría genética de J. Piaget. También llamada teoría de la equilibración, fue fundada por J. Piaget, una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. El propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento, centrando su interés en el proceso, más que en el resultado, por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo, cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. El proceso cognitivo, según Piaget, se origina en la acción, o sea, el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias, a partir de la coordinación general de las acciones. Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas, diferenciaciones, reorganizaciones e integraciones. Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva, que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub–etapas, que se producen dentro de un período aproximado de edad, que no coincide exactamente con la edad cronológica. Las mismas son el período sensorio-motor; la etapa preoperacional; la de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. El proceso del aprendizaje se da mediante dos acciones fundamentales: la asimilación y la acomodación. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto, la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y

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modificadas para incorporarlo. Sin embargo, aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. A estos procesos se acompaña la interiorización, otro concepto básico de la teoría genética piagetiana, es la representación del mundo exterior mediante recuerdos, imágenes, lenguaje y símbolos. Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo

y su ambiente es el equilibrio. La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño, que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas.

Todo conocimiento es una construcción de estructuras operacionales, que

en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta, pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía.

Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico - matemáticas, en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad.

Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un

efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación.

La teoría psicológica de J. Piaget tuvo una gran difusión, y a partir de ella va a surgir una corriente pedagógica predominante en la educación infantil, el constructivismo. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas, la propuesta de D. P. Ausubel resulta interesante por estar centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que se da a través de la instrucción. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información, pero a diferencia de la teoría genética de Piaget, se asume, al igual que en la posición vigotskiana, que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes.

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El aprendizaje se da por dos formas principales: el memorístico o por repetición que es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria, carente de significado para el aprendiz, y cuya base es la asociación. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. Es decir, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño, cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo, que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes, y que el niño disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. Entre ambos tipos de aprendizaje, además de diferencias cognoscitivas, existen también otras, dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones, tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo, tener elementos organizados en una estructura de orden lógico, entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo, realización de un esfuerzo, que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material, etc.). Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales, pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual, y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana, donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura, lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski. La teoría histórico-cultural de L.S. Vigotski Esta escuela psicológica, estrechamente ligada con el nombre de L.S. Vigotski, se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época.

Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo

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de la cultura independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en el ámbito mundial. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material, que tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la sociedad. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las leyes del desarrollo histórico-cultural. Entre las principales tesis de la teoría histórico - cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos son también mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico, que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos, primero en el social y luego en el psicológico, primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica, lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que esta es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora solo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. En esta concepción, los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. Dentro de este enfoque, de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”, entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz.

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La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, el autoaprendizaje, y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración.

Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de desarrollo del niño, como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario, debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza desarrolladora. En términos de teoría del aprendizaje, la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. N. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski, es crucial. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico:

La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva, siendo su característica fundamental la objetividad. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad.

Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho

vínculo, en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. La actividad externa, a la cual le concede la primacía genética, se interioriza, se convierte en interna, sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad.

A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad

rectora, la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad.

En la actualidad, las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza, ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica pedagógica. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad del niño, a desarrollar sus potencialidades, se impone un nuevo modelo de educación opuesto a la

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concepción de la enseñanza tradicional., y por supuesto, un nuevo modelo de aprendizaje. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza, la educación se da en dos planos: 1. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos, técnicas,

actitudes, valores elaborados por las culturas precedentes. 2. Por el otro, la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera

personal, que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras.

La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo, transmisión e individualización, deben marchar juntos, ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos fundamentales de cualquier sistema educativo. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión, y el papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad, en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro. De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa, la actividad y el saber. Es obvio que esta concepción carece de eficacia en el mundo actual, por lo que en oposición a este modelo rígido, han surgido otros inspirados en la teoría del yo y del sí mismo, que han tenido una gran influencia en el proceso educativo, como es la psicología humanista de C. Rogers. La misma se revierte en una pedagogía no directiva que señala entre sus lineamientos más importantes: La función del educador no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o

valorar el comportamiento, las necesidades o los objetivos de los niños, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno, tanto en el plano social como individual.

El centro de evolución, formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás, aún cuando estos sean especialmente competentes.

El educador no ha de imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar

una actitud tolerante.

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Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. Las anteriores teorías, entre otras, han constituido corrientes psicológicas importantes dentro de la educación infantil, y que han sido utilizadas para fundamentar diversas corrientes pedagógicas En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué, para qué, cómo y cuando, elaborar un patrón pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. Así, en la educación infantil se han desarrollado tres importantes corrientes pedagógicas: La tradicional, que se propone lograr el aprendizaje mediante la

transmisión de información.

La de los modelos activos o de la escuela nueva, que pone el énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.

La actual o moderna que propone el desarrollo del pensamiento y la

creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.

Los modelos pedagógicos derivados de estas corrientes tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi, muchas de cuyas ideas mantienen en la actualidad una plena vigencia. El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592 - 1670), resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.

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Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo, en el que exhorta a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, descansando fundamentalmente en la labor de los padres. Considera a la educación y la enseñanza como procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Juan Jacobo Rousseau (1712 - 1778), con su naturalismo, es el primero proclama que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en niño el centro y fin de la educación, y como tal, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Los principios de la didáctica de Rousseau son, entre otros, enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial; la educación activa, o mejor dicho, autoactiva; la enseñanza intuitiva; el aprendizaje relacionado con las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre.

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Juan Enrique Pestalozzi (1746 - 1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que su objeto es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social. Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, brindando gran atención a la elaboración de tareas, el contenido y métodos de educación del niño en la familia. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación.

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Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. Desde este punto de vista concibe a la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño. Las hermanas Agassi, Rosa y Carolina, crean un modelo pedagógico a partir de las ideas iniciales de Froebel. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno". De estos conceptos se deducen principios educativos tales como, la autoactividad, la libertad, la relación o comunidad, de juego y orden El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que la inclusión de nuevos postulados. El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. El modelo Montessori, creado por María Montessori, parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son el orden, el uso de manos y lengua, la marcha, el interés por objetos diminutos, y el intenso interés social. El otro planteamiento se refiere a que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente absorbente.

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En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y las educadoras, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitación. El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. El mérito fundamental del modelo pedagógico de Ovidio Decroly, es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés, contenidos en los cuales debe desenvolverse la actividad del niño. Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios: realidad; unidad, globalización o concentración; relación. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela.

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Al igual que Montessori y Froebel, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. 6.2 Visión actual de sus aportaciones Muchas de las ideas de estos autores no han perdido vigencia, si bien, en ocasiones se piensa que son cosas nuevas recién descubiertas. Por ejemplo, ideas tales como lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años en el desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo, constituyen algunos aportes que se mantienen en la actualidad. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. De Froebel, muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación infantil ha continuado desarrollando, en particular la utilización del juego como método educativo; la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros. El concepto de centros de interés es un aporte importante de Decroly al actual trabajo docente en la educación infantil, así como los materiales creados por él, que junto a los dones de Froebel y los elaborados por Montessori, forman parte de los recursos habituales de cualquier centro infantil. 6.3 Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica. Los aportes de las corrientes pedagógicas anteriormente descritas, constituyen a su vez la base para el surgimiento de nuevos modelos pedagógicos que van a caracterizar la educación infantil, en la que se elaboran experiencias renovadoras, particularmente después de la mitad del siglo pasado, que han de predominar en los objetivos de la educación en estas edades.

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Una de ellas es la de C. Freinet. El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos, es una proyección actual de gran significación. El modelo cognitivo High Scope, conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito una “educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios básicos: 1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en

la etapa de vida en que se encuentra.

2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones.

3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en

condiciones de dominar, generalizar y retener. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un

“método de marco abierto”, ya que no hay contenidos preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos, para garantizar su validez

En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo, plantea que la función del adulto es: 1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. 2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear. 3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.

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Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, con otros niños, con los materiales, la naturaleza, y buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas. En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonomía y la socialización. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional, y cuyo propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma: Experiencias claves en el aprendizaje activo. Experiencias claves en el uso del lenguaje. Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación,

seriación y concepto de número. Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. El principio constructivista de la autoformación de estructuras cognitivas está bien presente en este modelo, que sirve de base a numerosas variantes pedagógica. El modelo constructivista de Ausubel, propuesto por su autor en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje vista en el inciso anterior, resulta especialmente importante como experiencia innovadora, ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instrucción y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. Esta forma de modelo pedagógico, que se deriva de la teoría constructivista, actualmente muy extendida en diferentes países, particularmente en la América Latina, se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. Otra experiencia innovadora ha sido el método de proyectos. Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido

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tanto por vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto. El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. Se consideran características básicas de este método el principio de globalización, que le da su coherencia; el fundamentarse en la experiencia de los niños; el reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño; el trabajo compartido para un fin común; y la integración del entorno natural y social. A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedagógico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonomía, que lo hacen una singular experiencia innovadora en la educación infantil contemporánea. En sus presupuestos teóricos se parte de considerar a la primera infancia decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar, y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño y la niña. Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad. Entre sus principios básicos generales se encuentran:

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.

o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el

desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual.

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o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. La Teoría de las inteligencias múltiples constituye una de las experiencias innovadoras más significativas de finales del siglo pasado. La misma no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. H. Gardner, su autor, define siete tipos de inteligencias en el niño, las cuales han de ser apropiadamente estimuladas para lograr su máximo desarrollo. Para ello se apoya en experiencias llamadas “cristalizantes” que favorecen ese desarrollo intelectual, y donde una estimulación apropiadamente impartida juega un rol primordial en alcanzar los logros educativos propuestos. Por otra parte, los últimos hallazgos de la neurología y la fisiología, señalan la importancia que las condiciones internas y la actividad nerviosa superior tienen para el desarrollo del niño y la niña, de las cuales se están derivando experiencias significativas en el proceso educativo en los primeros años. Finalmente, han surgido con mucha fuerza a la palestra educativa infantil experiencias innovadoras derivadas de los modelos pedagógicos de procesamiento de la información y computacionales, los cuales, a pesar de su aparente impacto han de ser cuidadosamente analizados antes de su inclusión en la práctica pedagógica habitual. No obstante, el acelerado desarrollo de la informática educativa plantea la necesidad de comenzar a introducir en el proceso pedagógico las nuevas tecnologías de la comunicación y la

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información, para lo cual se requiere la realización de investigaciones científicas que orienten sobre los métodos y vías apropiadas para su incorporación en el proceso pedagógico de la educación infantil.

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Bibliografía

1. Abbagnamon, N. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. Madrid, 1986.

2. El nuevo concepto de Educación Infantil. Módulo 1 del Curso Master de

la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1999.

3. Los procesos y estrategias de aprendizaje. Módulo 4 del Curso Master de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1999.

4. Martínez Mendoza, F. Marco epistemológico de la educación en las

primeras edades. IV Congreso de la Asociación Mundial de Educadores infantiles, Madrid, 1997.

5. Pozo, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata, Madrid,

1999.

