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Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,

na Pesquisa e na Extensão – Região Sul

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O ensino interdisciplinar: perspectivas práticas na Pós-Graduação

Herivelto Moreira Universidade Tecnológica Federal do Paraná, [email protected]

Faimara do Rocio Strauhs Universidade Tecnológica Federal do Paraná, [email protected]

Eixo temático: Teoria e Prática da Interdisciplinaridade

Resumo

O objetivo deste estudo bibliográfico é apresentar algumas propostas para o ensino interdisciplinar na

universidade com vistas a estimular a reflexão e a discussão de todos aqueles que, de uma forma ou outra,

estão envolvidos no processo educativo. As pesquisas a respeito da temática permitem repensar práticas e

construir propostas mais participativas, voltadas aos processos, considerando a própria experiência, as

diversidades e a complexidade das instituições de ensino superior A interdisciplinaridade tem sido usada

para buscar respostas a questões complexas, orientar iniciativas amplas, explorar relações disciplinares e

profissionais, resolver problemas que estão além do escopo de qualquer disciplina individualmente e buscar

a integração de conhecimentos.

1. Introdução

As iniciativas interdisciplinares proliferam em todo o ensino superior a uma taxa sem precedentes.

Elas podem ser encontradas no ensino em geral e em disciplinas emergentes tais como estudos culturais,

gênero, estudos ambientais e neurociência, em novas matrizes curriculares, em comunidades de

aprendizagem, em cursos de pós-graduação, na formação em serviço e em novas metodologias tais como a

aprendizagem colaborativa, a aprendizagem baseada em problemas e o uso das tecnologias digitais.

Essas iniciativas acontecem por várias razões, entre elas podemos destacar: a complexidade dos

problemas sociais hoje enfrentados que muitas vezes não podem ser resolvidos por uma única perspectiva

disciplinar. Alunos e professores estão cada vez mais insatisfeitos com a fragmentação do conhecimento,

exigindo uma aprendizagem mais conectada e coerência no currículo. Os empregadores precisam de

profissionais que estejam preparados para atender as necessidades do mundo do trabalho, integrando o que

aprenderam em campos distintos e os gestores esperam fazer uso mais eficiente dos recursos e equipamentos

para poder compartilhá-los em todas as disciplinas. Estão ocorrendo mudanças dinâmicas na construção do

conhecimento e a redefinição de algumas fronteiras disciplinares (KLEIN, 1990). Finalmente, a tecnologia

digital está transformando a forma como se organiza e busca o conhecimento, substituindo modelos lineares

com links de hipertexto que desconsideram as fronteiras disciplinares.

A revisão abordará as perspectivas práticas da interdisciplinaridade na pós-graduação, seus

principais obstáculos, aspectos relacionados à avaliação interdisciplinar e sugestões de propostas para

superação desses obstáculos e desafios.



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2. As perspectivas práticas da interdisciplinaridade na pós-graduação

O ensino e a pesquisa na universidade contemporânea demandam cada vez mais a colaboração de

professores baseados em diferentes departamentos, para o estudo de temas complexos, cuja abordagem se

expressa no campo da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade, então, surge como uma das

possibilidades para essa nova forma de estudar e investigar os fenômenos.

Klein (1990) identificou que a interdisciplinaridade tem sido usada para buscar respostas a questões

complexas, dirigir iniciativas amplas, explorar relações disciplinares e profissionais, resolver problemas que

estão além do escopo de qualquer disciplina individual e buscar a unidade de conhecimentos.

Antes, porém, de aprofundar as discussões sobre o conceito e as formas de interdisciplinaridade é

necessário introduzir os conceitos de disciplina e as relações de dependências entre o conhecimento

disciplinar e interdisciplinar.

Uma das características fundamentais de uma disciplina é a visão de mundo ou perspectiva que dá

forma ao ensino e a pesquisa. Isso engloba os quatro elementos a seguir, mas também elementos da ética, da

estética e da ideologia (KLEIN, 1990; SALTER; HEARN, 1996; SZOSTAK, 2002): a) um conjunto de

fenômenos que são o foco de estudo; b) uma ou várias teorias fundamentais; c) um ou vários métodos-chave

para pesquisar e d) os critérios que regem a contratação de professores, a promoção e decisões de

publicação.

As disciplinas, no entanto, evoluem através do tempo e são caracterizadas pela diversidade dentro de

cada uma. As características acima são importantes para a compreensão das perspectivas geradas por uma

disciplina em um determinado espaço temporal.

O conceito básico a partir dessas premissas é que as disciplinas se constituem a base para o trabalho

interdisciplinar, pois o papel das disciplinas no processo interdisciplinar depende de o professor/pesquisador

conectar o problema ou o tema às disciplinas cuja visão característica da realidade – suas perspectivas – trata

do problema ou tópico. Contudo, confiar apenas na compreensão da perspectiva dessa maneira é

problemático, dada a crescente fuidez cognitiva das disciplinas, suas fronteiras porosas e a medida pela qual

as grande teorias como o interpretativismo, o pós-modernismo, o feminismo e outras influenciam a produção

do conhecimento nas ciências humanas.

