entendendo a mÚsica como instrumento … · diversas ordens, como por exemplo, inovações...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
ENTENDENDO A MÚSICA COMO INSTRUMENTO
PEDAGÓGICO EM SALA DE AULA
IVONE PORFÍRIO DA SILVA
Prof. Orientador: Vilson Sérgio de Carvalho
PIRANGA - MG
2015
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
ENTENDENDO A MÚSICA COMO INSTRUMENTO
PEDAGÓGICO EM SALA DE AULA
IVONE PORFÍRIO DA SILVA
Monografia apresentada à
Universidade Cândido Mendes
como parte às exigências para a
conclusão do curso de Pós-
Graduação Lato-Sensu em
Supervisão Escolar sob orientação
do Prof. Dr. Vilson Sérgio de
Carvalho.
PIRANGA - MG
2015
TERMO DE APROVAÇÃO
Monografia apresentada à banca avaliadora para julgamento e aprovação, de
autoria de Ivone Porfírio da Silva, sob o título “ENTENDENDO A MÚSICA COMO
INSTRUMENTO PEDAGÓGICO EM SALA DE AULA”.
_________________________
Aluna
Ivone Porfírio da Silva
__________________________
Professor Orientador
Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Aprovada em: __/__/__
AGRADECIMENTOS
A Deus, em primeiro lugar, pois com sua luz
sempre iluminou nossos caminhos.
Aos meus pais e meu filho que me incentivaram a
buscar novas conquistas e sempre me
ofereceram ajuda sem medir esforços.
A Luís Helvécio, Naisy, pelo incentivo e apoio.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente
contribuíram para a realização deste estudo,
minha eterna gratidão.
“Educar-se na música é crescer
plenamente, com alegria.
Desenvolver sem dar alegria não é
suficiente. Dar alegria sem
desenvolver tampouco é educar”.
(Murilo Mendes)
RESUMO
O trabalho com a música na escola não tem como finalidade formar
artistas, mas desenvolver, tanto a linguagem musical, quanto a falada. Uma e
outra devem andar paralelas. O canto e a música são formas expressivas da livre
manifestação da alma infantil. O trabalho realizado através das brincadeiras
cantadas, das cantigas de roda e as diversas canções infantis, despertam e
apuram o senso rítmico, desenvolvem a sensibilidade auditiva e a criatividade. O
presente trabalho buscou analisar as formas de como o professor utiliza a música
na escola, oportunizando práticas educativas, aguçando o entusiasmo e interesse
dos alunos. Sendo uma das grandes preocupações, no terreno da arte, deixemos
que apenas alguns poucos privilegiados tenham esta aptidão, procurando,
portanto desenvolver a capacidade artística de todos os alunos. Os principais
dados coletados através da pesquisa realizada apontam dilemas das mais
diversas ordens, como por exemplo, inovações musicais para interferência na
aprendizagem.
Palavras chave: Música – Ludicidade – Aluno – Aprendizagem – Interação.
METODOLOGIA
Tão importante quanto a realização da pesquisa é a escolha do melhor
método para realizá-la.
Assim Aurélio define método e metodologia:
Método é o procedimento organizado que conduz a um
certo resultado e a metodologia se refere ao conjunto de
métodos regras e postulados utilizados em determinada
disciplina e sua aplicação. (FERREIRA, 2001, p460)
Escolhemos, pois, como metodologia de estudo o método de pesquisa
bibliográfica e entrevistas a professores e alunos. Os resultados de nossa
pesquisa estão registrados no capítulo III - o olhar do supervisor escolar sobre a
musicalidade na escola. Foram também realizados estudos, juntamente com o
corpo docente da escola para montagem de projetos que auxiliassem ao estímulo
do estudo e uso da música para a aprendizagem.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 08
CAPÍTULO I: SURGIMENTO DA MÚSICA .................................................................. 10
1.1 - Origem da Música........................................................................................... 10
1.2 - A Educação Musical no Brasil....................................................................... 14
CAPÍTULO II: O ENSINO DA MÚSICA NA ESCOLA FUNDAMENTAL ...................... 19
2.1 - Dilemas e Perspectivas ............................................................................ 19
2.2 - Reflexões sobre a Educação Musical no Ensino Fundamental
Brasileiro ...................................................................................................................... 22
CAPÍTULO III: O OLHAR DO SUPERVISOR ESCOLAR SOBRE A
MUSICALIDADE NA ESCOLA .................................................................................... 29
3.1 A MÚSICA EDUCA A ALMA .................................................................................. 29
3.1.1 – A importância e o significado das práticas musicais nas
primeiras fases da escolaridade ..................................................................... 31
3.1.2 – Música: Elemento Facilitador da Alfabetização ................................. 35
3.2- ANÁLISE EXPLORATÓRIA DA MÚSICA NA ESCOLA ....................................... 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 44
APÊNDICES ................................................................................................................. 46
INTRODUÇÃO
O presente trabalho propõe focalizar os usos e funções da música como
recurso didático entendendo-a como influente na formação dos indivíduos e qual
papel ela oferece na educação.
O foco desta pesquisa é o trabalho do supervisor escolar no auxílio ao
docente, fornecendo a música como uma técnica diferenciada de ensino, pois
pretende-se com este estudo saber qual é o papel que o professor atribui ao seu
trabalho para a carência de aprendizagem de seu alunado e a partir daí entender
a relação da música com o aprendizado.
No primeiro capítulo, Surgimento da Música, relatarei que ela é advinda
do interesse do homem primitivo pelos movimentos, gestos por eles produzidos e
pelos sons oriundos da natureza. Onde eles aos poucos aprenderam a selecionar
entre a matéria o que produzia sons agradáveis.
Veremos que através de estudos de vários autores, a música é constituída
de vários sons e é como arte e conhecimento sociocultural que ela deve ser
entendida.
Explanarei também como a Educação Musical no Brasil sofreu influências
da música europeia e como era vinculada à igreja.
Mostrarei a resistência à música moderna, pois as situações das artes no
Brasil eram impregnadas às ideias conservadoras.
No segundo capítulo, O Ensino da Música na Escola Fundamental,
veremos os dilemas e as perspectivas, em que a reflexão teórica, a partir do
material escrito sobre educação musical revelou-nos uma acentuada articulação
entre “o falar sobre música” e o “fazer musical”, o que acabaria por apontar sobre
a ótica dos envolvidos no trabalho de campo, para o uso e funções inadequados
da prática musical, em desarmonia com a realidade do aluno e dissonante com o
contexto sociocultural brasileiro.
Abordarei o ensino da música como disciplina inserida no currículo da
escola fundamental que, apresenta-se hoje, como uma área de conhecimento
onde há diversidade de funções e a variedade de abordagens impede a
construção de uma prática educativa democrática, abrangente e formativa.
Mostrarei também, Reflexões sobre a Educação Musical no Ensino
Fundamental Brasileiro, onde são muitos os problemas enfrentados pela área de
educação musical. Dentre eles, consideramos como os de maior importância, a
falta de sistematização do ensino de música nas escolas de ensino fundamental,
e o desconhecimento do valor da educação musical como disciplina integrante do
currículo escolar.
No terceiro capítulo, O Olhar do Supervisor Escolar Sobre a
Musicalidade na Escola, veremos, que é difícil entender e aceitar que o
ensino da música não esteja presente nos currículos das escolas de ensino
regular e percebemos que o processo de conhecimento musical é uma
necessidade, onde o melhor é aprender, construir ou adquirir novos
conhecimentos, por meio do prazer, da estimulação e da vivência.
Descreverei também a música como elemento facilitador da alfabetização,
onde ela é caracterizada como linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos e
está presente em todas as culturas fazendo parte da educação há muito tempo.
Esclarecerei que a música desperta na criança um grande prazer, com
caráter lúdico e desafiador. Qualquer criança pode ser seduzida pela música, a
qual torna-se um valioso recurso para a aprendizagem em geral.
Abordaremos a Importância e o Significado das Práticas Musicais nas
Primeiras Fases da Escolaridade, onde se percebe que a educação musical
encontra-se praticamente ausente nas escolas brasileiras. Neste sentido há um
profundo adormecimento, em que a música - elemento fundamental na formação
do aluno, poderia cobrir todo o período da Educação Básica, torna-se apenas
pano de fundo no processo de ensino- aprendizagem para milhares de crianças e
jovens do país.
E para finalizar, tecerei minhas Considerações Finais, uma volta na
possibilidade de (re)ver a música inserida no contexto escolar da Educação
Básica, criando oportunidades iguais para os alunos ampliarem suas perspectivas
e vivências, gerando, assim, o gosto pela música e encorajando-os a expressar-
se por meio dela. Outra consideração importante advinda desta investigação é a
possibilidade de nós, professores, utilizarmos as atividades lúdicas para
conhecermos melhor nossos alunos.
CAPÍTULO I
SURGIMENTO DA MÚSICA
1.1 - Origem da Música
A origem e a evolução da música não são estudadas em um contexto que
tome os mecanismos das mutações genéticas como princípio, mas sim num
contexto que diz respeito às leis e aos mecanismos socioculturais. Consideram-se
as variações de estilos musicais como consequência do aparecimento de novas
regras e/ou de uma mudança nas convenções vigentes do “fazer música”. Os
estilos musicais, embora, normalmente mantenham suas leis formativas dentro de
um contexto cultural, são dinâmicos e evoluem constantemente, adaptando-se a
novas situações culturais.
Há hipóteses que na medida em que o crânio dos primeiros hominídeos foi
crescendo, formou-se na região da garganta uma caixa de ressonância adequada
à voz, a posição da laringe baixou e nossos sistemas sensoriais e motores se
aperfeiçoaram. Tudo isso resultou em uma plataforma adequada para o
desenvolvimento da fala. Existe, contudo um componente importante neste
fenômeno co-evolutivo amplamente ignorado por alguns pesquisadores: a música.