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LECTURAS

RECOMENDADAS 1

Los modelos pedagógicos de la educación infantil desde una perspectiva histórica

Los modelos pedagógicos. Su relación con el currículo. El problema fundamental de la educación es responder al interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han tenido que dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras, ya que la labor educativa presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda sus dimensiones, sin embargo cada teoría lo ha abordado teniendo en cuenta alguno o algunos de los aspectos, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se elaboran las teorías pedagógicas. Por ello, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica. De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo a las diferentes concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación distintas funciones. Por lo tanto, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las siguientes preguntas: ¿Para qué?, ¿Cuándo? y ¿Por qué? Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo que incluye delimitar en sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias y brindar las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la práctica. De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los propósitos, los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros. Evidentemente los modelos pedagógicos resuelven las mismas interrogantes que los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por

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lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. Principales tendencias pedagógicas Según J. De Zubiría estas reflexiones nos permiten definir tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo a su propósito fundamental: Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos. Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. Los modelos pedagógicos en la educación infantil. El propósito de este tema es hacer un breve recuento de cómo la pedagogía infantil se fue estructurando a través del tiempo con el aporte de muchos. Uno de nuestros objetivos es poner de manifiesto la riqueza, flexibilidad y heterogeneidad que caracterizan los modelos pedagógicos en la educación infantil desde sus mismos inicios. Con este fin hemos seleccionado algunos autores que a nuestro juicio son los más representativos por su contribución a establecer los principios, los objetivos y las características de la educación en las primeras edades. Para ello nos referimos brevemente a los antecedentes históricos de los precursores de la pedagogía infantil en los postulados fundamentales de Comeniu, Rousseau y Pestalozzi y profundizaremos en los modelos pedagógicos de Froebel, Montessori, Agazzi y Decroly cuya vigencia encontraremos en los modelos más actuales.

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Antecedentes históricos La educación preescolar en su estado actual, tiene sus antecedentes en la historia de la pedagogía, fundamentalmente ligada a los nombres de J. A. Comenio, J. J. Rousseau y J. E. Pestalozzi. Las ideas pedagógicas de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. Sin embargo todos ellos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con todo su posterior aprendizaje y desarrollo. Juan Amos Comenio (1592 - 1670). En él se anudan todos los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII: pastor de la iglesia protestante de Oravia, Comenio publicó su Didáctica Magna (1657) con lo cual contribuyó a crear una Ciencia de la Educación y una teoría de la Educación. En esta obra expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. La obra literaria de Comenio tiene dos aspectos: uno práctico y el otro teórico. El primero lo forman libros y manuales dedicados a la práctica docente; el segundo, los opúsculos de su doctrina acerca de la enseñanza y la educación. La obra teórica más importante de Comeniu fue "La Magna Didáctica" que ofrece el completo arte de enseñar a todos, editada en 1638. Junto al nuevo contenido que fija a la educación, el gran pedagogo presenta un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje. El sistema educativo de Comenio se organiza a partir de su consideración de que "el cuerpo se desarrolla hasta los 24 años" y que a tal crecimiento ha de "corresponder un período igual para la formación del alma". En un libro especial Comenio se ocupa de la Escuela Materna (1638). Este es un trabajo especial sobre educación de los niños en edad preescolar. Fue el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. En él exhortaba a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños. Dio indicaciones sobre el modo de vida de las mujeres embarazadas. Propuso

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recomendaciones sobre el cuidado del recién nacido, la alimentación, la ropa del bebé y el régimen de vida. Consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explican a los niños los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños es una tarea de los padres. Comenio estudió los problemas de la enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del sensualismo-materialista. Al luchar contra el dogmatismo, el verbalismo y la vieja escuela escolástica, expuso la idea del "sentido natural" de la educación, argumentó el valor principal de la familiarización con el medio y de la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades y pasar de lo simple a lo complejo. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comenio brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Consideraba la educación inicial como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. En la periodización que elaboró le daba gran importancia al período inicial de desarrollo de los niños en sus primeros 6 años de vida. Consideró que en este período tiene lugar un intenso desarrollo, que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la familia, dirigidos por las madres preparadas pedagógicamente. En la escuela materna Comenio establece juegos y entretenimientos que dan conocimientos a los niños y, además, conversaciones y ejercicios. Juan Jacobo Rousseau (1712 - 1778) A mediados del siglo XVIII se abrió paso una doctrina que pronto entró en conflicto con el racionalismo. En el ámbito educativo el nuevo movimiento es el naturalismo de Rousseau. Es el primero que se opone al intelectualismo de la Época de las Luces. También es el primero que proclama el valor de la infancia, quien destierra la idea de ver en el niño un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida. En este sentido descubre propiamente la infancia, los derechos del niño. Reclama la necesidad de comprender al niño.

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Desde Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de "partir del niño", de ver en él centro y fin de la educación; en otras palabras, se llegó al concepto de la educación paidocéntrica. De modo sencillo plantea otra idea de valor: "Dejad madurar la infancia en el niño". Como el niño no es el mismo en todas las etapas que recorre, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva. c. Enseñanza intuitiva. d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). Las obras pedagógicas de Rousseau están impregnadas de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación para el niño durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, por ejemplo: Lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño. La importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. La necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. La no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. Las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual.

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Juan Enrique Pestalozzi (1746 - 1827). Pestalozzi concibió la educación desde el punto de vista social. "El objeto de la educación es preparar a los hombres para lo que deben ser en la sociedad". Sólo por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social. Al igual que Rousseau, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales hasta el último pobre". Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. Sobre la base de la experiencia acumulada por él, Pestalozzi propuso crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en la familia. Hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. Los precursores de la Escuela Nueva. Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el darwinismo y la teoría de Gestalt. Bajo el tema de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo, se inauguró en la historia un nuevo período.

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La Escuela Nueva se nutrirá de estos principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente. En la pedagogía es Comenio con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. Comenio le asigna un papel preponderante al maestro, abandonado por Rousseau después. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de las Escuelas Tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levantó contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. La Escuela Nueva en franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Veamos ahora como se expresa este nuevo enfoque a través de sus principales precursores. * El modelo de F. Froebel (1787 - 1852). Federico Froebel creó la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. En el mundo entero, su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. Aún hay muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares que consideran al niño como un agente activo, motivo por el cual permite reconocerlo en calidad de modelo con determinada vigencia, como si estuviera detenido en el tiempo. He aquí lo más perdurable de este ilustre pedagogo que creó los Jardines Infantiles, los Kindergarten. Fundamento teórico.

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El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño. Fundamento pedagógico. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. Principios generales de su pedagogía: a) Individualidad: cada educando es singular, y por tanto corresponde que la

educación genere formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.

b) Libertad: el ambiente educativo que se estructure debe respetar y

preservar la libertad del niño, que es propia del hombre, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.

c) Autoactividad: es fundamental que el niño realice su propia experiencia a

través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante.

d) Relación: llamado también cooperación social, socialización o apertura. Se

plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás.

e) Unidad o unificación: la labor fundamental del hombre y de la escuela es

hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente.

Principios específicos de su pedagogía: La importancia de una educación temprana. Se plantea la importancia de preocuparse educativamente del niño desde sus primeros años de vida, ya sea ofreciéndole estímulos adecuados, o favoreciendo tendencias y actitudes de curiosidad que existen en ellos.

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Esta temprana educación es fundamentada tanto por la relación y dependencia que existen entre las diferentes etapas de desarrollo, como por lo importante que es en sí este período en la vida del ser humano. El valor educativo del juego. Froebel rescató y valorizó el juego como la actividad propia del niño pequeño, demostrando los diferentes beneficios que reporta, tanto para el niño, como para los adultos, desde un punto de vista educativo. Recomienda favorecerlo, destacando las profundas implicaciones que este tiene en la vida del niño. Factores y elementos del modelo froebeliano. El ambiente humano: El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños. Los adultos estaban compuestos por un educador principal o directora del jardín y un grupo de ayudantes y educadoras, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba: "Ambos extremos deben ser nuevamente reunidos; espíritu femenino y atenta observación de la infancia deben volver a ser una misma cosa". En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. Ambiente físico: Froebel planteó desde un principio la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el

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Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambiente. En fuentes secundarias se señala: "para un kindergarten bien organizado, se necesita a lo menos una sala para juegos, otra para ocupaciones y un jardín o patio". Enfatiza la importancia de una iluminación natural y buena ventilación. Organización del tiempo diario: Cuando se revisan las diferentes obras de Froebel no se hace explícita ninguna referencia sobre el desarrollo de una jornada de trabajo. Algunos períodos básicos eran: - De trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. - De orden. - De juegos gimnásticos. Planificación: Analizada la planificación desde un punto de vista actual, podríamos decir que esta estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común. La planificación debía atender a ciertos criterios generales: - Diferenciación: "hay que fijarse en la edad y en el desarrollo físico e intelectual de los niños" para sobre esa base formar secciones para dar ocupaciones diferentes. - Variedad o equilibrio: "las ocupaciones que exigen trabajo intelectual deben alternarse con aquellas que exigen actividad física: la que exige estar sentado debe alternarse con la que exige movimientos libres". - Flexibilidad: "la duración de la clase depende del ramo que se trata, pero si a la lección objetiva sigue un juego, se aumenta la duración de la clase, según el juego y el ánimo de los niños". También expresó que hay que considerar la estación del año. Actividades, materiales y recursos intangibles: Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la

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actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación. La creación de este conjunto de materiales y ocupaciones fue el producto de un trabajo de búsqueda e investigación en el que invirtió una gran cantidad de años. De hecho, para él resultó evidente que para llevar a cabo sus propósitos educativos, requería del apoyo de materiales especialmente preparados para ello. De esta manera postuló como objetivos con relación a este material, que denominaba para la "autoeducación", que estos debían: a) Servir como elementos complementarios y de desarrollo, al ser aplicados. b) Ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible. c) Llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación parvularia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales en relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. Aportes principales. En lo que se refiere a los diferentes factores y elementos que considera en su modelo, es necesario destacar que: a) Resulta particularmente interesante en cuanto al ambiente humano, que se haya trabajado con una organización de grupos que hoy llamamos de tipo mixta, la cual presenta numerosas ventajas. b) La visión que tuvo Froebel en plantear que es importante tratar de hacer un medio adecuado para el niño, pero que en el caso de no darse todas las condiciones, no debe limitarse el actuar, ya que el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones. En este sentido resulta particularmente novedosa la organización de zonas externas, que desde esta modalidad se inició. c) La organización diaria del tiempo, si bien es cierto que como estructura presenta hoy muchas variaciones, es necesario señalar cómo muchos de los períodos con que contaba siguen estando igualmente presentes. Entre ellos, resulta especialmente importante el período de trabajo en el Jardín.

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d) La planificación, si bien es cierto que es incipiente, aporta los criterios que son importantes en la realización de las actividades y en la selección de los materiales. Las actividades y los recursos, son quizás los elementos más criticados, teniendo en cuenta la abstracción de varios de ellos, y lo dirigido de ciertas actividades. * El modelo pedagógico de Rosa Agazzi (1886-1959) y Carolina Agazzi (1870-1945). Las hermanas Agazzi, educadoras italianas, inician su trabajo en la educación infantil en un Jardín de estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. Es de esta forma que poco a poco comienzan a estructurarse las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo, el cual plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y según el niño, enfatizando el carácter individual de la enseñanza. A diferencia de Montessori, utiliza material inestructurado para las actividades con los niños. Fundamento pedagógico. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales. Uno de los conceptos fundamentales con relación al niño es que este se concibe como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno". De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:

La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño.

La libertad,la cual aparece con un énfasis marcado.

El de relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en

contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.

El de juego y orden, dejando sentado que esta es la actividad por excelencia del niño, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía.

Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".

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Fundamento religioso. Ocupa un lugar importante dentro de este paradigma la educación religiosa y moral, también concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le da una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. Factores y elementos del modelo agazziano. Ambiente humano: Los grupos de niños se dividen en subgrupos: de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años. Se considera esencial la presencia de una maestra, una institutriz y una cocinera para 30 niños. Ambiente físico: El centro debe poseer diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardín y además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a la higiene en su sentido más amplio. Organización del tiempo: La jornada diaria plantea 4 horas de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinería. Planificación: Expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. Actividades y recursos: Las actividades son variadas, entre ellas incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo, en labores manuales y la jardinería y sus manualidades.