A definição da perspectiva disciplinar serve a dois propósitos básicos: a) diferenciar entre a visão

geral de uma disciplina sobre a realidade e os insights específicos que ela gera em um problema em

particular e b) permitir ao aluno focar nos elementos definidores de cada problema – fenômenos e dados,

suposições, epistemologias, conceitos, teorias e métodos.

Em particular, os alunos que participam de programas interdisciplinares devem ser instigados a

entender e a apreciar a interdependência entre esses elementos, pois as disciplinas determinam os métodos

que julgam adequados para a investigação a partir de suas teorias prediletas, fenômenos que podem ser

estudados com essas teorias e métodos e os critérios que recompensam a aplicação dessas teorias e métodos

para o fenômeno em questão.



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A interdisciplinaridade por sua vez, em contraste com a abordagem disciplinar foi e ainda é muito

discutida, pois existem várias definições, dependendo do ponto de vista, da vivência e da experiência

educacional particular de cada indivíduo. Um dos traços marcantes, e talvez prevísivel da

interdisciplinaridade em projetos ou em programas de pós-graduação, é a dificuldade de definir a

interdisciplinaridade. Na verdade, a "interdisciplinaridade" tende a ser admitida ou declarada, em vez de ser

definida e, essencialmente, praticada. Para Pombo (2003, p.1), falar sobre interdisciplinaridade é hoje uma

tarefa ingrata, difícil e quase impossível, pois,

há uma dificuldade inicial - que faz todo o sentido ser colocada - e que tem a ver com o facto de

ninguém saber o que é a interdisciplinaridade. Nem as pessoas que a praticam, nem as que a

teorizam, nem aquelas que a procuram definir. A verdade é que não há nenhuma estabilidade relativamente a este conceito.

Embora o argumento da autora seja relevante para a discussão sobre a interdisciplinaridade e sirva de

alerta para os alunos, vários autores nacionais e internacionais (BRUUN et al., 2005; JAPIASSÚ, 1976;

REPKO, 2008; STEMBER, 1991) a definiram com o objetivo de ajudar estudiosos e pesquisadores a se

situar em relação à interdisciplinaridade. Klein e Newell (1997, p. 395) definem a interdisciplinaridade

como,

Um processo de responder a uma pergunta, resolver um problema, ou abordar um tema que é muito

amplo ou complexo para ser tratado adequadamente por uma única disciplina ou profissão

[...]estudos interdisciplinares baseiam-se em perspectivas disciplinares e integram seus

conhecimentos por meio da construção de uma visão mais abrangente.

Embora essa definição tenha recebido amplo apoio na comunidade acadêmica, Szostak (2003)

também avançou outra definição. Em sua opinião a interdisciplinaridade envolve a abertura,

para a aplicação de todas as teorias e métodos utilizados para qualquer conjunto de fenômenos [...] Professores interdisciplinares acreditam que a investigação deve ser avaliada apenas em termos de

sua contribuição para a nossa compreensão coletiva. (SZOSTAK, 2003, p. 30-34).

Há, naturalmente, outros conceitos e formas de interdisciplinaridade que ajudam a entender as

principais questões que estão subjacentes a essas diferentes definições. A partir desses conceitos é

necessário discutir algumas formas de interdisciplinaridade e, para tanto, buscamos entre os vários autores

selecionados para essa revisão a perspectiva elaborada por Klein (2005a, p.55) que advoga a existência de

duas formas de interdisciplinaridade: a instrumental e a crítica.

A interdisciplinaridade instrumental, na perspectiva de Klein é uma abordagem pragmática que foca

na pesquisa, empréstimo metodológico e solução de problemas práticos em resposta às demandas externas

da sociedade. No entanto, o empréstimo metodológico por si só não é suficiente para a interdisciplinaridade,

pois a interdisciplinaridade requer integração. A interdisciplinaridade instrumental busca resolver ou

esclarecer problemas do mundo real e criticar as suposições das diferentes perspectivas (disciplinar,

ideológica, etc.).

Por sua vez, a interdisciplinaridade crítica na opinião da autora objetiva interrogar as estruturas do

conhecimento e da educação existentes, levantando questões de valor e propósito. Os

professores/pesquisadores interdisciplinares críticos argumentam que os professores/pesquisadores

pragmáticos meramente combinam as abordagens disciplinares existentes sem advogar transformações. Em



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vez de construir pontes entre as unidades acadêmicas com o propósito de solução de problemas práticos, os

críticos buscam transformar e desmantelar a fronteira entre o letrado e o político e tratar os objetos culturais

relacionalmente (KLEIN, 2005a, p.57-58).

A interdisciplinaridade crítica interroga a estrutura de conhecimento e de educação existentes,

levantando questões de valor e finalidades que estão silenciosas e sem reflexão na forma instrumental. As

formas críticas interrogam as estruturas institucionais e as disciplinas com o objetivo de transformá-las e, na

versão mais forte deste argumento, postular o colapso das disciplinas em uma transformação "pós-

disciplinar" ao pensar sobre conhecimento e cultura.