“A música é um dos fenômenos mais intrigantes da humanidade. Nossa
sensibilidade ao tempo, nossa tendência a ordenar informação auditiva e nossa
habilidade em classificar e imitar padrões sonoros são característica únicas dos
seres humanos”. 1
Trata-se assim de habilidades musicais que formam os mecanismos essenciais
para o desenvolvimento da linguagem.
1 STORR, A. Music and the Mind, London: Harper Collins, 1993.p.25.
Percebemos por meio das pesquisas que as pessoas nascem com um
“órgão musical” pronto para lidar com a linguagem. Com isso nossa predisposição
musical forma um suporte ideal para o desenvolvimento de mecanismo de
discriminação, de categorização de sons e conceitos, mecanismos estes que são
fundamentais para a linguagem falada. Nossa musicalidade desenvolve-se junto
com a capacidade da fala à medida que crescemos.
“A noção de que a capacidade linguística humana esteja intimamente
relacionada com a habilidade humana de fazer música e apreciá-la foi
fervorosamente defendida no século XVII por pensadores importantes do
iluminismo europeu".2
Miranda (2000, p.38) cita que “Rosseau defendeu a hipótese de que a fala
se desenvolveu a partir de sons grotescos de nossos órgãos vocais. Para ele a
canção e a fala têm uma base comum: a paixão”.
Rosseau (apud MIRANDA, 2000, p.39) concorda com Condillac que as
primeiras línguas faladas podem ter soado como “melodias” de sons vocálicos.
A relação entre as origens da linguagem e da música deixou de figurar na
filosofia pós-iluminista, prevalecendo o romantismo no século XIX. Os filósofos
mais influentes quando se interessavam por música, costumeiramente
associavam suas origens ao misticismo, ao oculto e ao esotérico.
Schaeffner (1958, p.42), “vincula o surgimento da música ao interesse do
homem primitivo pelos movimentos e pelos gestos por eles produzidos e pelos
sons oriundos da natureza”.
O homem expressa-se através do som.
Mas, a capacidade de criação do homem não estacionou com esta
descoberta. O homem percebeu que através da voz também podia criar sons
enquanto transmitiam beleza. Estavam descobertos os sons musicais.
Os povos primitivos tocavam músicas de várias formas, não apenas com
instrumentos.
Nas suas cerimônias mágico-religiosas, os primitivos utilizavam a música
como um meio de afastar os demônios. A música, portanto, não tinha como
função trazer prazer às pessoas. Sua função era afastar o mal.
2 THOMAS, D. A, Music and the Origins of Language. Cambridge (UK): Cambridge University
Press, 1995. p.32.
Para Schneider (citado por Jeandot):
A música primitiva não constitui uma arte propriamente dita, mas um
instrumento indispensável à vida cotidiana do homem natural, para
expressar seu sentimento e sua vontade. Ele não canta somente no
culto, para chamar os espíritos (a alma dos mortos), mas também canta
e tamborila em si próprio, para saudar alguém, formular um
agradecimento, zombar de outra pessoa, elogiar o chefe da tribo, caçar
um animal ou atiçar o fogo. (SCHNEIDER citado por JEANDOT, 2002, p.14)
Por volta de 3.000 antes de Cristo, terminando no século V de nossa era, a
música começa a ganhar um sentido mais artístico.
A música traz prazer ao espírito, facilitando ao homem a descoberta dela
como arte.
A música na antiguidade aparecia em forma de hinos e passa a ter
presença quase obrigatória em cerimônias que contavam com a presença do
povo.
Dos povos da antiguidade, os gregos foram os que mais se destacaram por
suas contribuições no terreno da música, da literatura, da arquitetura, da escultura
e do teatro.
No setor musical são muitos os pontos de semelhança entre a música
grega e a nossa música.
Os gregos, bem como outros povos da antiguidade, acreditavam que a
música possuía uma origem divina. A beleza das composições musicais era
explicada como sendo produto das musas, deusas que inspiravam os artistas.
O próprio nome música, criado pelos gregos, significa “arte das musas”. Estas
explicações sobre a origem divina da música colaboraram para que a figura do
artista musical se envolvesse de certo mistério.
A música, caindo dentro da orientação da Igreja sofreu fundamentais
modificações.
Somente músicas cristãs inspiradas pela nova fé, foram aceitas pela Igreja.
E a nova fé indicava novos caminhos para o homem e para sua música.
A Igreja Católica tinha uma grande tarefa a realizar: selecionar as músicas
dos períodos anteriores, adaptando suas letras e melodias dentro de um espírito
cristão, e compor novas músicas.
Um dos primeiros membros do clero a preocupar-se com o problema
musical foi Santo Ambrósio (340 – 397).
São Gregório acrescentou outras melodias àquelas relacionadas por Santo
Ambrósio. Todo este trabalho foi reunido num livro Antifonário, que passou a ser
usado pelos católicos.
A influência da Igreja Católica sobre a música estende-se por toda a Idade
Média.
A partir do século XV e XVI, a rígida estrutura religiosa começa a ser
contestada, provocando, em certos casos, o aparecimento de outras seitas
cristãs, onde seus compositores descobriam a possibilidade de unir duas
melodias diferentes denominando-a contraponto - união simultânea de várias
vozes (polifonia).
A música também atinge uma das maiores etapas no seu desenvolvimento
histórico: o descobrimento da harmonia.
A música harmônica é levada aos palácios e admirada pelos elementos da
nobreza. Em troca de amparo para prosseguirem suas atividades, os músicos se
mantêm a serviço dos nobres. A música produzida nesta época é totalmente
afastada do povo.
O amparo da Corte, se por um lado beneficiava o compositor, por outro o
limitava de transmitir através da música todos os seus sentimentos.
A música, pela primeira vez na história, não tem a obrigação de
acompanhar a letra.
A partir daí chega-se à conclusão que os sons instrumentais, mesmo
desprovidos de palavras, são capazes de transmitir pensamento e sentimento
com significados próprios.
O prestígio e o poder da Corte e da Igreja são abalados definitivamente em
1789, por um dos maiores acontecimentos da história da humanidade: A
Revolução Francesa.
Com a diminuição da influência dos nobres, os músicos ficaram mais livres
para expressar a sua arte.
No campo da música o grande marco deste período de mudanças sociais é
o compositor alemão Ludwig Van Beethoven (1770 – 1827).
O número de orquestras vai se ampliando dia-a-dia ao mesmo tempo em
que novas combinações sonoras são desenvolvidas. Surgem novas formas
musicais. A música descontrai o ser humano.
Grandes compositores estiveram ligados a este processo, entre os quais
Frédéric François Chopin (1809 – 1849), Franz Liszt (1811 – 1886), Johannes
Brahms (1833 – 1897), Franz Peter Schubert (1797 – 1828), Robert Alexander
Schumann (1810 – 1856), Antônio Carlos Gomes (1836 – 1896), Richard Strauss
(1864 – 1949) e Wilhelm Richard Wagner (1813 – 1883).
A partir de Richard Wagner (1813 – 1883) e do compositor francês Claude
Debussy (1862 – 1883), iniciou-se uma nova etapa na história da música.
As regras que até então orientavam os compositores passaram a ser
discutidas questionadas e desobedecidas.
Então o compositor, teórico musical Arnold Schoenberg (1874 – 1951)
resolveu mudar as coisas, concedendo igualdade a todos os sons, favorecendo
uma mudança total nas regras da harmonia.
As músicas dos seguidores de Schoenberg foram chamadas de atonais,
deixando fluir maior liberdade de criação.
Entre os músicos que surgiram nesta fase, podemos destacar: Pierre
Boulez (1925) Karlheinz Stockhausen (1928), Anton Webern (1883 – 1945), Igor
Strawinsky (1882 - 1971), Bela Bartok (1881 – 1945) e Heitor Villa Lobos (1887 -
1959).
Foram muitas as pessoas que não aprovaram as inovações de Schoenberg
e preferiam continuar seguindo as regras das músicas que antecederam Wagner
e Debussy.
Sendo assim, a música continua mais viva do que nunca.
Miranda acredita que:
Quando entendermos melhor as origens da música, não só poderemos
enriquecer nossos 'Know-how' e projetar ferramentas computacionais
mais eficientes para a criação musical contemporânea como também
estaremos aprimorando nosso entendimento da inteligência humana e
contribuindo para práxis musical e musicológica do século XXI. (MIRANDA, 2000, p.45)
1.2 – A Educação Musical no Brasil
As práticas musicais no Brasil delinearam entre nós a Educação Musical.
A educação musical no Brasil revela as práticas e influências às quais
esteve subordinada e permite a compreensão de como se configura atualmente.
As posições música europeia/música brasileira, ou música de
ontem/música de hoje estiveram presentes em diferentes períodos da nossa
história e pode-se perceber, nesse exame, a predominância ora de uma, ora de
outra das tendências.
A vinda de missionários jesuítas ao Brasil logo após o descobrimento
significou, desde o início, a imposição da cultura lusitana aos índios, ensinava-se
o índio a cantar em português ou latim e a tocar instrumentos europeus.
Não houve na música do Brasil, grande influência ameríndia (MARIZ, 1983,
p.33-34).
Durante todo o período colonial, a educação musical continuou vinculada à
Igreja e, portanto, muito ligadas às formas europeias.
Parte dos compositores já compunha modinhas populares, mesclando
elementos portugueses e brasileiros. A vinda de escravos da África ajudou a
desenvolver um tipo afro-brasileiro da música popular que era, no entanto,
condenado pela Igreja.