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Aportaciones principales. El ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance, ya que la proporción era mucho mayor. En el caso del ambiente físico, hace un llamado a velar por determinadas condiciones higiénicas básicas, las que hoy están presentes en toda institución infantil. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados por niño, tanto en espacio interior como exterior. De particular interés resultan las actividades de la vida práctica, las cuales favorecen la acción del niño en todo momento, y no sólo en los períodos variables como en otros modelos. Es innegable el aporte sobre el uso de las contraseñas o distintivos. Si bien es cierto que hoy en día existen muchos criterios diferentes en cuanto a cómo deben ser, dependiendo de cada modalidad, lo cierto es que están presentes en todo currículo preescolar. El modelo pedagógico de María Montessori (1870-1952). María Montessori desarrolló su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas del Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. Actualmente su propuesta curricular sigue vigente tanto en Latinoamérica como en el resto del mundo, junto a otras más actuales. Su modelo se basa en los planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio con libertad y amor. Fundamento bio – psicológico: La relación biología-psicología que establece María Montessori con la educación no se queda solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensitivos. Define el período sensible como la etapa del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea

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que es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Así define los siguientes períodos sensibles: 1. Orden (primeros meses y segundo año de vida): plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos, especialmente los de orden. 2. Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. 3. Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento. 4. Interés por objetos diminutos. Manifiesta curiosidad intelectual. 5. Intenso interés social. El otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, y cómo deriva a partir de ello una teoría de aprendizaje, por lo que establece cómo a partir del estudio del niño se desprende un sistema pedagógico. Montessori consideró que para que el niño pudiera autoconstruirse era necesario un patrón de desarrollo psíquico desde antes de su nacimiento, que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. Fundamento pedagógico. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de la individualidad. Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. Fundamento religioso. Consideraba la religión como algo esencial al hombre, que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. Además de este ambiente físico que apoye este encuentro del niño con Dios, y del apoyo a la liberación de su naturaleza, considera como factor esencial "la preparación espiritual del maestro".

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Factores y elementos del modelo montessoriano. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y las educadoras, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. Los materiales Montessori son especialmente creados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. Los materiales Montessori no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un "uso correcto" sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación de la maestra, su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. Estos materiales no deben ser sobreabundantes, y no hay secuencia de introducción. Los niños plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y están diseñados para preparar al niño o a la niña para su futuro aprendizaje. Desde este punto de vista, el control del error está en el propio material, no en la maestra, y en que el niño controla él mismo su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. En algunos casos, el control puede estar ubicado en otro material subsiguiente. Se diseñan de lo más simple a lo más complejo, y de lo concreto a lo abstracto. Los materiales Montessori abarcan cuatro líneas fundamentales: 1. Ejercicios de la vida cotidiana (cuidado físico de la personalidad y medio

ambiente). 2. Materiales sensoriales. 3. Materiales académicos. 4. Materiales culturales y artísticos. Los ejercicios de la vida diaria son preparados por la maestra, y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo.

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Los materiales sensoriales comprenden lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno. Los materiales académicos se refieren al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto. Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por la maestra, y luego el niño trabaja libremente con ellos. Aportaciones principales. Su gran aporte fue la incorporación de una base bio-psicológica explícita, en los autores que la antecedieron. Su ideario pedagógico ratifica los principios y planteamientos de una educación activa, al igual que sus precursores. Son notorios los aportes, en especial en cuanto a un mobiliario acorde a las características físicas del niño, cuando aborda el ambiente físico que debe existir en la institución. También se valoran como aportes la organización del tiempo diario, de las actividades de la vida práctica y el trabajo. Montessori reforzó el papel de la familia como base del desarrollo del niño y dio a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. El modelo pedagógico de O. Decroly (1871–1932). Ovidio Decroly nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar (en 1901) un instituto de educación especial para ellos, y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda

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también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. Su mérito fundamental es la introducción, dentro de la acción pedagógica, de los centros de interés en los que debe desenvolverse la actividad del niño, postulando que la educación en estas edades es preparar al niño y a la niña para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Fundamento teórico. En cuanto a la organización de las actividades educativas, expresa que "se procede de manera que los asuntos comprendan tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) La impresión y la percepción. b) La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio. c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los Centros de Interés. Fundamento pedagógico. Su objetivo no es establecer una teoría pedagógica nueva ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Principios educativos: a) Principio de Realidad: Expresa su énfasis en un lema que tiene directamente relación con este principio: "Escuela para la vida por la vida". La iniciación a ella puede dividirse en dos partes: 1. El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular. 2. El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el Programa de Ideas Asociadas y los Centros de Interés, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, como las siguientes: "Esta manera de proceder se inspira, en suma, en la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo".

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"Conforme con la psicología infantil, los mecanismos del espíritu no trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida". c) Principio de Individualidad: Uno de los aspectos que más enfatizó Decroly, fue el de diferenciación, debido a su experiencia en el trabajo con niños anormales. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del Programa de Ideas Asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. Factores y elementos del modelo decroliano. Ambiente humano: Los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. La maestra juega un papel de consejera, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Ambiente físico: Concibe a las instituciones en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor. Organización del tiempo: La jornada de trabajo diario se organiza en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. Planificación: Postula los centros de interés como forma de organizar las actividades, así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la importancia de considerar al niño como centro. Actividades y materiales: Las actividades las desarrolló a partir de materiales que denominó Juegos Educativos, que clasificó en:

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- Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). - Juegos visuales - motores. - Juegos motores y auditivos - motores. - Juegos de iniciación en aritmética. - Juegos que se refieren a la noción de tiempo. - Juegos iniciales en la lectura. - Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. - Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. Materiales decrolianos: a. Para la percepción de formas y colores combinados: Los jarros: seis jarros de perfil recto y seis de tipo curvo, ambos de seis colores diferentes. El niño debe identificar el que es igual a uno que se presenta como patrón. b. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota: el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. Aportaciones principales. Sobre el ambiente humano, son importantes todos los aportes que se hacen con relación a la conformación de los grupos de niños. Estos se conciben coeducacionales, homogeneizados y con una matrícula limitada. Esa homogeneización se sustentaba el desarrollo mental de los niños, debido a su preocupación por los que presentaban determinadas limitaciones. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado que se planteaba con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. Si bien es cierto que el ideal de Decroly, de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible, constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su concepción de las salas - talleres, con la participación de los niños en su ordenación y decoración. Hace un llamado a no dividir el tiempo diario en períodos tan establecidos, sino en dejar que fluyan las actividades acorde a las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la expresión.

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Los juegos, y en particular los materiales que creó, son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan para el apresto que tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. Finalmente, es necesario destacar el concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionada con su preocupación por homogeneizar los grupos. Los modelos pedagógicos actuales en la educación infantil. Tendencias actuales en la educación infantil. No existe un modelo pedagógico único que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante la mitad del siglo. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación actual y evidenciar las potencialidades de la del futuro. Por otro lado la sociedad ha cambiado. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología, así como la conformación de una economía mundial globalizada en el futuro plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a sus expectativas en la formación de profesionales con un gran desarrollo de las operaciones de pensamiento, un alto nivel de creatividad y de habilidades para el trabajo conjunto. La educación infantil, por ser el primer eslabón del sistema de educación, no puede estar ajena a este análisis, por el contrario, es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares la colocó en una recta totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos. Actualmente es amplia la gama de modelos que se aplican lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito, sino

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que se sustentan en una práctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo, cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. En su libro “El currículo en el Jardín Infantil”, María Victoria Peralta hace una proposición de clasificación de las modalidades curriculares en la educación infantil, dividiéndolas en dos grandes categorías: 1. Pasivos, estáticos o rígidos o cosificantes. 2. Humanizantes, activos o flexibles. En este sentido plantea que los que más interesan desarrollar son los activos, ya que son los que han estado presentes desde que se aplicó el primer currículo preescolar. Pero que no se puede pensar en currículos totalmente pasivos o totalmente activos, ya que en ambos casos actúan las características de las personas que los aplican. Enfatiza en que de todas formas van a tender a ser de tipo pasivo o activo, y que por lo tanto la superación de los pasivos debe ser una meta de cualquier país por lo dañino que son, especialmente para la dignidad del niño y del que lo aplica. Sin embargo es del criterio que, aunque no se ha realizado una investigación dedicada especialmente al asunto, por diferentes antecedentes se puede afirmar que los currículos pasivos existen en una proporción importante. Así en la referencia bibliográfica aparece que “un elemento que permite detectar ciertas características de los currículos que se aplican en América Latina es la producción de una gran cantidad de materiales gráficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; de aplicarse así en los jardines infantiles, estaríamos ante la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales”. A partir de aquí se hace una análisis de lo dañino que resulta para la formación de la personalidad y en particular, para la autoestima del niño, ser tratado como un objeto que actúa sólo cuando se le dice y de una determinada manera, cuando lo que necesitamos es formar pueblos con iniciativa creadora, que asuma sus derechos y deberes con dignidad. Sugerimos a los educadores aplicar los criterios planteados por M. V. Peralta para analizar el currículo que se desarrolla y detectar hacia donde se tiende más, para hacer la adecuación pertinente.

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Tipos de currículos Aspectos

comparativos Pasivos, estáticos o rígidos o cosificantes

Humanizantes, activos o flexibles

Fundamentos: Generales (con relación a los principios).

Propios.

No se aplican o se hace parcialmente, o desvirtuados. No hay una reflexión al respecto, por lo que no hay explicitación de ellos.

Se aplican todos correctamente, complementándose unos con otros. Hay explicitación, como producto de todo un proceso de búsqueda, estudio y definición, los que actúan como base de todas las decisiones curriculares que se hacen.

Rol del niño. Pasivo, básicamente receptivo; es objeto de la educación.

Activo, es agente o sujeto del currículo que se está desarrollando, por tanto, participa en todo momento de acuerdo a sus posibilidades.

Rol del educador.

Directo, impositivo, centro de todas las acciones.

Orientador, facilitador, acogedor de aportes y sugerencias.

Relación educador –

niño.

Básicamente vertical, unilateral, distante.

Horizontal, cercana; hay interrelación, calidez.

Ambiente físico.

Estático, poco estimulante, en función al adulto básicamente.

Estimulante, acogedor, en función del niño, participativo.

Tiempo diario. En función al adulto, rígido, normativo, incambiable.

En función al niño, por lo que se hace en función a sus necesidades, lo que implica a su vez que se va renovando.

Planificación. Escasa, repetitiva, poco creativa.

Permanente, creativa, flexible, en base a satisfacer necesidades e intereses de los niños.

Evaluación. Casi no existe: si la hay, se basa en medir pero sin que haya una clara decisión al respecto. Considera sólo los aprendizajes.

Se da todo el proceso evaluativo, y se realiza en función a todos los agentes y elementos del currículo. Es participativa.

Desarrollo del currículo

(planificación, puesta en marcha y

evaluación).

Hay desarticulación entre sus tres etapas, si estas existen.

Hay coherencia e interrelación entre todas sus etapas, las que están siempre presentes.

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Concluye haciendo un llamado a enfocar la educación desde una perspectiva humana, activa, cualquiera que sea su tipo. Los movimientos de renovación pedagógica. La escuela popular de Celestin Freinet. La pedagogía del maestro francés Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, porque según sus propias palabras “insistimos mucho menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades de nuestro siglo”. Por otro lado expresa: “Podría dar a entender que el esfuerzo de renovación provendrá de la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, que será como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional”. “No pensamos que la actividad por ella misma, sea el elemento primordial de una pedagogía válida”. Freinet se refiere precisamente que no basta para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. La Escuela Moderna, según él, significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás, en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. En España exponente más destacado de la pedagogía de Freinet fue el inspector de primaria Herminio Almendares. Celestin Freinet resumió sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros los considera como invariantes pedagógicas. Estas se refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas educativas.

a) Sobre la naturaleza del niño, expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido plantea tres cuestiones esenciales:

Ponerse en lugar del niño, pues considera que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.

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Suprimir la posición de superioridad del adulto, ya que considera que el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada.

Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico, orgánico, constitucional. Por ello, recomienda, ante una conducta irregular indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.

b) Sobre las reacciones del niño: considera que “todo mandato autoritario es un error”, ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo.

Al adulto le corresponde:

1. Orientar, en vez de mandar. 2. Sugerir, en vez de ordenar. 3. Señalar caminos, en vez de imponerlos.

Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad tanto en la escuela como en el hogar ésta debe existir y es aceptada por los niños. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo. Concluye expresando que siempre resulta mejor que se le dé la posibilidad al niño de escoger su trabajo, ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. También señala que cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial debe tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.

c) Sobre las técnicas educativas: se pronuncia por el tanteo experimental, como una vía natural para el aprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida.

Considera que sobre esta base el niño ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas adquisiciones y cultiva la inteligencia.

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La escuela debe permitir la expresión más amplia y profunda de la vida misma. Trabajar por el placer que significa alcanzar los resultados deseados. Valora el trabajo como el motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Para Freinet, tanto el trabajo como el juego educan.

Valor pedagógico de la técnica Freinet: Según Patricio Redondo existen muchas razones que fundamentan el valor pedagógico de la técnica Freinet. Entre ellos podemos mencionar:

1. Se basa en el interés de los niños por el aprendizaje, o sea, por las actividades. En este sentido el hallazgo de la imprenta, elemento fundamental en la técnica Freinet, fue una gran conquista para despertar, mantener y desarrollar el interés de los niños.

2. Desarrolla iniciativas. La imprenta, por ella misma, es una fuente de estímulos, al igual que todos los instrumentos que el hombre utiliza en sus actividades, que multiplican las capacidades humanas y sirven para poner en práctica nuevos aspectos del espíritu creador.

3. Ayuda a formar hábitos. Como las tareas se realizan con el interés señalado para alcanzar la meta, acentúan la disposición mental para realizarlas, que es en esencia la formación de hábitos de trabajo.

4. Crea la necesidad de la cooperación. En la manipulación del equipo surge la necesidad de la cooperación y la ayuda mutua.

5. Desarrolla cualidades como la tenacidad, la constancia, el orden y la disciplina, la meticulosidad en el trabajo, al prestar atención a los detalles.

6. Apreciación gozosa de los resultados. Esto es una característica importante de la técnica, ya que vincula el cumplimiento de la tarea al placer que se experimenta al obtener los resultados.

7. Estudio crítico de la actividad. Se realiza para considerar en primer lugar los aciertos, y en segundo, los errores. Este análisis se hace con un espíritu objetivo teniendo en cuenta las propias fuerzas y los medio disponibles.

8. Una visión amplia de la realidad. El niño se encuentra en la posibilidad de manifestar sus vivencias en el mundo natural, sin temores, en confianza y con sinceridad. Recibe información de otros niños, de otros centros: la escuela sale del rincón del aula. Esto le ofrece una amplia visión del mundo.

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9. Seguridad en sí mismos. Las características del trabajo llevan al educando a investigar, a expresar su pensamiento y a utilizar sus posibilidades, lo que le permite valorar sus fuerzas en cada momento y adquirir seguridad en sí mismo, uno de los elementos fundamentales a atender en el proceso educativo. Esta es otra particularidad importante de la técnica Freinet: una técnica de trabajo escolar que infunde confianza y fe en la vida, en el hombre y su futuro.

Entre otros aspectos importantes en la pedagogía de Freinet está la educación moral. Al respecto plantea: “La moral no se enseña, se practica. La moral es como la gramática. Podemos conocer perfectamente las reglas, pero ser incapaces de aplicarlas”. ¿De qué manera enfoca la solución de la educación moral? Considera al ejemplo el recurso educativo por excelencia en la familia, en la escuela y en el medio social. De esta forma todo el conjunto de cualidades morales que constituyen la esencia humana superior se integran a la naturaleza infantil como resultado de la vida de relación en un medio rico de estímulos que los favorezcan, bajo el ejemplo de los demás y en función del ambiente en que se vive. Esto supone la estrecha vinculación entre las exigencias de la familia y de la institución. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos fundamentales que significan:

Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los de más. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar la tarea de conjunto. Finalmente en el conjunto de la pedagogía de Freinet es importante destacar las asambleas escolares que resumen el trabajo de la semana y que tienen toda una metodología para su realización.

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También le concede importancia a la existencia de un periódico mural donde figuren las siguientes columnas: críticas, felicitaciones, aspiraciones y realizaciones. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales de su pedagogía. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el niño habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona. Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el diálogo, la conversación. Considera que la primera parte de la sesión del primer día de clases debe dedicarse al intercambio de impresiones, al diálogo, a la conversación pura y simple entre adultos y niños. Los temas pueden ser variados. Lo importante no es el tema, sino la comunicación. De esta forma expresa su pensamiento. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel importante a los medios didácticos ya que favorecen la tarea de enseñar y aprender, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparación. Los aspectos concretos que nos pueden ser de utilidad en la educación infantil en la actualidad son: La asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral, como elemento de orden en que cuando uno habla los demás escuchan, como actividad idónea para reflexionar, proponer, tomar decisiones compartidas. El dibujo libre, como una vía para la expresión personal, para la utilización de las formas y los colores, de adquirir el lenguaje escrito. Los talleres, que permiten entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creación artística personal. Y sobre todo una profunda confianza en los niños, en su capacidad creadora y transformadora que se extiende a todo el género humano. Valoración crítica. Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños y niñas. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se

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involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos. El sistema Reggio Emilia.

Antecedentes generales.

La ciudad de Reggio Emilia, en Italia, tiene un sistema de educación temprana para niños de 0 a 6 años que se caracteriza por estar respaldada por su gobierno y por la comunidad, cuenta con 13 centros infantiles para niños de 0 a 3 años y 22 para niños de 3 a 6 años de edad, llamados el nido, la escuela de la infancia. Este sistema municipal desarrollado en Reggio Emilia existe desde hace 30 años, fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994). Actualmente continúa siendo el fruto de la colaboración entre la familia y los educadores.

Fundamentos teóricos. Este movimiento educativo dirigido por Malaguzzi, prestigioso educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las ideas de Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makaremko, Vigotsky, así como posteriormente Freinet, Dalton y las investigaciones de J. Piaget y sus colegas en Génova. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. Se plantea como propósito lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños como en los adultos que participan. Desde el punto de vista metodológico, desarrollan el intelecto del niño a través de la expresión simbólica, estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar los mil lenguajes del niño: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras, collage, drama, música. La educación del niño se ve de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto – niño. Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando. El trabajo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse

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cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. Principios del sistema Reggio Emilia.

1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo.

2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino en

relación con los demás niños y con los adultos.

3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que el niño aprenda y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores.

4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia

de los niños en el centro.

5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje.

6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se tiene en cuenta

el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. El educador permanece durante tres años con los niños, lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.

7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la

observación de los niños y el conocimiento de sus intereses.

8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño.

9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos

pueden durar días, semanas o meses y surgir por las necesidades de los niños, por algún evento o por el interés del propio educador.

10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo a

las necesidades de los niños o por el interés del educador.

11. Los procesos de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes con las fotografías de las actividades, así como comentarios y representaciones de su forma de pensar y aprender. Para ello se utilizan diferentes materiales de arte como

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expresión de estas manifestaciones. Para este trabajo de documentación se utilizan grabadoras, cámaras fotográficas y de vídeo, así como cuadernos para las observaciones y comentarios de los niños. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores, lo cual cumple varios propósitos:

Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus

hijos. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la

comunicación y el crecimiento de estos.

Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.

12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relación de colegas. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación.

13. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte, ya que

cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y educadores.

14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con proyectos y

las experiencias de su evolución. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño.

Factores y elementos: Ambiente humano: En cada sala debe haber 25 niños y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelerista y la pedagoga. Los niños se agrupan por edad. Son motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:

Promover el aprendizaje del niño. Manejar el salón de clases. Preparar el ambiente. Guiar al niño para alcanzar desarrollo. Comunicar resultados del programa. Buscar crecimiento personal.

El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se

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considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez. Ambiente físico: El espacio está distribuido de la siguiente forma:

1) Tres salones de clases con mini – atelier. 2) Un taller de arte o atelier. 3) Un área denominada “La Plaza” para la socialización de los niños. 4) Un área de psicomotricidad. 5) Un área común para lunch y cocina. 6) Áreas verdes.

Cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva, todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. Organización del tiempo: No encontramos una referencia explícita de cómo se organiza el tiempo, pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses, teniendo en cuenta determinados complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos, ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. Valoración crítica: El sistema Reggio Emilia, que tuvo el privilegio de contar con un pedagogo tan prestigioso como Loris Malaguzzi, que acogió en su proyecto educativo las ideas más valiosas de su tiempo y las aplicó de manera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños, es una corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se ha dado a conocer.

Otros modelos actuales Lo relevante en la variedad de modelos pedagógicos contemporáneos no es en sí la existencia de elementos diferenciadores, sino las alternativas que comparten y que desarrollan de una forma muy característica y propia. Por lo tanto, en todos los casos es conveniente partir del criterio de que todas han realizado aportes importantes, pero tienen limitaciones que no podemos obviar. Por su importancia abordaremos aquí algunos de estos modelos que a nuestro parecer pueden resultar de mayor interés para los educadores de las primeras

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edades, sin desconocer la calidad de otros que sientan pautas y que también influyen de forma muy positiva en el desarrollo del niño. El modelo integral. La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo, así como la búsqueda del equilibrio y la armonía. Se plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad. La base de las relaciones entre adultos y niños y entre los niños es el afecto, la simpatía y la amistad: promueve el vínculo del niño con su cultura, con su historia y con sus raíces. Su concepción de la integralidad se expresa en los siguientes planteamientos: concibe al niño integrado en sí mismo, y al mismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural, como una unidad bio–psico–social, por lo que al integrar los objetivos de todas las áreas de desarrollo no puede obviarse a quien van dirigidos para lograr un desarrollo equilibrado y armónico. En sus fundamentos psicológicos incluye planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas, extraídos de Piaget, así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos, de Carl Rogers. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refiriéndose a “la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado”.

Factores y elementos: Objetivos: Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características, necesidades e intereses de los niños. Valoración crítica: Modelo con énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la educación del niño en estas edades.

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Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño. Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo. En este caso hemos tomado, a manera de ejemplo, el que se desarrolla en Chile, país en el que tiene amplia difusión. El modelo cognitivo High Scope. Conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, en el estado de Michigan, EE.UU., este modelo comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta. Su difusión en Latinoamérica se inició en la década del setenta.

Fundamentos teóricos: En sus planteamientos se observa un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es crear una “educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios básicos:

4. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiente que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.

5. Estimular y ayudar al aprendiente a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones.

6. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiente está en condiciones de dominar, generalizar y retener.

Destacan la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto para el desarrollo. El adulto debe conocer las características básicas del niño preescolar, entre las que se destacan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. El papel del educador, por lo tanto, es ofrecer a los niños diversas experiencias para que estas les permitan: “Aprender activamente: ser activo física y mentalmente, reelaborar experiencias y conocimientos, ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su

persona, lo cognitiva y lo social”.

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Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto” ya que no hay contenidos preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. Velar por la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos a la hora de aplicarlos resulta de vital importancia en este caso, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta:

Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.

Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.

En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonomía y la socialización. Objetivos: Son denominados experiencias claves que comprenden “las más importantes características cognitivas del niño preoperacional” que no pretenden “crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos”. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre “los procesos y contenidos intelectuales básicos con los cuales cualquier actividad puede ser enriquecida y extendida”. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma: Experiencias claves en el aprendizaje activo. Experiencias claves en el uso del lenguaje. Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico:

clasificación, seriación y concepto de número. Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

Como ejemplos de experiencias claves pueden mencionarse: Manipular, transformar y combinar materiales. Distinguir entre algunos y todos.

La organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.

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Parten del criterio de que “una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos”. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones,

cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales

deben estar lógica y claramente organizados, para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible.

Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área

a otra y reuniones de todo el equipo. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias

personales. Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte, casa,

bloques, que son básicas y además las de construcción, música y movimiento, agua y arena y de animales y plantas, además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite.

En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de

los materiales, en función del marco teórico señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.

Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año, debiéndose

dar la oportunidad a los niños de participar en ello. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja, deberán

hacerse las adaptaciones correspondientes. La rutina diaria para los niños de 3 años en adelante se considera un elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:

1. Una secuencia que le permita al niño explorar, diseña y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.

2. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños

grupos, adulto–niño, niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades.

3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las

áreas.

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Valoración crítica: Modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. Piaget, que ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones como se refleja en otros modelos. El modelo personalizado. Surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En la década de los sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América, en el nivel de educación básica, pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias.

Fundamentos teóricos: Dentro de los fundamentos filosóficos, básicos de este enfoque, se hace énfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las características del ser persona. En las psicológicas se nutre de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. En lo pedagógico se destaca el aporte de ciertos conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo, Pierre Fauré, que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. Convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa, como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico. Objetivos: El planteamiento de los objetivos lo enfocan desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido plantean que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiración realmente significativa, tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas.

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Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real, que son las necesidades, características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. La formación de un ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo, cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido, de respeto, de diálogo, de confianza. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal, vertical o mixta) la dejan a decisión del educador que debe analizar los pro y los contra de cada tipo Este modelo le concede gran importancia al espacio por considerar que en esta etapa el niño necesita acción, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creación y exploración a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. Ello puede obtenerse con la integración de materiales en desuso y de desecho y la creatividad de educadores y niños. Se considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. Sugiere algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador. Valoración crítica: Modelo de tipo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. Prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. Enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión, creación y evaluación pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (comunidad educativa). Modelos de base piagetiana. A pesar de que la teoría elaborada por Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los años setenta. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea.

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Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversa modalidades que consideramos necesario valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. Dentro de estas modalidades se incluyen la de: Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien

estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes.

El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”.

El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. El modelo High Scope, del Dr. D. Weikart ya analizado anteriormente. Esta diversidad demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. La posición que se asume ante la interpretación de una teoría determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo. El método de proyectos. Esta forma, muy extendida en la actualidad en diferentes países, se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se den resolver en equipos o grupos de trabajo. Se sustentan en postulados del pragmatismo y busca dar solución a necesidades e intereses de los niños y propiciar la relación entre las diferentes áreas. Exponentes de esta forma son J. Dewey y N. H. Kilpatrick. Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto.

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El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el docente deberá atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden, el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. Se consideran características básicas de este método: Es coherente con el principio de globalización. Se fundamenta en la experiencia de los niños. Reconoce y promueve el juego y la creatividad como expresiones del niño. Favorece el trabajo compartido para un fin común. Integra el entorno natural y social. Propicia la organización coherente de juegos y actividades. Posibilita las diferentes formas de organización de los niños (búsqueda,

exploración, observación, confrontación). Promueve la participación, creatividad y flexibilidad del docente en el

desarrollo del programa. No existen formas únicas de organización espacial, cada docente organiza su espacio de acuerdo a las experiencias que desee propiciar, teniendo en cuenta también las características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios. Es importante tener en cuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos. Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos. En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. La evaluación es cualitativa e integral.

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El modelo constructivista de Ausubel. Este modelo, propuesto por Ausubel en l973, resulta especialmente importante, ya que esta centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial la instrucción y por lo tanto puede dar informaciones útiles a los docentes. Se ocupa específicamente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana. Le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) y las nuevas informaciones. Parte del criterio que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecido, que consistirá en términos generales, en la presentación secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:

a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente.

b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.

c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir.

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Un modelo basado en el enfoque histórico – cultural. El modelo pedagógico cubano para la educación preescolar es el resultado del perfeccionamiento continuo a que ha sido sometido el programa en diferentes etapas de su desarrollo, mediante una estrategia que lo somete a investigación para determinar su eficiencia e introducir los cambios necesarios. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas. En sus presupuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general. Esta concepción difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera un proceso espontaneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos, que aun considerándolas, las supeditan a las leyes del desarrollo interno. La posición de carácter general de la cual parte presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de cada niño, lo cual constituye premisa indispensable de su preparación para la escuela, que de acuerdo con el fin de la educación debe ser integral y armónico. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad. Entre sus principios básicos generales se encuentran: Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el

postulado de L. S. Vigotsky de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.

El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el

desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual.

La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que

permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración,

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que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar.

El educador es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. El papel rector del adulto tiene que conjugarse con el lugar central que el niño tiene que ocupar en todo el proceso. Se trata de un proceso orientado hacia la participación conjunta de la educadora y de los niños en el que estos al hacer se desarrollan. El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad preescolar debido a que las experiencias del niño son aun muy limitadas, necesita mayor orientación en los procedimientos para hacer, ya que sus posibilidades para el trabajo independiente están en la etapa inicial.

La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo:

La realización de actividades y la comunicación con los adultos y otros niños permite que el niño se apropie de la experiencia histórico-cultural, de acuerdo a las características de su edad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que los rodean se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas más significativas en una determinada etapa, por lo que devienen en medio fundamental al estructurar la educación y la enseñanza. La comunicación afectiva de la educadora con sus niños es el fundamento del proceso educativo, constituye la piedra angular en esta etapa. Sin afecto, sin amor, no hay lugar para el desarrollo. La libre comunicación entre los niños, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos tengan necesidad de hacerlo es un elemento importante durante toda la vida del niño en la institución.

La vinculación de la educación del niño con el medio circundante: Este principio se encuentra en la base de todo el programa preescolar, ya que es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el niño aprende, se forma y desarrolla mediante las vivencias que experimenta. Es precisamente el acercamiento a la realidad el que lo impulsa a comprenderla y amarla. Se trata pues de vincular y aprovechar todas las posibilidades del medio para estructurar el proceso de aprendizaje.

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La unidad entre lo instructivo y lo formativo

Es en esta etapa donde se sientan las bases para el desarrollo de las cualidades de la personalidad, de ahí que devenga en un periodo sensitivo para la formación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia y demás personas, hacia el trabajo que realizan los que lo rodean y la satisfacción por cumplir con sencillas tareas, así como cualidades personales como la bondad, la veracidad y la perseverancia, entre otras.

La vinculación de la institución y la familia: Esta vinculación presupone una doble proyección: la institución proyectándose hacia la familia, para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del niño y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de la tarea educativa y la familia, proyectándose en la institución para ofrecer información y apoyo como potencial educativo. La educación de los padres se convierte en una tarea insoslayable para la institución y un medio esencial para estrechar la comunicación entre la familia y las educadoras como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños.

La atención a las diferencias individuales. Este principio se considera fundamental en este periodo por ser donde el desarrollo se produce de una forma más abrupta y acelerada, por lo que existen mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño y desde un punto de vista metodológico la realización no de actividades especificas para cada niño, sino de diferentes niveles de complejidad en las tareas que realiza. De esta forma el tratamiento diferenciado necesariamente no tiene que hacerse de formas aislada, aunque es una variante que puede utilizarse de acuerdo a las características y posibilidades de los niños El programa se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, y las actividades complementarias, fundamentalmente para niños de 2º. y 3er. años de vida El contenido de las mismas es muy variado atendiendo a los gustos y necesidades de los niños, aunque siempre la educadora influye de forma muy indirecta con los materiales que les proporciona. Entre las alternativas que se le

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ofrecen al niño están los juegos de roles, las actividades de dibujo, modelado, construcción, entretenimientos, juegos didácticos, de movimiento, dramatizaciones, juegos musicales, paseos y todo lo que la educadora pueda crear para enriquecerlas. Los grupos tienen una capacidad máxima para 30 niños, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. Las instituciones cuentan con personal especializado para atender la salud del niño durante todo el tiempo de estancia en la misma. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. La Teoría de las inteligencias múltiples. Howard Gadner. Para finalizar se presenta un breve resumen de la teoría de las inteligencias múltiples por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un deteminado contexto comunitario o cultural (Gadner 1998 , 25). Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos (Gadner,1999) . En esta definición Gadner sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gadner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Las capacidades relacionadas con la inteligencia sobre las que investiga Gadner son: Capacidad lingüística. Es una capacidad natural, cualquier niño sin problemas es capaz de aprender el lenguaje de su entorno. No necesita un aprendizaje sistemático, aunque hay investigaciones en las que se demuestra que niños

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que han recibido mayor estimulación lingüística desarrollan más esta capacidad. Las personas que tienen desarrollada esta capacidad tienen gran fluidez verbal, facilidad para definir, explicar y debatir y aunque haya una predisposición genética. Capacidad cinética-corporal. A través de esta habilidad nos podemos expresar con el cuerpo. Igual que la música acompaña al hombre a través de la historia. La importancia de esta inteligencia radica en que la evolución de los movimientos corporales especializado es de suma importancia para las especies y en los seres humanos esa adaptación se extiende al uso de herramientas (Gallego y otros, 1999). Capacidad lógico-matemática. Es una capacidad asociada tradicionalmente a la inteligencia. Pruebas para medir esta capacidad aparecen en todos los tests tradicionales de inteligencia. Gracias a esta capacidad podemos ordenar nuestro pensamiento y realizar las operaciones intelectuales que nos van a permitir aumentar conocimientos y resolver problemas. Aunque tradicionalmente esta capacidad se consideraba genética, en los últimos años se han desarrollado trabajos, como por ejemplo el “Programa de Inteligencia de Havard”, en el que se entrena al niño en operaciones lógicas obteniéndose mejoras significativas. Capacidad espacial. Esta capacidad nos permite representarnos mentalmente el espacio y experimentar en él, por ejemplo, relaciones, inversiones, traslaciones, etc. Las personas que tienen desarrollada esta capacidad realizan tareas como: visualización de mapas, proyectos de edificios, artes visuales... También es una capacidad asociada al dicho “nace no se hace” sin embargo el entrenamiento espacial en proyectos, como por ejemplo PEI de Feuerstein, demuestra que es susceptible de modificarse. Capacidad musical. Es la capacidad que nos permite expresarnos a través del lenguaje musical, lenguaje que aparece en los albores de la historia como se puede comprobar en las pinturas rupestres. Ha sido una de las principales representantes de las capacidades innatas. Desde muy pequeños grandes genios de la música, como Mozart o Menuhin, demostraron sus aptitudes, pero también para conseguir el pleno desarrollo de esta capacidad todos estos músicos tuvieron un entrenamiento exhaustivo. Hoy día hay programas de educación musical desde los dos años como por ejemplo el método Suzuki que enseña las notas a través de colores para adaptarse al desarrollo cognitivo del niño.