Quando a família Real chegou ao Brasil, teve início um processo que
ocasionou grandes transformações na cidade do Rio de Janeiro, alterando
profundamente seus hábitos e vida social.
D. João VI incentivava o exercício das artes patrocinando em particular a
música.
O padre José Maurício, considerado um dos grandes músicos que o Brasil
já teve, foi nomeado por D. João VI mestre de capela e lecionava música
gratuitamente, em troca de participação dos estudantes no serviço da Igreja. Ele
utilizava as obras de Haydn como material didático predileto ao invés de suas
próprias composições.
Na época da corte portuguesa no Brasil, a vida musical até então
circunscrita a Igreja, estendeu-se também aos teatros, que costumavam receber
companhias estrangeiras de óperas, operetas e zarzuelas.
Não havia escolas de música (a não ser as escolas dos negros, que têm
como significativo exemplo, o Conservatório Santa Cruz).
Nessa época, porém, é destacada a figura de Francisco Manoel da Silva
(1795 – 1865), compositor do Hino Nacional Brasileiro, fundador do conservatório
Musical do Rio de Janeiro, a primeira grande escola de música do Brasil.
A prática musical do século XIX reflete as grandes transformações políticos
e econômicas pelas quais passava o país, e evidencia sua situação de
dependência, ora da Igreja, ora do Estado.
Em 1854, foi instituído o ensino da música nas escolas brasileiras. Com a
república, a vida musical tornou-se mais diversificada.
Ao examinar a prática musical brasileira do final do século XIX ao início do
XX, o musicólogo José Miguel Wisnik comenta:
Ao vermos a música, incluindo-se com outros códigos na elaboração de
um texto ideológico, vemos ao mesmo tempo a configuração de um
conceito de música como resultado da interação de três funções:
descritiva, nacionalista e cívica cada uma representada por sua vez, por
um material retirado da tradição musical: o poema sinfônico, o folclore
brasileiro e o Hino Nacional. Essa convergência é sintomática e se
produz no quadro de uma vida cultural em que o escritor é um ‘apêndice
da vida oficial’ movendo-se dentro dos horizontes estreitos das
ideologias dominantes... (JOSÉ MIGUEL WISNIK Apud FONTERRADA,
1990, p.69).
Em 1922, a Semana de Arte Moderna vem questionar a situação das artes
no Brasil, impregnadas ainda de ideias conservadoras, e opõe a música do
presente à música do passado. Mário de Andrade foi uma das figuras centrais do
Movimento. Para ele, a música, necessariamente, tinha que ter uma função
social.
Do movimento moderno emerge Villa Lobos, com as raízes de sua música
na tradição folclórica e popular.
Após o impacto da Semana, porém, há uma volta aos hábitos
conservadores, à tendência romântica e à música descritiva, que somente serão
abalados em 1937, com a vinda ao Brasil do professor Hans Joachim Koellreutter,
graças o qual iria mudar o panorama musical brasileiro com a introdução da
vanguarda europeia entre nós.
No mesmo ano da chegada de Koellreutter, Mário de Andrade realizava o “I
Congresso de Língua Nacional Cantada”, que reuniu poetas, músicos e
professores, com o objetivo de discutir o que seria o “cantar em brasileiro”. O foco
da atenção de Mário dirigia-se à consciência criadora nacional.
Em 1942, foi implantado nas escolas do País o Movimento Nacional de
Musicalização por Villa Lobos, do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, no
Rio de Janeiro.
Segundo Fonterrada, Villa Lobos acreditava que:
Através do canto em conjunto, poder-se-ia despertar o gosto e a
sensibilidade, chegando-se à compreensão e ao domínio da linguagem
musical. Ressaltava também a função social da música capaz de
estimular a convivência entre as pessoas. (FONTERRADA, 1990, p.72)
Esse fato não passou despercebido a Vargas, para quem era importante a
promoção dos grandes eventos corais que valorizavam o folclore, exaltavam a
Pátria e a figura do presidente.
Enquanto nas escolas prosseguia o ensino do Canto Orfeônico, fora de seu
âmbito ocorriam fatores que contribuiriam para importantes modificações no
pensamento estético e na prática musical do País. Em 1946, era lançado o
Manifesto “Música Viva”, foi uma tempestade de críticas e aplausos, um processo
de discussão, cuja radicalização chegou ao nível das discussões pessoais.
Essa posição estética influenciava o ensino de música em alguns redutos,
tradição continuada por seu sucessor na direção da escola, o compositor Ernst
Widmer, que aponta para profundas mudanças estéticas. “Antigamente,
distinguia-se entre som musical e ruído. Hoje, a música engloba tanto som
musical como ruído". (WIDMER, 1987, p.72)
Evidenciava-se então a seguinte situação: se, de um lado, os compositores
situavam-se em campos opostos, defendendo alguns, as práticas de vanguarda, e
outros a valorização das raízes nacionais, do outro lado, o ensino público oficial,
as escolas de música e conservatórios propugnavam a mesma postura
conservadora, o primeiro, pela prática de cantos folclóricos brasileiros e hinos
cívicos de cunho nacionalista, e os segundos, através de sua inserção em
padrões tradicionais, ligados à produção musical dos séculos XVIII e XIX.
A situação da música no Brasil, a partir de 1971, passa por profundas
modificações estruturais. Havia duas “famílias” em Educação Musical, em São
Paulo: a “tradicional”, que direciona os cursos de instrumentos nas escolas de
música, conservatórios e nos cursos de Bacharelado em Música, e a “alternativa”,
surgida após 1971, derivada da prática da Educação Artística.
Essas duas famílias diferem entre si quanto a seus objetivos, técnicas e
modelos teóricos adotados; a “tradicional” aproxima-se do modelo de educação
tecnicista e tem por objetivo a formação de instrumentistas, cantores,
compositores e/ou regentes.
A educação musical “alternativa” insere-se em um modelo teórico
naturalista, que considera as artes como possíveis de serem fruídas e praticadas
por todos os homens. O objetivo dessa vertente é permitir que a arte aflua.
Em sua prática, porém essa linha vem encontrando dificuldades para
conduzir seus projetos educacionais.
CAPÍTULO II
O ENSINO DA MÚSICA NA ESCOLA FUNDAMENTAL
2.1 – Dilemas e Perspectivas
A reflexão teórica, a partir do material escrito sobre Educação Musical,
revelou-nos uma acentuada desarticulação entre o “falar sobre música” e o
“fazer musical”, o que acabaria por apontar, sob a ótica de atores envolvidos no
trabalho de campo, para o uso e funções inadequados da prática musical, em
desarmonia com a realidade do aluno e dissonante com o contexto
sociocultural brasileiro.
Buscar o sentido e o significado da educação musical no ensino
fundamental são duas realidades significativas que se apresenta entre o
discurso e a prática, uma vez que percebemos uma dissonância entre ensino
da Arte (Música), que está instituído e garantido legalmente com o fazer e
ensinar música, enquanto disciplina, dentro do contexto escolar mais restrito e
mais democrático, ou seja, dentro das salas de aula.
Há um quadro bastante desolador do ensino da música na escola
fundamental, com pouquíssimos professores trabalhando de forma efetiva e
educativa, e com milhares de alunos distantes do contato prazeroso e relevante
do fazer musical, alterando a prática e complexidade da música dentro do
cotidiano escolar.
Segundo os PCN,
[...] as oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da
escola, mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a
formação do estudante como cidadão, principalmente por intensificar
as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como com o
exterior.3 (PCN, 1998, p.19)
3 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte -
documento Introdutório.
Desta forma, uma análise é fundamental para se redimensionar o papel
da música na escola e buscar as condições necessárias para que possa vir a
ter um papel e um valor significativo no processo de educação escolar.
É prática comum nas escolas, principalmente nas séries iniciais, ouvir
música na entrada e saída do período escolar, no recreio, e ainda, de forma
bastante acentuada, nos momentos de festividades que obedecem a um
calendário com datas a serem comemoradas pela comunidade escolar.
Segundo Loureiro:
Poucas escolas incluem em seu currículo o trabalho com música e
quando a fazem é com o uso excessivo da prática do cantar. Canta-
se demais, de modo inconsciente e mecânico e, o que é ainda pior,
sem levar em consideração a realidade do aluno levando-o, cada vez
mais, a distanciar-se do prazer do fazer musical. (Loureiro, 2003, p.6)
Neste sentido, podemos afirmar que a música está presente no
cotidiano escolar de nossas crianças e jovens. Ela está presente em todo e
qualquer lugar, pois vem ocupando cada vez mais espaços no cenário social
da vida contemporânea. Porém, embora a música esteja presente no cotidiano
da escola, questões precisam ser esclarecidas para entendermos o porquê da
ausência do ensino sistemático da música e o lugar que vem ocupando no
cenário educacional brasileiro.
Alunos desinteressados, com pouca concentração e baixo
comprometimento, apresentando superficialidade em suas relações com o
ensino-aprendizagem precisam ser incitados a experimentar formas de
apreensão da linguagem musical, mesclando estilos e procedimentos,
proporcionando maior abertura para o diálogo e o fazer musical, aliando
experiências e vivências com as possibilidades do encontro com o novo.
De acordo com o PCN - Arte:
É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a
desenvolver uma educação musical que considere o mundo
contemporâneo em suas características e possibilidades culturais.
Uma educação musical que parta do conhecimento e das
experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio
sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus
alunos. (PCN - Arte II, 1998, p. 79).
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade [da
produção musical contemporânea] precisa abrir espaço para o aluno
trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e
oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu
desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção.