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Inteligencia interpersonal. Esta inteligencia nos va a permitir interactuar sin problemas con los demás, ya que es la encargada de que podamos distinguir en las otras personas sus estados de ánimos, temperamento, emociones, sentimientos y motivaciones. Es una capacidad que está asociada a diversos trabajos en los que es muy importante influir sobre los demás desde líderes religiosos o los vendedores. Actualmente debido a que estamos inmersos en un mundo en el que a individualismo es mínimo, esta capacidad es muy importante. A nivel de trabajo existen pocos trabajos en que no se necesite trabajar en equipo y no sólo con personas de la misma profesión por lo que la capacidad para interractuar con los demás es uno de los requisitos básicos se piden es las entrevistas de selección para un trabajo. También a nivel familiar se convive los padres con los hijos en espacios más pequeños por lo que es muy importante desarrollar la inteligencia interpersonal para facilitar estas relaciones. Para desarrollar esta capacidad no es indispensable el lenguaje y sin embargo es fundamental la expresión corporal. Inteligencia intrapersonal. Es la inteligencia por la que podemos vivir con nosotros mismos. Un ejemplo de problemática de este tipo de inteligencia son los niños autistas que es la ausencia de relación consigo mismo. Las personas que tienen desarrollada esta capacidad, aunque tengan problemas, saben interpretarlos y enfocarlos para solucionarlos y también conocen hacia donde se dirigen y se automotivan para alcanzar los objetivos. Para desarrollar esta inteligencia es muy importante el lenguaje y poder poner nombre a lo que vamos descubriendo de nosotros mismos. Todas estas inteligencias son significativas ya que cada una explica parte de nuestra conducta, y también son independientes porque se puede tener dañada una y sin embargo sobresalir en otra. Estas características hacen de esta teoría una visión de la inteligencia completamente distinta a la teoría tradicional que se intentaba medir con el C. I. Dentro de este paradigma, está también la inteligencia exitosa de Sternberg que es una inteligencia fundamentalmente práctica con tres vertientes: aspecto creativo, que descubre problemas, aspecto analítico, que los resuelve y aspecto práctico para hacer posible las soluciones. Dentro de las características de las personas que tienen inteligencia exitosa hay muchas relacionadas con el aspecto emocional de la persona: Automotivación. Control de impulsos. Perseverancia. Eficacia. Iniciativa.

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Independencia. Aplazamiento de la gratificación Autoconfianza.

Esta inclinación hacia lo emocional desemboca en la teoría de Goleman que reúne las características emocionales que deben tener las personas que vayan a triunfar en la vida.

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LECTURAS

RECOMENDADAS 2

LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE. SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Durante el presente siglo se han producido importantes avances en la comprensión de las variables, las características y la naturaleza del aprendizaje. El aprendizaje tradicionalmente ha sido uno de los objetos de estudio y reflexión de la Psicología, de ahí que existan diversos modelos psicológicos del proceso de aprendizaje que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. Sería demasiado extenso hacer referencia al amplio espectro de posiciones teóricas de la psicología, por lo cual se han seleccionado algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un impacto relevante y que mantienen aún su vigencia en la práctica educativa.

El enfoque conductista. El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables, en la conducta del hombre, que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace, no lo que piensa, en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia. Uno de los precursores del conductismo fue Edward Thorndike (l874-l949). Aunque Thorndike se autodenominó conexionista, sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo. Sus primeros trabajos estaban relacionados con la idea sobre la relación directa entre el pensamiento y la palabra y en ellos se suponía que en el pensamiento "para sí" debían haber cambios imperceptibles de los músculos del aparato articulatorio. La interrupción de estos experimentos con los niños, por prohibición de la administración de la Universidad, ocasionó que Thorndike comenzara a realizar estos experimentos con animales (pollitos), enseñándoles los hábitos de pasar a través de un laberinto. Más tarde analizó el comportamiento de gatos y perros colocados en la "caja problémica" de la cual solo podían salir y recibir el alimento al tocar un resorte que permitía abrir la caja. Inicialmente se producían diferentes movimientos hasta que casualmente uno de ellos producía el efecto buscado. Durante las pruebas siguientes se reducía la cantidad de movimientos inútiles y el tiempo necesario para lograr salir hasta que aprendía a actuar sin equivocarse. El carácter de la curva que se lograba en el curso de estos experimentos(curva de aprendizaje) condujo a Thorndike a afirmar que el animal actuaba por "ensayo y error". Estos experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto, su naturaleza, podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia. La asociación que se establecía en

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este caso era entre los movimientos y las situaciones. Sus ideas sobre el esquema del reflejo, con relación al determinismo probabilista, se expresan en varias leyes:

Ley de la ejercitación.

Ley de la disposición.

Ley del avance asociativo que, si bien existía en la psicología asociacionista, adquiría ahora un nuevo sentido, trasladándose el énfasis del establecimiento de relaciones dentro del sistema nervioso al establecimiento de relaciones entre los movimientos y las situaciones externas(conexiones).

La ley del efecto que toma en cuenta los estados particulares inherentes al nivel biopsíquico de la determinación de la conducta.

En esta ley se afirma que "cualquier acto que provoque satisfacción en una situación dada, se asocia con ella de tal manera que, si esta situación vuelve a aparecer, aparece también este acto de una manera más probable que antes. Por el contrario, cualquier acto que provoque inconformidad en una situación dada, se separa de ella de tal forma que, cuando esta situación vuelva a surgir, la aparición de este acto resulta menos probable" (citado en Hilgard). De esta ley se deduce que son algunos estados de satisfacción - insatisfacción los que sirven de determinantes del aprendizaje y que el resultado de la acción valorada por el organismo consolida o elimina las relaciones entre los estímulos y las relaciones. Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas, sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención:

Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos.

Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse.

Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción.

Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula, por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. Relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1. El interés del alumno por el trabajo.

2. El interés del alumno por mejorar su ejecución.

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3. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del alumno. 4. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. 5. Su capacidad para prestar atención a lo que hace. Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se consideraba como tal. En sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo exigía eliminar de la psicología. John B. Watson (1878-1958) fue el fundador de esta tendencia. Recibió influencias de las ideas del funcionalismo, del pragmatismo de J. Dewey, de la psicología experimental con animales de R. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. P. Pavlov y de B. M. Bejterev, aunque en este último caso, en correspondencia con su enfoque positivista, tanto Watson como sus seguidores eliminaron de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. También se rebeló contra la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos. De igual forma se negó a aceptar los resultados de la auto-observación de los hechos mentales por ser siempre de carácter privado, lo que negaba la posibilidad de que un segundo observador pudiera verificar la exactitud de la información brindada. Watson se adhirió a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista, objetivista y ambientalista, convirtiéndose en su divulgador principal. De acuerdo con el postulado principal del pragmatismo, el concepto claro y exacto de algo, se agota con aquellos efectos prácticos que se observan cuando se ejerce influencia sobre él. En relación con el funcionamiento humano, este postulado se expresa en la tendencia conductista a afirmar que al emplear algunos estímulos, se obtienen algunas reacciones, con lo que se agota el conocimiento de los fenómenos psíquicos. La fórmula estímulo-respuesta es así la divisa del conductismo. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y, por lo tanto, los principios de su funcionamiento debían ser similares en mamíferos dotados de cerebro, más o menos semejantes. De esta forma, tanto en el caso de una rata, como en el hombre, la unidad básica de aprendizaje es el hábito, el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta:

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La fuerza de una tal relación depende del número de veces que el

estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene

mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal).

Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo, negando toda importancia a los efectos del refuerzo, la ley del efecto propuesta por Thorndike, al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho, tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado; extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento, proponiendo una "teoría periférica", según la cual, el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. De esta forma, los sentimientos, las imágenes, los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden, según él, no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados, como en el caso del pensamiento, por los músculos de la garganta y de la laringe, llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. Sobre la base de un programa conductista, Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad, partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente, ignorando así no solo las propiedades congénitas, sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre. Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación, garantizaba que, tomando cualquiera de ellos al azar, lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo, con independencia de su talento, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y razas de sus antepasados. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial, condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores, conocidos como neoconductismo, encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. Hull (1884-1952), quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje, por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta, que denominaron "variables intervinientes", aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas. Este modelo psicológico no puede estudiarse sin mencionar a B. F. Skinner, por el ser el más consecuente y radical continuador del conductismo. Su

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enfoque surge en la década del 30 y se conoce como "condicionamiento operante", "conductismo skinneriano" y "conductismo radical". Skinner propone una psicología sin psiquismo, explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables, ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico, determinado por variadas contingencias de reforzamiento. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional, negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov, donde el refuerzo es aparejado con el estímulo), mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. Para llamar la atención sobre el término "condicionamiento operante" en relación con el reforzamiento, Skinner lo nombró condicionamiento tipo R. Sus experimentos con ratas en la llamada "caja de Skinner" demuestran el surgimiento de la conducta operante: la rata presiona la palanca y, hasta tanto no ocurra la respuesta, no recibe reforzamiento. Esta conducta tipo R se subordina a la ley del efecto, la misma reacción o respuesta provoca el efecto. En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea), es un concepto clave, por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro. Para él la generalización es un concepto clave también, pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias), Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos:

a. Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo. b. Dar un refuerzo no contingente constituye produce

condicionamiento supersticioso. c. Dar un estímulo adverso. d. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta, es

castigo.

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e. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo.

Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje. Distinguió cuatro tipos básicos de programas:

1. De razón fija ------------- siempre la misma recompensa. 2. De intervalo fijo --------- siempre el mismo intervalo de tiempo. 3. De intervalos variables el intervalo de tiempo varía. 4. De razón variable ------- la recompensa varía.

En ellos especifica en qué forma la entrega de refuerzos se relaciona con las respuestas. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza, partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades, determinan el aprendizaje. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada, entre cuyos principios fundamentales se encuentran:

La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos, que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada. La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda, el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca, cada vez más, de modo independiente.

De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje, Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología, por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. Sin embargo, sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples, por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos comunes que conforman su concepción del aprendizaje: Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa, de agregación.

Concepción del sujeto como tábula rasa. Siguiendo la tradición imperista, el conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera, con la consiguiente pasividad del

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sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado.

Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas, el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, según refieren los diferentes autores, permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada, partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia.

Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios, experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es, por ejemplo, el aula.

A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la insistencia en ejercitaciones mecánicas, las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión, la enseñanza escolarizada, aislada de la realidad viva, serian los ejemplos más típicos. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más, del que se espera haga lo mismo, de la misma forma. En forma gráfica, Francisco Tonucci, un estudioso del tema del aprendizaje muestra algunas situaciones típicas donde ciertas propuestas creativas sucumben ante la rutina de la enseñanza tradicional . Valoración crítica. A la luz de teorías más recientes, vemos que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. Sin embargo, es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información, para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados, ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico, estudiar segmentos fragmentados de la conducta.

El enfoque cognitivo. La segunda mitad del siglo XX ha conocido el auge de los estudios psicológicos sobre la cognición, el carácter regulador de la misma en la actividad del hombre y las vías para su perfeccionamiento.

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El desarrollo actual, cada vez más creciente de la Psicología cognitiva, revela la vigencia de corrientes de la psicología que posibilitan el salto necesario a nuevos paradigmas teóricos, al aportar enfoques metodológicos para las nuevas tareas. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. Piaget, la escuela histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus continuadores y la impronta todavía vital de la Gestalt.

La teoría genética de J. Piaget. Fue fundada por J. Piaget, una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y, en segundo, en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía, en especial la teoría del conocimiento, y con otras ciencias naturales, además de la Psicología infantil, para lograr estos objetivos Piaget partió de modelos básicamente biológicos. La denominación de epistemológica a esta corriente, obedece a que enfatiza su objetivo principal (comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad), a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia. Así, puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es, en el niño, el proceso de adquisición del conocimiento, cuáles son sus grados de avance, más que la cantidad de conocimientos que va logrando. Le interesa su desarrollo cualitativo, su progreso en la maduración del pensamiento y de las estructuras intelectuales. Piaget centra su interés en el proceso, más que en el resultado, por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo, cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento, de la madurez orgánica, de la experiencia del desarrollo, de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos, como en la vida social. El método que adoptó Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño, usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. El proceso cognitivo, según Piaget, se origina en la acción, o sea, el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una

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construcción de estructuras operatorias, a partir de la coordinación general de las acciones. Por ejemplo, para que el niño llegue a diferenciar colores:

Primero jugará con colores: bolas, maderas, lápices (fase manipulativa).