(PCN - Arte I, 1998, p. 75)
A vivência musical constitui um momento de prazer, de magia, de sentir,
de perceber, de criar, de descobrir. É o momento propício para criar situações
que estimulem a busca do conhecimento, a alegria do fazer musical. É o
momento de aproveitar a fase escolar inicial para desenvolver esquemas de
apreensão da linguagem musical e verbal, contribuindo para o enriquecimento
da interação entre alunos, aluno e professor, indivíduo e sociedade, indivíduo e
mundo.
Segundo Loureiro:
O ensino da música como disciplina inserida no currículo da escola
fundamental apresenta-se hoje como uma área de conhecimento
onde a diversidade de funções e a variedade de abordagens
impedem a construção de uma prática educativa, democrática,
abrangente e formativa. (Loureiro, 2003, p.8)
É preciso, em nome do resgate da alegria cultural, tomar consciência
das verdadeiras carências pedagógicas no domínio do ensino musical e
projetar um plano estratégico, transparente e inovador, com objetivos claros e
bem definidos que possam ser efetivados no cotidiano da vida escolar.
Entretanto, é preciso vencer as dificuldades e buscar alternativas, abrir
possibilidades e espaços para viver com alegria e euforia o momento musical,
buscar meios para alcançar a realidade do educando, possibilitando sua
motivação, seu interesse, pois assim evitaríamos o descontentamento e, até
mesmo, a apatia dos alunos diante do que a escola lhes propõe e oferece.
Segundo Kater:
Muito pouco estamos inovando de maneira sistemática na educação
musical, porque apesar de atestarmos a grandeza e a velocidade das
transformações em nossa época, ainda não compreendemos
suficientemente que todas essas mudanças podem também ser
vistas como oportunidade.4 (KATER, 1992, p.4)
Diante da realidade brasileira, a educação musical ao nível de ensino
fundamental não apresenta uma característica própria, um direcionamento que
lhe dê a identidade de saber escolar, com possibilidades de acesso irrestrito à
prática musical, onde se articulam experiências adquiridas tanto fora quanto
dentro do sistema escolar de ensino.
Para que o ensino de música chegue a ser um veículo de conhecimento
significativo e contribua para uma visão intercultural e alternativa frente à
homogeneização da atual cultura global e tecnológica é necessário partir de
uma ideia clara, concreta, que viabilize ações conectadas à vida real. A
intencionalidade dirigida e coerente com o universo de alunos pode levar a
integração de capacidades, modos pessoais de pensar, sentir e agir na busca
do conhecimento global e de novas experiências e vivências.
2.2 - Reflexões sobre a educação musical no ensino fundamental
brasileiro
Segundo Pannuti:
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como
seres que pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações
que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e
com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para
compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que
presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de
vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de
4 KATER, Carlos. A Educação Musical em Busca de Seu Verdadeiro Sentido, – Palestra
proferida no “I Encontro dos Conservatórios Mineiros de Música”, SEE/MG, Belo Horizonte. 07
de dezembro de 1992, p.4.
construção do conhecimento, as crianças utilizam as mais diferentes
linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e
hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa
perspectiva, as crianças constroem o conhecimento a partir das
interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em
que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas
sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e
ressignificação. (PANNUTI, 1999, p.3)
Há necessidade de compartilhar com educadores reflexões, estratégias e
recursos que possam aprimorar e instrumentalizar sua prática cotidiana, além de
aprofundar a compreensão do ser professor, possibilitando a continuidade da
construção do conhecimento pedagógico por parte dos mesmos.
É importante considerar, ao pensarmos em “informações disponíveis”,
nas múltiplas e diversificadas possibilidades de acesso a elas no momento
atual. O fundamental é aprender a trabalhar com as fontes de informação (TV,
rádio, jornais, livros, revistas, cinema, vídeos, tradição oral das pessoas da
comunidade, materiais didáticos, folhetos, textos e imagens de propagandas,
quadros, peças de teatro, etc.).
Neste sentido, as reflexões devem ser centradas em comentários de
atividades e ações na perspectiva do possível e desejável. É importante
ressaltar a carência ou as eventuais dificuldades e contingências, que fazem
parte de todo o processo, qualquer que seja a situação vivida, e podem ser
entendidas num contexto mais amplo, funcionando até como um estímulo à
busca e à superação.
A criança deve ser entendida como um ser autônomo, que participa
ativamente de seu desenvolvimento e processo de aprendizagem, sendo
respeitada em sua condição. Ela, como todo ser humano, é um sujeito histórico
e social, fazendo parte de uma organização familiar, de uma sociedade e de
uma cultura que devem ser incluídas nas situações de escolarização, através
de parcerias, alianças e integrações entre as diversas instâncias sociais
participantes deste processo.
A educação musical, entendida como ciência ou área de conhecimento,
não escapa de conviver e de se defrontar com constantes situações
problemáticas que são peculiares ao atual momento. Diferentes práticas são
propostas com a intenção de amenizar as necessidades pedagógicas musicais
decorrentes da diversidade de concepções de conhecimento e de mundo.
Mesmo que o ensino da música nas escolas de ensino regular esteja diluído
em práticas metodológicas diversas, muitas vezes por falta de fundamentação
teórica consistente ou por uma formação inadequada do educador musical, a
educação musical envolvida no contexto mais amplo do fenômeno educação
não pode negligenciar-se a entender que a “pluralidade não significa renunciar
à identidade e não pode, em caso algum, justificar a dispersão, a falta de rigor
ou a superficialidade científica”. (SOUZA, 1996, p.5).
São muitos os problemas enfrentados pela área de educação musical.
Dentre eles, consideramos como os de maior importância a falta de
sistematização do ensino de música nas escolas de ensino fundamental, e o
desconhecimento do valor da educação musical como disciplina integrante do
currículo escolar.
De acordo com Koellreutter:
A função da arte varia de acordo com as intenções da sociedade.
Porque o sistema social, o sistema de convivência inter-humana, é
governado pelo esquema de condições econômicas. (...) Na nossa
sociedade, o conceito de ‘arte representativa’, como objeto de
ornamentação de uma classe social privilegiada, como um ‘status-
símbolo’ na vida privada de uma elite social não envolvente, não é
mais relevante. (KOELLREUTTER, 1998, p.40-41)
Valores atribuídos à música sofreram modificações, alterando
concepções de ensino e exercendo influência sobre o conteúdo a ser ensinado.
Presente em diferentes épocas e sociedades, e em diversos contextos da
educação escolar, é possível perceber que os valores são subjacentes a cada
tipo de sociedade, a qual se incumbe de estruturá-los e legitimá-los.
A música, como qualquer conhecimento, entendida como uma
linguagem artística, organizada e fundamentada culturalmente, é uma prática
social, pois nela estão inseridos valores e significados atribuídos aos indivíduos
e à sociedade que a constrói e que dela se ocupam.
Na educação em geral, incluindo a música, não como música pela
música, mas como instrumento de educação, sua presença pode surgir de
forma dinâmica e produtiva e, neste sentido, Koellreutter acredita que:
No tocante à música na sociedade moderna – ou melhor, no tocante
à educação pela música, a mais importante implicação desta tese é a
tarefa de despertar, na mente dos jovens, a consciência da
interdependência de sentimento e racionalidade, de tecnologia e
estética. No fundo, isto significa desenvolver a capacidade do ser
humano para um raciocínio globalizante e integrador.
(KOELLREUTTER, 1998, p.41)
No processo educativo musical, nada é significativo no vazio, mas
apenas quando relacionado e articulado no quadro das experiências
acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção
desenvolvidos. E, nesse sentido, a música pode produzir um estado de maior
flexibilidade, abrindo caminhos para um fluxo amplo de idéias, de fantasias,
estreitando laços nas relações sociais, estimulando a criatividade nos
indivíduos e nos grupos.
Embora nos meios científicos e acadêmicos a música seja reconhecida,
na realidade isso não ocorre. O que encontramos nas escolas são práticas
isoladas, bastante variáveis e irregulares. Em algumas poucas escolas há
professor e carga horária específica para música; em outras, só há o ensino da
música na educação infantil (mesmo assim como função recreativa); em outras,
a aula de música se resume a formar e a ensaiar uma banda ou um coral,
porém, tais práticas envolvem apenas alguns alunos, deixando a maioria
excluída. Sendo assim, se visamos uma educação musical que atenda a todos
os alunos, a constituição de pequenos grupos, como o coral ou a banda, não
atenderia ao propósito de uma educação ampla e democrática.
O que se vê na maioria das vezes é que o espaço reservado para a
música está incluído na Educação Artística, disciplina que ainda tem as suas
atenções voltadas para as artes plásticas ou cênicas. Decorre daí que o
professor de Educação Artística, de formação abrangente e polivalente, não
encontra meios para desenvolver objetivos propriamente musicais.
No contexto atual, marcado pelo crescente avanço da tecnologia, várias
manifestações culturais propagam-se de modo bastante intenso, rápido e
diversificado. Não seria exagero imaginar que as crianças e jovens, fortemente
influenciados pela mídia, teriam à sua disposição uma variedade musical
imensa e rica, formada por músicas de vários estilos, formas e épocas.
Entretanto, sabemos que essa disponibilidade não está ao alcance de todos e,
o que é pior, contempla apenas aqueles que dispõem de condições
apropriadas para a sua apreensão.
Colocar a música ou o estudo dela como condição de status, um
privilégio que só é reservado a poucos em condições de pagar um professor
particular ou de frequentar uma escola especializada levou muitas pessoas a
acreditarem (e, ainda hoje, continuam acreditando) que o ensino da música
estava reservado às pessoas que possuíam o “dom” ou o “ouvido musical”
apropriado para a prática da música. Tal estigma gerou a exclusão
indiscriminada das pessoas e, consequentemente, possibilitou uma espécie de
aversão, indisposição, um distanciamento gradativo com relação à prática
musical.
Isso significa que a escola prioriza aqueles alunos que já possuem
capital cultural, privilegiados de uma classe cultivada, para a qual vem
direcionar um ensino elitista e excludente.
Esse quadro, ainda presente em nossas escolas, confirma que a função
da escola continua sendo a de efetuar a transposição didática dos conteúdos
legitimados pela hierarquia dos bens culturais e, no caso da música, conteúdos
musicais que se definem como sendo “música clássica”, “música séria” ou
“música de verdade”. Nesse caso, nas raras escolas em que a música ocorre,
encontramos geralmente o ensino da música bem distante do contexto escolar
e da realidade dos alunos.
A educação musical vê-se, pois, diante de um desafio que, sem dúvida,
apresenta-se como primordial para uma prática efetiva e consistente do ensino
de música. É preciso promover, de modo mais amplo e democrático, uma
educação musical de qualidade para a escola de ensino fundamental.
O fato é que se há música como disciplina escolar, pouco tempo é
reservado para a sua prática, a não ser como recreação ou como recurso
didático, auxílio imediato para a promoção de festas escolares ou para
minimizar as dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem.
Na maioria das escolas onde há o ensino de música, os professores
continuam reduzindo essa disciplina à realização de atividades lúdicas, com
aspectos agradáveis, em que o produto final é mais importante do que o
processo de aprendizagem que busca como objetivo, a aquisição de um novo
conhecimento. A música como atividade educativa, quando inserida no
contexto escolar, encontra ainda, como foi apontado ao longo deste trabalho,
uma série de limitações, tais como carência de material músico-pedagógico,
salas inadequadas, tempo disponível reduzido, além de turmas numerosas e
heterogêneas.
Outro limite que se impõe à educação musical escolar diz respeito à
ausência de um método atrativo e realista que, em concordância com o
desenvolvimento psicossocial do aluno, possibilite-lhe um aprendizado
prazeroso, acessível e voltado para o seu crescimento pessoal. São raras as
escolas que dispõem de um trabalho musical bem orientado e
metodologicamente estruturado, com possibilidades de garantir a sua
continuidade. O processo de ensino-aprendizagem requer constante
adequação e renovação de atividades e de materiais músicopedagógicos,
conhecimento e disponibilização de recursos metodológicos que possam
promover as condições necessárias como forma de assegurar a apreensão do
conhecimento musical, o constante interesse do aluno e que, assim, possa
devolver a alegria musical.
Uma concepção de educação que pretenda a transformação e o
crescimento do indivíduo implica, portanto, uma maior aproximação e
abrangência do conhecimento musical propiciando, dessa maneira, uma maior
aproximação entre os diversos segmentos da cultura e da sociedade.
É preciso ter consciência e clareza para introduzir o aluno no domínio
do conhecimento musical. Isso significa que é fundamental o papel da escola
no estudo da cultura musical, pois nela, como terreno de mediação, poderão
ocorrer as trocas de experiências pessoais, intuitivas e diferenciadas. Daí a
necessidade de não perdermos de vista as práticas musicais que respondem a
movimentos sociais e culturais que vão além dos muros da escola, mas
refletem, mais cedo ou mais tarde, no interior da sala de aula.
O que importa é entender que existe hoje uma diversidade de formas de
pensar, de lidar e de gostar de música, revelados no cotidiano escolar que
devem ser considerados na articulação e no entrelaçamento da construção do
conhecimento musical.
Entendemos que é preciso romper com os mecanismos que fazem com
que a escola simplesmente tome para si a postura de reafirmar a familiaridade
musical dada a alguns por seu meio sociocultural. Percebe-se aí, que o
panorama de nossa cultura musical concentra-se em dois polos distintos e
complexos.
A formação do professor através do Curso de Magistério do ensino
médio carece dos fundamentos mais elementares da arte musical, além do
mais, pretender o domínio do conteúdo musical em um curto espaço de tempo,
impossibilita qualquer trabalho sério e efetivo.
Se, atualmente, são raras as escolas que se propõem a realizar um
trabalho bem orientado e metodologicamente estruturado para o ensino da
música, não menos rara é a presença do professor especializado para dispor-
se a um trabalho dinâmico e de qualidade.
Esses parecem ser, no âmago da situação, os maiores obstáculos para
a inclusão da música na escola de ensino fundamental do país.
A escola, como espaço de construção e reconstrução do conhecimento,
pode surgir como possibilidade de realizar um ensino de música que esteja ao
alcance de todos. A ousadia ficaria por conta de tentativas de democratizar o
acesso à arte, de se projetar nesta tarefa de renovação, reconstrução e, mais
ainda, de apoiar as atividades pedagógicas musicais, considerando-as
qualitativamente significativas.
Não podemos permitir que a música continue excluída das escolas
brasileiras.
CAPÍTULO III
O OLHAR DO SUPERVISOR ESCOLAR SOBRE A MUSICALIDADE NA
ESCOLA
3.1- A Música Educa a Alma
Por seu poder criador e libertador, a música torna-se um poderoso recurso
educativo. É preciso que a criança seja habituada a expressar-se musicalmente
desde os primeiros anos de sua vida, para que a música venha constituir-se numa
faculdade permanente de seu ser.
A música é uma linguagem que, se compreendida desde cedo, ajuda o ser
humano a expressar com mais facilidade suas emoções, sentimentos e
principalmente a ser criativo. Trabalhar com a música no cotidiano escolar
significa ampliar a variedade de linguagens que podem permitir a descoberta de
novos caminhos de aprendizagem. É possível que desperte nos alunos outras
formas de conhecer, interpretar e sentir.
Apesar da música ser apreciada pela maioria das pessoas, não é fácil
trabalhar com ela na escola. Por exemplo, estudar história através da música vai
muito além de ligar o rádio, colocar um CD, ouvir distraidamente as canções.
Assim, as músicas não devem ser ministradas sem uma discussão em torno de
um tema que anteceda o trabalho com a lição a ser estudada. A adaptação da
lição à realidade vivida pelos alunos no dia-a-dia é de fundamental importância
para o estímulo à aprendizagem.
Para Gilberto Almeida:
Os segredos da cultura da criança são maiores do que podemos
imaginar. Os estudos sobre as formas de transmissão do saber dentro
da cultura popular e da cultura da criança nos mostram que a integração
das artes da dança e da música é imprescindível para garantir que o
conhecimento seja escrito tanto na memória sonora como no corpo. A
mente necessita que o corpo experimente, brinque, para configurar no
cérebro as formas de pensamento e as formas de sentimento.5
(ALMEIDA, 2003, p. 34)
Jeandot vai além:
Mostra-nos caminhos para percebermos que a música é uma linguagem.
Sendo assim, em relação à música devemos seguir o mesmo processo
de desenvolvimento que adotamos, quanto à linguagem falada, ou seja,
devemos expor a criança à linguagem musical e dialogar com ela sobre
e por meio da música. (JEANDOT, 2002, p.12)
A criança não é um artista, nem um ser meramente contemplativo, mas
antes de tudo um ser “rítmico-mímico”, que usa espontaneamente os gestos ao
sabor da sensação que eles despertam.
Por se tratar de um tema tão vasto, tem sido veículo de importantes
permutas culturais e suporte essencial de tantas outras artes como a poesia, a
dança, o teatro, o cinema, etc.
Observaremos que poucas escolas incluem em seu currículo a disciplina
Música. Quando há, o que encontramos é o uso excessivo da prática do cantar.
Canta-se demais, de modo inconsciente e mecânico e, o que é ainda pior, sem
levar em consideração a realidade do aluno levando-o, cada vez mais, a
distanciar-se do prazer do fazer musical.
E, para tornar ainda mais indefinida esta situação, o conceito de
educação musical, como disciplina escolar inserida no currículo da Educação
Básica, é percebido de diversas maneiras.
É preciso uma conscientização coletiva urgente para que nossas
crianças aprendam a ter senso crítico e não se deixem enganar facilmente.
É fundamental que os professores de posse de conhecimentos teóricos
sobre o tema, organizem sua metodologia, visando a atender os alunos sob
forma de uma intervenção pedagógica preventiva e não contemplativa.
5 ALMEIDA, Gilberto Amâncio de. Desenvolvendo a Musicalidade na Escola. IN: Guia de
estudo – Módulo 4, Volume II. Coleção Veredas. Belo Horizonte: SEE/MG, 2003.p 34.
3.1.1 - A importância e o significado das práticas musicais nas primeiras fases da
escolaridade.
Entretanto, há várias décadas, a educação musical encontra-se
praticamente ausente das escolas brasileiras. Esta ausência, sentida desde os
primeiros anos de escolaridade, vem justificar nossa preocupação com a falta
de uma proposta curricular para o ensino da Música com o objetivo de
democratizar o acesso à arte.
Em tempos atrás, não muito distantes, em nossas lembranças era
comum ouvir vozes de crianças cantando, nas escolas, enquanto se divertiam
e brincavam. A música e os cantos infantis exerciam papel fundamental nos
jogos do dia-a-dia, estimulando a percepção e ajudando no desenvolvimento
da criança.
No contexto atual, as coisas são bem diferentes. É triste perceber que as
escolas foram, pouco a pouco, esquecendo-se das canções e cantigas de roda,
substituindo-as por músicas mecânicas, sem qualquer valor educativo-musical,
sem que nos dispuséssemos a questioná-las, ou mesmo, negá-las.
Atualmente, as escolas mostram-se “afônicas”, contaminadas pelo
“vírus” do som mecânico alienadas pela música que toma conta dos corredores
e que, de modo massificado e inconsciente, penetra nos ouvidos dos alunos e
de quem quer que esteja no espaço escolar. O cenário antimusical tomou conta
das nossas escolas.