A continuación agrupará los objetos que son del mismo color y distinguirá un grupo de otro por el color (fase de diferenciación).

Por último, sabrá colocar un nuevo objeto, en su grupo correspondiente y reconocerá aquellos colores en otros objetos (fase de generalización y aplicación).

Los procesos para la construcción de estructuras operacionales están dirigidas, por una equilibración progresiva, que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos; se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos, que son características del niño pequeño, teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas, más que independientes, no se dan aisladamente en el proceso de conocer. La teoría de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos:

El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales.

Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo, por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado de madurez.

Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel anterior, bajo una diferente forma de organización.

Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones.

Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub–etapas, que se producen dentro de un período aproximado de edad, que no coincide exactamente con la edad cronológica. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento, que no permiten definir

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con facilidad los cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica, en lo cual influyen variables culturales, experiencia previa, inteligencia. Las etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez son:

1. Sensorio–motor de la infancia (0 a 2 años). Va desde el nacimiento, período de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción, la percepción no está separada de la acción. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar.

2. Etapa preoperacional o preconceptual (2 a 7 años). Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. El pensamiento es aún imperfecto, limitado y tiene un solo punto de vista, el suyo propio, lo que Piaget denomina egocentrismo. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo.

3. Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años). Se caracteriza por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico, menos fluido y más reversible. En esta etapa Piaget describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico – matemática.

4. Etapa de las operaciones formales (11 a 15 años). Tiene lugar la última reorganización. El adolescente puede manejar no solo la realidad, sino también el mundo de la posibilidad. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto.

La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas, en vez de las formales, lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez.

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Para Piaget el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración, una marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio, especialmente al comienzo de una nueva etapa, u otro de equilibrio superior, que marca el final de esa etapa. Para comprender su obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia, creadas a través del funcionamiento. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función. La función para Piaget es un proceso activo, organizado, de asimilación de lo nuevo a lo viejo, y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra, pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad, pero la función no. ¿Cuáles son para Piaget los procesos básicos del conocer? El funcionamiento intelectual, en su aspecto dinámico, se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación, las cuales, junto con la organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. ¿Cuándo se producen la asimilación y la acomodación? Siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto, se produce la asimilación; mientras que la acomodación se produce cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. Sin embargo, aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. Para Piaget la interiorización, otro concepto básico en su teoría, es la representación del mundo exterior mediante recuerdos, imágenes, lenguaje y símbolos.

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No es posible presentar todo el sistema categorial desarrollado por Piaget, por lo que hemos seleccionado las ideas que permiten evaluar su vigencia y los puntos de contacto con la psicología cognitiva contemporánea. Las ideas principales del esquema piagetiano pudieran resumirse de la siguiente forma:

La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones, tanto de su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización). Esta característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.

La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño, que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio - motores) tengan un carácter operatorio, procesal, aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones, estados de tipo figurativo (imágenes, conceptos).

Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales, que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta, pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía.

Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico - matemáticas, en tanto estas son las más adecuadas para interpretar la interacción con la realidad. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad, a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan, de aplicarse correctamente, en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad.

Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. Completar una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual, similar a la biológica.

La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto, en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

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Como puede apreciarse Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. Con ello logró realizar uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, estando éstas organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación alcanzó una gran dimensión, en especial en los años setenta. Según J. De Zubiría esto resulta un tanto paradójico ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela, pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica que ni él, ni sus seguidores, parecen haber realizado hasta ahora, ya que la mayoría de los esfuerzos por llevar a Piaget a las clases han fracasado como modelos alternos. Zubiría considera a las corrientes pedagógicas piagetianas como variantes de la Escuela Nueva o activista, ya que los paradigmas pedagógicos fundamentales de la mayor parte de estas experiencias se mantienen dentro del paradigma activista:

Postulan la necesidad a partir de los intereses.

Defienden la experiencia y la manipulación.

Desconocen cualquier forma distinta del aprendizaje que no provenga del descubrimiento del alumno.

Valoración crítica Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y pareció en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos. El problema más serio de esta teoría, para servir de base a una teoría de la instrucción, es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico,

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proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto, los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo, la formación de las estructuras lógico–matemáticas, están predeterminados genéticamente.

La Escuela de la Gestalt. Se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia en este siglo. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo, provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del Psicoanálisis o al del Conductismo, aunque con una vigencia mucho menor, quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información les permitió deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. Para demostrar estas hipótesis los investigadores de la Gestalt elaboraron paradigmas metodológicos que enriquecieron la Psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información, sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. Esta condición holística permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “gestalt” de información construidas activamente por el hombre, lo cual constituye una posición central en esta corriente. La Gestalt es una teoría estructurada, ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado fundamental). Esta totalidad a su vez, porta un significado que no es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación, como en el caso del conductismo. En este sentido, se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que se refiere a la acumulación de conocimientos y pensamiento productivo, en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. A la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt, propone como clave la comprensión de la relación estructural entre

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una serie de elementos que se requieren entre sí. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de significado esta relación. La necesidad de otorgar significados, vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto, y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada es uno de los aportes de esta corriente psicológica. El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt, por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. Tal comprensión sobreviene en un momento clave, en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado. El insight aparece pues de forma repentina aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. Así, el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos, es lo que da lugar al insight. Valoración crítica Es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración, teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. En este sentido, aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes, sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción. El procesamiento de la información El renovado interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento, generalmente denominado procesamiento de la información. Este enfoque surge durante la década de los años cincuenta principalmente en los EE.UU como un cambio en la esfera de los intereses y en aproximaciones teóricas de la Psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por tendencias neoconductistas. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas, pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la Psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la Psicología Experimental en dos direcciones:

1. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación, posibilitaron la

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extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica, en especial los procesos mentales de poca duración; además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética, orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos.

2. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos al notable poder heurístico.

Los aportes teóricos señalados como antecedentes directos de este enfoque son:

La Teoría de la Información (Shannon, 1948): esta teoría permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en boga, a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información, transmisión, ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información.

La Teoría de los Sistemas Autorregulados (Wiener, 1947): permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta, al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control.

Estos modelos, agrupados en el enfoque de procesamiento de la información, potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades. De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos, así como algunas de sus limitaciones. A finales de la década del sesenta, la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. Según Neisser, el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas y utilizadas.

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Su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual, los mecanismos psicológicos internos que explican las variantes de su ejecución. De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental, al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas), hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en:

1. Reconocer al hombre como un sistema que procesa información, para lo cual cuenta con:

Mecanismos para captar información del medio. Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la

información de entrada y la transforman. Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos

procesamientos. Mecanismos de salida, a través de los cuales interactúa con su

ambiente. Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos

deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse.

Las características de las unidades de memoria que almacenan

información procesada para su utilización posterior. Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras, a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto, debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego, en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre procesos cognitivos, que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información, explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal. En estos modelos, el estudio del lenguaje o de la memoria, los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana.

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El modelo informacional de la psicología cognitiva, como se le llamó desde esta época, actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica, sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana. Se nuclearon la neurofisiología, la lingüística, la cibernética e, incluso, la filosofía, junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como Ciencia de la Cognición. Estas teorías aportan información acerca de la memoria, la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema, el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, que contienen una red de interrelaciones. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico, por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. Valoración crítica Aunque esta teoría no da cuenta del origen de los esquemas, está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. Aunque no formulan la importancia del significado, se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla, con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. La concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada, vinculada a las operaciones intelectuales, resulta valiosa, pues supera el concepto de memoria como repetición de información y la valoriza, ya que supera la dicotomía de la práctica escolar donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”, sin posibilidades de integración. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa, su desarrollo se produce a través de la creación, prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición, por lo que puede considerarse como un enfoque abierto.

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Reconoce, sin embargo, la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez, como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos, sobre todo en la Inteligencia Artificial o Tecnología del Conocimiento.

El enfoque humanista de C. Rogers Partiendo del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad del niño, a desarrollar sus potencialidades, se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos, sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza, la educación se da en dos planos:

Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos, técnicas, actitudes, valores elaborados por las culturas precedentes.

Por el otro, la asimilación por el alumno de estos elementos de una

manera personal, que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras.

La cuestión esencial está en que estos dos aspectos, transmisión e individualización, deben marchar juntos, ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el alumno del mensaje recibido a sus propias perspectivas. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos fundamentales de cualquier sistema educativo. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión, y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. El papel que generalmente desempeña el profesor mantiene al alumno en situación de dependencia y pasividad, en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el profesor. De esta forma las características del alumno son la pasividad y la dependencia mientras que al profesor se le concede toda la iniciativa, la actividad y el saber. En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo, pero sobre todo en la terapia no directiva de Carl Rogers y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt, así como de J. Dewey, Otto Rank y W. James, C. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y

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prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas con matices psicoanalíticos. Unido a su labor como terapeuta imparte clases en numerosas universidades norteamericanas. Esto hizo que estableciera una relación coherente entre las relaciones individuales que establecía con sus pacientes y las relaciones de grupo con sus estudiantes y colegas. De esta forma la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes se extiende a la pedagogía. Así se inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia y la pedagogía: una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades, poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una disposición fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. “Todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento.” (Citado en C. Rogers). La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo, con una forma dinámica de organización y reorganización, de elevación y de presentación. Se basa en la idea de que una persona vive en armonía mientras sean compatibles la experiencia que vive y la que elabora progresivamente en su “yo”. Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia, la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. Ésta consiste en que “el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo.” Como la personalidad debe desarrollarse en la relación con los demás, surgen procesos de constante revisión y modificación de la imagen que cada uno se forma de sí mismo. De acuerdo a la teoría de Rogers, cuando el individuo siente el peso de las normas morales y sociales sobre él, generalmente deja de expresar sus sentimientos o les da un giro indirecto, es decir, expresa exactamente lo contrario de lo que siente. Lo esencial de este sistema de comunicación interna se reduce a lo siguiente: cuando la libertad experiencial del sujeto está amenazada, no le está permitido experimentar sus sentimientos sin arriesgar las condiciones de las que depende su actualización, o sea, el afecto y la estimulación de los que tienen un papel importante en su vida.

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La angustia que esta posible pérdida le ocasiona lo lleva a reprimir la exteriorización de sus sentimientos y hasta su propia existencia. A partir de este momento empiezan a producirse decepciones y sinsabores y el sujeto empieza a estar confuso, desorientado. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo, subjetivo y personal, sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva, de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad. Desde el punto de vista ético, en comparación con el psicoanálisis, es una visión optimista sobre las posibilidades del ser humano, enfatizando sobre todo en su bondad y en sus posibilidades creadoras y autoactualizadoras. Su concepción del inconsciente se acerca más a la concepción contemporánea aceptada, y no resulta, como en el psicoanálisis, de la experiencia reprimida por la consciencia, sino que se encuentra más bien en un estado preconsciente y es conscientizado en la medida en que es necesario. Además, tiene la importante función de ignorar o alterar las experiencias que lesionan el yo. Sin embargo, vista en sus aspectos más generales, la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior, por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores, de una parte los factores biológicos individuales y de otra, las influencias externas. A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia, se han desarrollado con fuerza, sobre todo desde la década de los años sesenta, las tendencias de la pedagogía no directiva. ¿En qué consiste la función no directiva del profesor o pedagogo? Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de

su propia personalidad. Su tarea no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades o los objetivos de los demás, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades del alumno, tanto en el plano social como individual.

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El centro de evolución, formación y evaluación de la solución de sus

problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás, aún cuando estos sean especialmente competentes. Esta tesis Rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas, que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo, limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos, que lo vuelven dependiente, impiden el autocontrol, crea barreras e inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos.

Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente

una relación de acogida, de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos.

No imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante,

de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad.

¿Cuál es el procedimiento aplicado por Rogers con estudiantes universitarios?

Reúne a los alumnos, les ofrece los materiales necesarios y les propone una serie de posibilidades. A ellos corresponde decidir de forma individual, empleando sus iniciativas y espontaneidad.

Parte de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo

cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática).

Plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder), sólo si se le pregunta con la condición de que se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta.

Y de buscar junto con ellos las vías de obtención de la información

necesaria (regla de consideración positiva incondicional). Adopta una posición receptiva, de escuchar. Esta etapa es penosa y a

veces duradera, por lo habituado que están los alumnos a las formas tradicionales de enseñanza.

Este clima es descrito por un alumno:

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“Puedo acordarme de las primeras reuniones. Tensión, actitud defensiva, largos períodos de silencio profundo, explosiones impulsivas de hostilidad, rápidos destellos de intuición acá y allá. Nos costaba mucho superar este bache, tan dependientes nos hallábamos aún de la autoridad habitual. Nos rebelábamos contra el hecho de tener que asumir la responsabilidad de nuestra propia instrucción. Queríamos recibir algo de su parte. Muchos de nosotros pasamos por momentos difíciles, antes de librarnos de esta dependencia. Algunos ni siquiera lo consiguieron.”

Al finalizar el curso este estudiante relató las transformaciones que experimentó:

“Me sentía libre por completo en aquella clase. Podía asistir o dejar de hacerlo podía llegar con retraso o marcharme antes de hora. Podía hablar o guardar silencio. Aprendí a conocer más a fondo a muchos estudiantes. Se me trataba como un adulto. No experimentaba ni la menor presión por su parte, no tenía necesidad de complacerle, ni la obligación de creerle. En ningún otro curso he leído tanto como en el suyo y además, fueron las lecturas más significativas y eficaces que he hecho nunca. Tengo la impresión de que esta confianza en mí mismo se traslada a otros estudios.”

A partir de esta experiencia en distintos países se han efectuado, de un modo u otro, distintas experiencias no directivas. Como resultado se han señalado ventajas en cuanto al interés personal de los participantes y la implicación personal en las tareas, pero también se han señalado errores y fracasos dados por las siguientes exigencias en cuanto a la aplicación del método:

Requiere de una seria preparación teórico y práctica por el profesor. Requiere tiempo en dependencia de las características de los alumnos

hasta lograr el nacimiento de un grupo y que abandonen las actitudes dependientes debido a los años de enseñanza tradicional.

Necesita determinadas condiciones de local que propicien el diálogo generalizado entre los miembros del grupo.

El grupo debe ser pequeño (no más de 17) para propiciar la participación, por lo que resulta muy costosa.

El margen de no directividad que asume atenta contra el necesario equilibrio que debe existir en la enseñanza entre transmisión cultural e individualización, en favor, casi exclusivamente, de esta última.

Valoración crítica. No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. El legado más importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste a nuestro juicio en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de

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las necesidades individuales de cada alumno, y, aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional, generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma, que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada, modelos globalizadores y otros). La escuela socio-histórico–cultural de L. S. Vigotsky. Esta escuela psicológica denominada histórico-cultural, estrechamente ligada con el nombre de L.S Vigotsky, se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. Antes del surgimiento de la teoría histórico-cultural, la psicología oficial imperante antes del triunfo de la Revolución Socialista de Octubre de 1917 era de corte idealista y conservadora, caracterizada por una interpretación subjetivista y empirista de los fenómenos psíquicos. L. S. Vigotsky (1886-1934), colaborador del Instituto de Psicología Experimental, dirigido por Kornilov, y profundo conocedor del marxismo, desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la Psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la histórico - cultural. Aplicando de forma creadora la filosofía marxista a la Psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas idealistas predominantes en la Psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en el ámbito mundial. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material, que tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la sociedad. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las leyes del desarrollo histórico-cultural. Entre las principales tesis de la teoría histórico - cultural se encuentran:

1. El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. Según Vigotsky, la Psicología no solo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino también debe explicar cómo este nuevo tipo de actividad produce una

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reestructuración de la psique. Plantea que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, actuando como elementos mediatizadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura para Vigotsky es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura, los números, las obras de arte, el lenguaje), los cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana, así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura.

2. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos.

Este proceso de interiorización que para Vigotsky constituye una ley genética general del desarrollo psíquico se expresa claramente en el siguiente postulado: “En el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el social y luego en el psicológico, primero entre las personas como una categoría interpsíquica y luego dentro del niño como una categoría intrapsíquica. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos, al desarrollo de la voluntad. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones”.

3. El método causal - genético de investigación del psiquismo. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo, el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas, sino que revela el origen, su función, siguiendo el proceso de su génesis. Para Vigotsky resulta mucho más fructífero estudiar algo, mientras no haya concluido el proceso de su formación, pues concluido este, se hace más difícil su estudio.

4. El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. A diferencia de las corrientes predominantes en su época, que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos, Vigotsky consideraba que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que esta es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora solo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. En esta concepción, los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda

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aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”. Según este autor, existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos y de otros niños. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. Definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz”. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo, el autoaprendizaje y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de una persona más experta. Se puede ver claramente en el siguiente esquema:

Aprendizaje por sí solo Aprendizaje con ayuda

Nivel real de

desarrollo

Zona de desarrollo Nivel de desarrollo potencial

Si un niño puede encajar figuras por sí solo, no hay que ayudarle, sino empieza a encajar una figura pero con nuestra ayuda puede encajar las otras, estaremos en la zona de desarrollo próximo. Si con nuestra ayuda el niño no puede encajar las figuras la enseñanza no es posible. Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de desarrollo del niño, como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario deben dirigirse a las funciones que están en proceso de

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maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza desarrolladora. La obra iniciada por Vigotsky continuó desarrollándose por sus discípulos y seguidores. Valoración crítica En la actualidad, las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto, en desarrollo, que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza (O. González, 1995), ya que aporta elementos muy valiosos para la práctica pedagógica. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura, así como la valorización de la acción externa para que se produzca el aprendizaje, es especialmente importante porque da lugar a la acción educativa, que como se vio en la psicología genética corre el riesgo de no encontrar un lugar claro de inserción. Desarrolla el concepto de “zona de desarrollo próximo” que enfatiza la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje, que depende precisamente de la calidad de la interacción y le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende. Este concepto supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y da al sujeto parte activa, creativa en la construcción de su propio conocimiento, sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos análogos, aunque acortados y sintetizados, a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. La relación entre educación y desarrollo en las principales teorías del aprendizaje.

De forma general, pudiéramos considerar tres grandes grupos de teorías que expresan las posiciones fundamentales ante el problema de la relación enseñanza–desarrollo:

1. Concepciones que consideran el aprendizaje en función y dependencia del desarrollo infantil.

2. Teorías en que el aprendizaje y desarrollo se consideran como un

mismo proceso y que se producen paralelamente.

3. Teoría del desarrollo histórico–cultural: concepción del desarrollo en función y dependencia del aprendizaje.

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Como vemos en el primer grupo de teorías se enmarcan aquellas en que el aprendizaje se encuentra en una posición totalmente dependiente del desarrollo alcanzado. Una posición extrema pertenece a las teorías aún vigentes, aunque en forma más encubierta, consideradas como biologístas que consideran el desarrollo del niño como la maduración de estructuras ya existentes en él. Así primero tiene lugar el desarrollo, y la educación, la enseñanza debe adaptarse al nivel de desarrollo ya alcanzado; el desarrollo no depende de la educación sino de las premisas biológicas, de la maduración de las estructuras ya existentes y la enseñanza debe adaptarse a él. En estas teorías el desarrollo infantil se concibe como un proceso autónomo, que responde a sus propias regularidades internas y que no depende de la enseñanza ni de la educación; en última instancia estas influyen en su aceleración o incluso retardándolo. Respondiendo a estas concepciones generales, pero no viendo ya el desarrollo como maduración de estructuras o mecanismos biológicamente heredados, sino como construcciones alcanzadas en el proceso de interacción del sujeto con su medio, se puede señalar la teoría del desarrollo psíquico (intelectual) de Jean Piaget, una de las más acabadas y de mayor alcance y repercusión en la psicología infantil. Así, por ejemplo se destaca como a lo largo de su desarrollo, el niño va construyendo sus estructuras intelectuales y una representación del mundo externo. Este resulta un complejo proceso en el que el niño tiene un papel protagónico fundamental; el aprendizaje de las distintas nociones concretas supone ya la existencia de estructuras, esquemas intelectuales que le sirven de base. En la medida en que la enseñanza o la educación se ven como uno de los elementos de este medio, al cual el niño constantemente se adapta, naturalmente que éste adquiere un papel más importante, mucho mayor que en las teorías biológicamente puras. Pero al mismo tiempo, no se distinguen de los otros elementos del medio y por ello no puede considerarse como fuerza que mueve el desarrollo hacia adelante. La enseñanza, de acuerdo con esta teoría, puede ejercer influencia en el desarrollo solamente en la medida en que el niño sea capaz por sí mismo de extraer de ella algo más que simples hábitos y conocimientos. Esto a su vez se determina por el nivel de desarrollo anteriormente alcanzado. Por todo ello, resulta que, en cada etapa, la enseñanza debe adaptarse al nivel de desarrollo que ya se posee. Otra posición que en su primer momento nos parece contradictoria con las planteadas es aquella en la cual los procesos de desarrollo y de enseñanza se ven como igualmente significativos. En esta posición están los que ven en el desarrollo simplemente la adquisición de hábitos. En este caso, desde esta

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posición, la enseñanza aparece como algo que es necesario; pero, ¿necesario para qué? No para el desarrollo, porque este desaparece y queda solamente la enseñanza. Por lo tanto no hay necesidad, en esta concepción, de plantearse la relación que pueda existir entre enseñanza y desarrollo. La enseñanza se reduce a la ejercitación, a la elaboración de hábitos. Todos los tipos de enseñanza tienen la misma significación, son iguales. La tercera posición señalada se enmarca en la teoría del desarrollo histórico–cultural de la psiquis humana planteada por L. S. Vigotsky. Esta teoría plantea en esencia que el proceso de desarrollo en el niño, es un resultado del proceso de apropiación de la experiencia acumulada por la humanidad a lo largo de toda la historia social. Desde que el niño nace se halla rodeado de un mundo de objetos creados por los hombres, pero aún más, los propios fenómenos naturales se presentan al niño, en condiciones también creadas por los hombres. Así el niño comienza su desarrollo en un mundo humano. Sin embargo, el desarrollo no puede considerarse como adaptación del niño a ese medio, sino que se produce en el proceso de apropiación por el niño de ese mundo en el que se encuentran plasmados los objetos de la cultura material y espiritual que le ha precedido. Puede resumirse de forma esquemática en que este proceso de apropiación constituye el mecanismo esencial a través del cual en el niño se produce el fenómeno de transmisión de la herencia histórico–cultural que se diferencia esencialmente de los mecanismos de transmisión de la herencia biológica o de adquisición de la experiencia individual que son comunes al hombre y a cualquier otro animal. Hasta aquí se han presentado de forma sintética diferentes maneras de entender el proceso cognitivo. Aunque no nos propongamos profundizar en el interior de cada teoría, como docentes debemos conocerlas y analizarlas para servirnos de unos u otros aspectos que ellas contemplan, en la medida que aporten líneas de acción para el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto afirma César Coll en su libro “Psicología y curriculum”, que existen una serie de “ideas claves” que deben ser tenidas en cuenta y en ese sentido, cuando enseñamos, estamos poniendo en acto una serie de ideas, concepciones y teorías acerca de la educación y del aprendizaje, aunque no siempre lo hagamos en forma consciente y sistemática.