Neste quadro de profundo adormecimento, a música, como elemento
fundamental na formação do aluno, que poderia cobrir todo o período da
Educação Básica, torna-se apenas pano de fundo no processo de
ensino/aprendizagem para milhares de crianças e jovens do país.
Diante da realidade brasileira, a educação musical no Ensino
Fundamental não apresenta uma característica própria, um direcionamento que
lhe dê a identidade de saber escolar, nem possibilidades de acesso à prática
musical em que, articulam-se experiências adquiridas tanto fora quanto dentro
do sistema escolar de ensino.
Se nós somos considerados por muitos como um país rico em
diversidade e manifestação musical, é difícil entender e aceitar que o ensino de
Música não esteja presente nos currículos das escolas de ensino regular. E,
para tornar ainda mais indefinida esta situação, o conceito de educação
musical, como disciplina escolar inserida no currículo da Educação Básica, é
percebido de diversas maneiras.
Para uns, a música não passa de um divertimento ou de um adendo
das festas e comemorações previstas no calendário escolar. Ensaiar algumas
músicas para serem apresentadas é tarefa que qualquer professor tem
condições de executar. Para outros, para os quais a educação é concebida
como agente de transmissão e conservação de conhecimento acumulado, a
educação musical obedece ao processo de seriação, fragmentação e seleção
de conteúdo. Nessas condições, o trabalho está comprometido pela
impossibilidade de diálogo e troca de experiências entre professor e aluno,
impedindo a socialização do conhecimento musical e sua apropriação de modo
crítico e consciente.
O fato é que, quando há música na escola, o que encontramos são
práticas isoladas, bastante variáveis e irregulares. Além do mais, há o uso
excessivo da prática do cantar. Canta-se demais, de modo inconsciente e
mecânico e, o que é pior, sem considerar a realidade do aluno, levando-o, cada
vez mais, a distanciar-se do prazer do fazer musical.
Neste quadro TOURINHO (1998, p.170) caracteriza a atitude dos
professores de educação musical por "uma surdez seletiva" em relação à
produção musical e pela "reverência à cultura musical notada".
Em algumas poucas escolas, há o ensino da música apenas na
Educação Infantil, mesmo assim com função recreativa ou formadora de
hábitos e comportamentos; em outras, a aula de Música resume-se em formar
e ensaiar uma banda ou um coral, porém, tais práticas envolvem apenas
alguns alunos, deixando a maioria excluída. Quando há música como disciplina
escolar, pouco tempo é reservado para sua prática. Na maioria das escolas,
principalmente nas séries iniciais, canta-se música na entrada e na saída do
período escolar, ou no recreio, acompanhada pelo som mecânico. A música é
sinônimo de recreação e seu uso continua reduzido à realização de atividades
lúdicas, com aspectos agradáveis. O interesse está voltado para a promoção
de festas escolares ou como recurso didático, auxílio imediato para minimizar
as dificuldades no processo de ensino/aprendizagem.
É preciso pensar na música como elemento fundamental e vital para o
crescimento do aluno, ser social, fazendo parte de um processo estético-
pedagógico voltado para construção dos significados musicais, por meio de
diferentes formas de participação na sala de aula.
O ensino da Arte e o da Música, em especial, devem ser considerados
na educação escolar da mesma forma que outras áreas do conhecimento,
como a Matemática, a Língua Portuguesa, a História. Porém, por oferecer uma
forma de conhecimento específico, deve ser encarado de modo organizado,
coerente, que o situa entre vivência, experiência e compreensão.
A escola, como espaço de construção e reconstrução do conhecimento,
como lugar de vivências e trocas de experiências, pode surgir como
possibilidade de realizar um ensino de música que esteja ao alcance de todos.
A nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9.394/96
vem dar essa garantia quando torna o conhecimento artístico obrigatório no
currículo da Educação Básica. O problema começa aí: passar do papel, chegar
às escolas, ser incluído no currículo, oferecido aos alunos no horário escolar
requer um maior interesse por parte dos administradores escolares e dos
próprios docentes, que precisam manifestar-se pela sensibilização e pelo valor
do ensino da Arte na escola. A educação musical não poderia estar dissociada
das práticas cotidianas dos alunos. Atividades musicais que envolvem o cantar,
dançar, movimentar e improvisar já faz parte do ambiente de crianças e jovens,
seja no ambiente familiar ou fora dele. São manifestações de grande valor que
merecem ser consideradas na formação cultural e educativa dos alunos e,
dessa forma, com reais possibilidades de constituírem uma vertente
fundamental do ensino e de igualar-se às demais disciplinas do currículo
escolar.
A vivência musical constitui um momento de prazer, de magia, de
sentir, de perceber, de criar, de descobrir. É o momento propício para criar
situações que estimulem a busca do conhecimento, a alegria do fazer musical.
É o momento de aproveitar a fase escolar inicial para desenvolver esquemas
de apreensão da linguagem musical e verbal, contribuindo para o
enriquecimento da interação entre alunos, aluno e professor, indivíduo e
sociedade, indivíduo e mundo.
Contudo, é preciso dar à educação musical um caráter progressivo, que
deve acompanhar a criança ao longo de seu processo de desenvolvimento
escolar. Momentos devem ser adaptados às suas capacidades e interesses
específicos. É preciso ter consciência e clareza para introduzir o aluno no
domínio do conhecimento musical. Além do mais, todo ser humano possui
algum potencial para entender música, desde que lhe sejam dadas condições e
oportunidade para descobrir o sentido e o significado da música para sua vida.
Estamos cientes e conscientes das dificuldades e limitações para a realização
da prática musical na escola, tais como carência de material músico-
pedagógico, salas inadequadas, tempo disponível reduzido, turmas numerosas
e, por vezes, falta de um profissional em condições de desenvolver objetivos
propriamente musicais. Neste caso, outro limite que se impõe à educação
musical escolar diz respeito à ausência de um método atrativo e realista que,
em concordância com o desenvolvimento psicossocial do aluno, possibilite-lhe
um aprendizado prazeroso, acessível e voltado para seu crescimento pessoal.
O processo de ensino-aprendizagem requer constante adequação e renovação
de atividades e de materiais músico-pedagógico, conhecimento e
disponibilização de recursos metodológicos que possam promover as
condições necessárias como forma de assegurar a apreensão do
conhecimento musical, o constante interesse do aluno devolvendo a alegria
musical.
Segundo Snyders:
“A escola tem que tomar consciência das verdadeiras
carências pedagógicas no domínio do ensino musical e
projetar um plano estratégico, transparente e inovador,
com objetivos claros e bem definidos que possam ser
efetivados no cotidiano da vida escolar”. (SNYDERS,
1992, p.32)
Entretanto, é preciso vencer as dificuldades, buscar alternativas, abrir
possibilidades e espaços para viver com alegria e euforia o momento musical,
buscar meios para alcançar a realidade do educando, possibilitando sua
motivação, seu interesse, pois assim evitaríamos o descontentamento e, até
mesmo, a apatia dos alunos diante do que a escola lhes propõe e oferece.
Até o momento, não há qualquer tentativa de retorno da disciplina
Música dentro do contexto escolar. Apesar da LDB tornar obrigatória a inclusão
da Arte no núcleo comum do Ensino Básico, são pouquíssimas as escolas que
a incluem em seu currículo, ou que a consideram como área de conhecimento
tão importante quanto às demais.
De acordo com o PCN (Arte I, p. 78), “há necessidade de uma
concepção mais aberta e abrangente de música, como base para a prática
pedagógica”.
A proposta inicial que buscamos desenvolver enfatizou o
estabelecimento de uma ponte que permitisse a comunicação entre o aluno e a
música. Com objetivo de fazer do trabalho de educação musical uma fonte de
enriquecimento pessoal e de prazer, despertando no aluno suas
potencialidades e ajudando-o a desenvolver o sensorial e o afetivo, o fisiológico
e o espiritual. No processo de construção do conhecimento musical, percebe-
se uma necessidade de que é melhor aprender, construir ou adquirir novos
conhecimentos, se for por meio do prazer, da estimulação e da vivência.
3.1.2 – Música, elemento facilitador da alfabetização
A música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes
de expressar e comunicar sensações, sentimentos, pensamentos. Está
presente em todas as culturas e faz parte da educação há muito tempo.
A música tem sido um suporte para atender a vários propósitos com a
formação de hábitos, atitudes e comportamentos, na realização de
comemorações (datas cívicas) e memorização de números, letras, cores, etc.
Mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas
sociedades modernas tenham sido mudado; algo de seu caráter ritual é
preservado. Essas questões devem ser consideradas ao se pensar na
aprendizagem no contato da criança com a música desde os primeiros anos de
vida é muito importante para o processo de musicalização.
“A Educação Musical é um conjunto de processos pelos quais
favorece nos indivíduos a aquisição de conhecimentos musicais
gerais, científicos, com objetivo de desenvolver suas atitudes e
capacidades, integrando-os ao grupo social”. (JANIBELLI, 1971, p.
278)
No processo de alfabetização, a Educação Musical ocupa um papel
fundamental. Isto porque a música para o ser humano é solicitada
naturalmente, como algo que faz parte de suas raízes mais profundas.
Todos nós temos vivências musicais e nos expressamos por meio da
música de alguma forma desde quando marcamos ritmos com os dedos, com
uma caixa de fósforos ou com os pés, até mesmo quando nossas emoções
mais profundas são desencadeadas e podemos expressá-las de algum modo.
Podemos afirmar que a música no nosso interior é como uma fonte de prazer
que jorra com mais ou menos intensidade, dependendo do que estamos
vivenciando e sentido. Por ser uma fonte de prazer, a música desperta nosso
interesse, porque intuitivamente e espontaneamente podemos nos expressar
através dela, o que muitas vezes, gera motivação para adquirirmos
conhecimentos musicais desde os mais básicos até os mais complexos.
As atividades musicais que vivenciamos espontaneamente vão sendo
somadas ao longo de nossa história e dando origem a um “repertório pessoal”
que armazenamos em nosso interior.
Para Janibelli:
“A musicalização através da atividade musical intuitiva,
cria um estado mental favorável à aquisição de
conhecimentos musicais”. (JANIBELLI, 1971, p.280)
Cabe à Educação Musical propor o que fazer e como fazer para
desenvolver a linguagem sonora ou musical. Para isso, coloca à disposição das
pessoas atividades apoiadas na expressão corporal e na oralidade, atividades
que envolvem o som e o ritmo, estimulando a discriminação auditiva, o senso
rítmico e a expressão vocal.
A música suscita na criança um grande prazer, já que se reveste de um
acentuado caráter lúdico e, portanto, desafiador. Qualquer criança pode ser
seduzida pela música que se torna assim valioso recurso para a aprendizagem
em geral. São comprovadas experiências incríveis com crianças cegas, surdas
e deficientes mentais que encontram na música uma importante fonte de
satisfação de interesses específicos e de necessidades gerais.
Na história da Educação encontramos muitos pensadores que
destacaram o papel da música na formação do homem. É o caso de Pestalozzi,
que valorizou o ensino das canções nacionais, sustentando que a música
ajudava a “harmonizar” o caráter. Para Froebel:
A arte deveria chegar às crianças por meio do canto, das práticas de
pintura e modelagem. Aconselha às mães a estimularem
musicalmente seus filhos, e incentivar as crianças propondo-lhes
construir instrumentos musicais, pois a música ajuda a realizar todo
seu potencial. (FROEBEL apud DIAS 1989, p.5)
O movimento da Escola Nova deu à Educação Artística a possibilidade
de ocupar um importante espaço, uma vez que postula, em suas premissas, a
formação intergral do homem. A música, consequentemente, ganha
importância, pois contribui para que emirja o potencial humano, além de facilitar
outras aprendizagens, como no caso da alfabetização.
Neste século, merece destaque Jacques Dalcrosé, professor de música
no conservatório de Genebra. Suas ideias muito contribuíram para mudanças
metodológicas no ensino da matéria. Em sua obra, o movimento corporal foi
grandemente valorizado.
Os modernos pedagogos musicais destacam a importância fundamental
do ritmo, elemento ativo da música e privilegiam as atividades em que a
criança tem oportunidade de se expressar e criar.
No Brasil, são marcantes as influências de Call Orff e Edgar Willens na
pedagogia musical renovada. Orff diz que a música tem um caráter lúdico e se
baseia na improvisação e nas criações musicais de iniciativa da própria
criança. Partindo do ritmo da linguagem, ele usa, como material didático, rimas,
quadrinhas, adivinhações e canções populares do repertório experiencial da
criança. Já Willens, musicólogo e pedagogo, acredita que “toda criança
apresenta condições para ser educada musicalmente”. Os exercícios por ele
propostos possibilitam uma vivência rítmica que contribui para um completo
desenvolvimento da sensibilidade auditiva.
Outra prática é o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento
motor, audição e do domínio rítmico, mas muitas vezes confeccionados com
material inadequado e com qualidade sonora deficiente prejudicando as
atividades, a percepção, as possibilidades e qualidades dos sons.
Cauduro afirma que:
“pode-se educar as crianças de forma prazerosa, utilizando-se da
música e dança para resgatar déficits psicomotores (mais sob forma
de prevenção do que propriamente como terapia)”. (CAUDURO,
1995, p.9)
A metodologia do lúdico do prazer encontra-se com a música e com a
intenção de criar movimentos expressivos, livres, visando a um novo
aprendizado.
Segundo Aaron Copland:
“todos nós ouvimos a música de acordo com nossas aptidões,
variáveis, sob certo aspecto, em três planos distintos: sensível,
expressivo e puramente musical, o que corresponde a ouvir, escutar
e compreender”. (apud JEANDOT, 2002, p.22)
Na música essas três maneiras de ouvir podem ocorrer
simultaneamente.
Além de desenvolver a escuta sensível e ativa a Educação Musical visa
ainda, incentivar a escuta crítica.
Se a escuta requer concentração, a escuta crítica, por sua vez envolve
distanciamento em relação àquilo que se observa. Por isso é interessante o
trabalho da criança para que o escute posteriormente. Escutando a se própria,
a criança desenvolve a capacidade de prever resultados, ato que, com o
tempo, ela passa a realizar durante a própria execução. É ouvindo
analiticamente sua própria música e a de outros compositores que a criança
constrói seu espírito crítico.
O trabalho com a música deste modo propõe garantir a criança
possibilidade a vivenciar e refletir num exercício sensível e expressivo
oferecendo condições para o desenvolvimento de habilidades; formação de
hipóteses e elaboração de conceitos.
A linguagem musical tem estrutura e características próprias devendo
ser considerada como: produção, apreciação e reflexão.
O trabalho com a música é um excelente meio para o desenvolvimento
da expressão do equilíbrio da autoestima e do autoconhecimento, além de ser
um meio de integração social, muito importante.
“A criança necessita de estímulos intelectuais e também emocionais em
seu processo de aprendizagem” (MONTEIRO, 1994, p.36). A música estimula o
lado afetivo, o senso estético, a sensibilidade e a percepção em geral
facilitando sua relação de aprendizagem com o mundo.
Explica a pedagoga Suzigan (citada por GIRARDI, 2004, p.56), que “a
música estimula áreas do cérebro não desenvolvidas para outras linguagens,
como a escrita e a oral. É como se tornássemos o nosso ‘hardware’ mais
poderoso”.
As emissoras de rádio e os programas de TV começaram a divulgar
novos ritmos, grupos e intérpretes que passaram a fazer parte integrante da
vida do povo brasileiro. A cada dia, músicas dançantes, com fortes apelos
sexuais, letras vulgares e rimas pobres, invadiram nossas casas, nosso
trabalho, festas populares, escolas...
Muitos pensavam que era apenas um movimento musical passageiro.
Engano, porque até hoje estamos colhendo os frutos não amadurecidos desta
grande e forte árvore chamada mídia.
Possivelmente cada educador (familiares e profissionais) deve refletir
sobre o fato e, em conjunto, buscar soluções saudáveis para os ouvidos da
família e, principalmente, das crianças.
É preciso uma conscientização coletiva urgente para que nossas
crianças aprendam a ter senso crítico e não se deixem enganar facilmente.
É fundamental que os professores de posse de conhecimentos teóricos
sobre o tema, organizem sua metodologia, visando a atender os alunos sob
forma de uma intervenção pedagógica preventiva e não contemplativa.
Então, se todos nós temos potencialidades musicais; se os estímulos
dessas potencialidades nos tornam capazes de expressar nossos sentimentos;
se nos torna, outrossim, aptos para outras atividades; se nos causa prazer; se
nos socializa; se, enfim, nos completa, porque não começarmos aqui e agora
dar à música o lugar que merece dentro da educação?
3.2- Análise exploratória da música na escola
A Escola Municipal “Francisco Lins Peixoto” conta com uma média de 432
alunos com faixa etária entre quatro e doze anos, oferece a educação infantil e da
fase introdutória ao 5º ano, sendo dezoito turmas em dois turnos (manhã e tarde).
Os alunos são atendidos por 35 funcionários.
Após entrevista realizada com professores alfabetizadores e alunos,
conforme apêndices citados ao final deste trabalho, constatamos que alguns
professores da rede municipal não trabalham com a música na aprendizagem da
criança, pois não têm suporte técnico, há pouco material disponível, enfim
relataram falta de estrutura tanto na área do conhecimento, quanto na área física.
Por meio de outros professores pude verificar que a música favorece o
processo de aprendizagem, trabalhando a expressão por meio do som e do
movimento, para alcançar tal objetivo o professor seleciona uma série de
atividades que são colocadas na prática na medida certa da vontade e da
necessidade da turma.
Em relação aos alunos entrevistados muitos têm contato com a música
somente em ambientes extraclasse, como forma de diversão.
Outros alunos relataram que seu professor não utiliza a música em sala de
aula, desenvolvem atividades com música apenas em épocas festivas (temas
transversais) e sentem necessidade do desenvolvimento de outras atividades
ritmadas.
Já outros alunos que têm contato direto com a música, como meio de
aprendizagem, adoram as aulas da professora definindo-a como: “É uma aula de
aprender brincando”.
Em razão disso é preciso reverter a atitude da escola perante o uso da
música como recurso didático e a postura do professor ao ensinar. Para isso,
precisamos entender que a música proporciona uma aprendizagem lúdica e
prazerosa, resgatando e ressignificando o vínculo: Aluno X Escola X
Conhecimento.
Propomos, pois, a elaboração de um projeto que levasse a música para a
sala de aula como mais um recurso alfabetizador. Utilizando o conto da literatura
clássica (Irmãos Grimm) “Os músicos de Bremen” elaboramos o projeto,
juntamente com os professores de alfabetização e pudemos observar que, a partir
do projeto que teve boa aceitação por parte de todos os envolvidos, surgiram
muitas manifestações a favor da inserção deste valioso recurso alfabetizador – a
música – na sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
______________________________________________________________
Esse tópico encerra essa monografia, embora saibamos que na verdade
apresenta mais questionamentos do que resultados definitivos. A nossa intenção
com esse trabalho foi investigar a possibilidade de (re)ver a música inserida no
contexto escolar da Educação Básica, criando oportunidades iguais para os
alunos ampliarem suas perspectivas e vivências, gerando, assim, o gosto pela
música e encorajando-os a expressarem-se por meio dela.
Por ser um estudo exploratório e considerando os contextos e limitações
desta pesquisa (número pequeno da amostra, tempo curto de observação, pouco
acesso à bibliografia acadêmica especializada), os dados obtidos aqui não podem
ser tomados como verdade absoluta, devem ser, portanto, relativizados.
Com o desenvolver do presente trabalho percebo que são vários os
dilemas enfrentados para que a música seja parte integrante da educação.
Portanto, para que tal situação possa ser revertida, acredito ser necessário,
trabalhar o conteúdo musical dentro de uma visão mais humanista, em que
possamos envolver e desenvolver musicalmente o aluno, considerando sua
vivência e experiência, valorizando suas habilidades e potencial criativo e
integrando, sempre que possível, o conteúdo musical aos demais conteúdos
desenvolvidos por outras áreas artísticas e às demais disciplinas do currículo.
Sendo assim, a educação musical vê-se diante de um desafio. É preciso
promover, de modo mais amplo e democrático, uma educação musical de
qualidade para a escola de Ensino Fundamental.
Se o verdadeiro objetivo é aproximar o aluno da música, levando-o a
gostar de ouvi-la, apreciá-la e compreendê-la, é preciso, com urgência, preencher
o vazio musical no cotidiano escolar.
Os dados deste estudo mostraram que alguns professores não trabalham
com a música na aprendizagem da criança, alegando não terem suporte técnico,
pouco material disponível, falta de estrutura tanto na área do conhecimento,
quanto na área física.
Outro aspecto que me chamou atenção é que alguns alunos desenvolvem
atividades com música só em épocas festivas (temas transversais), mas que
sentem vontade de desenvolver também outras atividades ritmadas.
Também observei que não basta apenas reintroduzir a Música no currículo
escolar. A análise histórica evidenciou que o silenciamento das escolas foi
consequência de um processo em que pesaram fatores de ordem política, cultural
e pedagógica. Sua inserção no universo escolar depende, de uma reflexão mais
profunda da atual realidade educacional brasileira para que nela a música possa
ser vista e entendida como um componente curricular de suma importância para a
formação do indivíduo como um todo. Depende, ainda, de uma vontade política e
de investimentos, sobretudo na formação do professor.
Dessa forma, as indicações nos Parâmetros Curriculares Nacionais não
são suficientes para romper esse silêncio que ecoa no interior das escolas.
Precisamos constituir um ponto de partida para um novo caminho da
música na escola. Um caminho com possibilidades de transformar, modificar e
estabelecer uma nova concepção de homem, de sociedade e de mundo. Os
professores devem gostar de músicas, conhecê-la, saber sobre o compositor,
reconhecê-la como linguagem, respeitar e entender como as crianças expressam-
se.
Por proporcionar o desenvolvimento da socialização, entendo que somente
por meio de uma ação conjunta de todos aqueles que acreditam na arte (música)
como efetivo instrumento de educação é que se tornará possível uma trajetória
bem sucedida rumo ao amanhã.
Outra consideração importante advinda desta investigação é a
possibilidade de nós, professores, utilizarmos as atividades lúdicas para
conhecermos melhor nossos alunos. Isso porque as crianças integram a música
às demais brincadeiras e jogos, cantam enquanto brincam, dançam, dramatizam
situações sonoras diversas. Sendo assim, temos a possibilidade de usarmos a
música como importante instrumento de avaliação, pois diferentemente dos
métodos tradicionais, esse tipo de atividade favorece a ação espontânea da
criança que fica mais à vontade e, portanto, expressa naturalmente sua forma de
pensar e agir.
O objetivo do uso de atividades lúdicas, neste processo, não é o de
transmitir fórmulas, mas de através das mesmas, descobrir ricas situações de
aprendizagens, por meio da ação e da reflexão enquanto pessoa que vai
construindo sua própria personalidade.
Diante do que foi exposto, reforço a necessidade de que o aluno,tenha uma
educação verdadeiramente comprometida com a cidadania, a fim de responder
aos desafios do mundo moderno e às exigências do mundo do trabalho, e que
contemple também campos diversos como: a Arte, a Literatura, a Sexualidade, a
Saúde e as relações interpessoais, entre outros.
Nesta proposta de trabalho é fundamental a consciência do educador como
processo integrante da Arte (na música), na vida de cada um, importante papel
como agente transformador de sua aula em ações e momentos memoráveis,
prazerosos e efetivos, capazes de conduzir sua participação em experiências
significativas, ultrapassando as esferas da razão e do conhecimento objetivo, bem
como as do emocionalismo romântico para atingir os redutos mais profundos do
ser.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Gilberto Amâncio de. Desenvolvendo a Musicalidade na Escola.
IN:Guia de estudo – Módulo 4, Volume. Coleção Veredas. Belo Horizonte:
SEE/MG, 2003.
CAUDURO, Maria Tereza. Dança Escolar. Revista do Professor nº 11, Porto
Alegre, Jan/Mar, 1995.
DIAS, Maria do Carmo Perét. Iniciação Musical: Vale Qualquer Nota. AMAE –
Educando nº 206, Set/1989, São Paulo.
FERREIRA, Aurélio Buarque de H. Mini Aurélio Escolar: o mini dicionário da
língua portuguesa. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2001.
FONTERRADA, Marisa. A Educação Musical no Brasil. II Encontro Anual da
ABEM. UNESP. São Paulo, 1990.
GIRARDI, Giovana. Música para Aprender e se Divertir. Revista Nova Escola,
jun/jul, São Paulo, 2004.
GUERRA, Rosângela “Música - Entre neste auê: dá pra brincar, dá pra aprender’’.
Revista Nova Escola. São Paulo, p.26-29, Julho 2005.
JANIBELLI, Emília D’Aniballe. A Musicalização na Escola. Lidador. Rio de
Janeiro, 1971.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. Pensamento e Ação no
Magistério. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2000.
KATER, Carlos. A Educação Musical em Busca de Seu Verdadeiro Sentido. –
Palestra proferida no “I Encontro dos Conservatórios Mineiros de Música”,
SEE/MG, Belo Horizonte. 07 de dezembro de 1992.
KOELLREUTTER, Hans J. Cadernos de Estudo: Educação Musical. São Paulo. n.
6, p.1-210, 1998.
LIMA, Hudson Rodrigues. “Acordes Geográficos – A música como recurso
didático”. Revista AMAE educando- Nº 245. São Paulo: p.27-29, Agosto 1994.
LOUREIRO, Alícia M. Almeida. O ensino da música na escola fundamental: um
estudo exploratório. 2001. Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de
Minas Gerais.
LÜDCKE, M & ANDRÉ, M. E. D. A Pesquisa em Educação: Abordagem qualitativa
EPU, São Paulo, 1996.
MARIZ, Vasco. História da Música no Brasil, 7º ed., Civilização Brasileira. Rio de
Janeiro, 1983.
MIRANDA, Eduardo Reck. Sobre as Origens e a Evolução da Música.
Departamento de Artes da UFPR, V.5, Dezembro,2000.
MONTEIRO, Izabel Cristina Silva. Fábrica de Sons Onde os Alunos Criam seus
Instrumentos. AMAE – Educando nº 242. Abril, 1994, São Paulo
PANNUTI, Maria Regina Viana. Educação Infantil: Fazer e Compreender.
Revista Proposta Pedagógica. São Paulo, 1999.
SNYDERS, George. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo:
Cortez, 1992.
SOUZA, Jusamara. Contribuições teóricas e metodológicas da sociologia para a
pesquisa em educação musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM. SIMPÓSIO
PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 1996, Londrina. Anais. Londrina:
ABEM, 1996.
STORR, A. Music and the Mind. London: Harper Collins, 1993.
THOMAS, D. A. Music and the Origins of Language. Cambridge (UK):
Cambridge University Press, 1995.
TOURINHO, Irene. Usos e Funções da Música na Escola Pública de 1º Grau.
Tese de doutorado na universidade de Wisconsin-Madison, 1992, USA.
APÊNDICES
_______________________________________________________
APÊNDICE A
Ø Roteiro para entrevistar Professores da Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
1- Qual a sua formação?
2- Há quanto tempo você leciona na Educação Infantil?
3- Com que frequência você utiliza a música na sala de aula?
4- Você gosta de trabalhar com a música? Por quê?
5- Com qual objetivo você trabalha com a música?
6- Você prepara o material com músicas antes de cantá-las com seus
alunos? Com qual objetivo?
7- Como você introduz a música na sala de aula? Como é a organização
do espaço, você muda o jeito, a posição dos alunos?
8- Você percebe alterações no comportamento dos alunos diante de
alguma música? Quais são essas reações?
9- Como você age quando essa reação não é desejável? Por exemplo,
muita euforia, interrupções, conversa paralela, etc.?
10- Você acha que ao trabalhar com a música é possível despertar nos
alunos o espírito crítico?
11- Quais os pontos positivos e negativos, que você vê para o
desenvolvimento das crianças ao trabalhar com música?
12- É possível utilizar a música para estimular visões diferentes de mundo?
APÊNDICE B
Ø Roteiro para entrevistar Alunos da Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
1- Você gosta de música? Gosta de dançar, cantar? Qual ritmo musical
você mais gosta?
2- Na escola sua professora utiliza a música em sala de aula?
3- Como a professora utiliza a música em sala de aula?
4- Você acha que a professora deve usar mais vezes a música em sala de
aula? Como?
5- Qual ritmo você acharia mais interessante ser trabalhado em sua sala de
aula?