As distinções entre a interdisciplinaridade pragmática e crítica não são absolutas, pois pesquisar

problemas sistêmicos e complexos tais como o meio ambiente e outros fenômenos frequentemente refletem

uma combinação de abordagens críticas e de soluções de problemas.

Por esse motivo é que um dos argumentos desenvolvidos neste texto é que em programas de pós-

graduação interdisciplinares os alunos devem adquirir uma visão mais ampla sobre os vários tipos de

interdisciplinaridade com suas suposições ontológicas, epistemológicas e metodológicas subjacentes e os

principais obstáculos que irão enfrentar ao trabalhar com a interdisciplinaridade.

No entanto, uma questão que muitas vezes não é discutida e nem analisada em profundidade diz

respeito à integração que, na opinião de vários autores se constitui na essência da interdisciplinaridade.

A literatura existente tem repetidamente concluído que a interdisciplinaridade e a especialização

disciplinar são mutuamente dependentes, e que a competência disciplinar é muitas vezes um pré-requisito

para interdisciplinaridade (KLEIN, 1990; WEINGART, 2000).

Da mesma forma, Aram (2004) concluiu que as alegações da interdisciplinaridade podem ser

dependentes da clareza e da distinção das fronteiras disciplinares. Assim, a especialização disciplinar e o

desenvolvimento interdisciplinar são processos complementares no desenvolvimento do conhecimento

(MARTIN; ETZKOWITZ 2000; WEINGART 2000). A nossa preocupação aqui é particularmente com esta

última, isto é, os processos de integração no desenvolvimento interdisciplinar.

Vários pesquisadores (BRUUN et al. 2005; KLEIN, 1996; REPKO, 2008; SZOSTAK, 2002)

concordam sobre a centralidade da integração para o processo da interdisciplinaridade e da pesquisa

interdisciplinar e estão chegando a um consenso sobre o que a integração deveria abranger. Embora fazer a

integração não seja uma tarefa fácil, ela é possível, mesmo para os professores/pesquisadores que estão

iniciando no processo.

O verbo integrar significa “tornar (-se) parte de um conjunto ou de um grupo, incluir, incorporar,

combinar”. A integração interdisciplinar na opinião de Repko (2008, p.116) “é a atividade de avaliar

criticamente e combinar ideias e conhecimento criativamente para formar um novo todo ou avanço

cognitivo”. Para ser completa, a definição de integração precisa referenciar três elementos críticos: a

natureza do novo todo, a atividade cognitiva envolvida na integração e a contribuição das disciplinas para a

sua formação.



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No entanto, central ao processo de integração é avaliar e analisar criticamente as diferentes

perspectivas disciplinares sobre determinado tema, pois a natureza da atividade ou do processo de integração

é combinar e unir e, o que é combinado e unido, são ideias, dados e conhecimentos (uma vez que as ideias e

o conhecimento tomem a forma de perspectivas em um problema específico, a combinação, união e

integração dessas perspectivas são válidas somente para esse contexto).

O objetivo da integração então é criar algo novo e maior que a soma de suas partes individuais – “um

novo todo”. A característica distintiva desse novo todo é que ele é mais compreensivo e promove um avanço

cognitivo. Pelo menos duas atividades cognitivas estão envolvidas na integração: tomada de perspectiva e

pensamento holístico.

O resultado da integração é valorizado não como um fim em si próprio, mas como um entendimento

interdisciplinar ou o avanço cognitivo que ele torna possível. A metáfora do “mover-se em direção à

integração”, não significa uma progressão do tipo linear em que o professor/pesquisador gradualmente se

move de formas mais simples de raciocínio para formas mais holísticas e abstratas. Algumas vezes o

objetivo não é uma posição, mas um movimento, isto é, mover-se entre os níveis de abstração e

generalização, que é parte do processo integrativo.

A integração é a característica definidora da interdisciplinaridade e da pesquisa interdisciplinar e é o

que diferencia a interdisciplinaridade da multidisciplinaridade e da transdisciplinaridade. O resultado da

integração, que na verdade é o entendimento interdisciplinar ou o avanço cognitivo, precisa: explicar um

fenômeno específico de maneira compreensível e ser maior do que a soma de suas partes disciplinares.

No entanto, deve-se ter cuidado para não enfatizar demais a importância da integração. A crítica nas

áreas também tem uma função igualmente importante para o avanço científico e pode ser considerada como

parte do processo da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade não deve pressupor consenso e harmonia,

porque muitas vezes opera por meio do conflito e da dissonância, de forma que o ensino e a pesquisa

interdisciplinar estão sobrecarregados por diferenças, ou conflitos entre os professores/pesquisadores de

diferentes disciplinas.

Muitos podem considerar que o ensino e a pesquisa interdisciplinar acontecem de maneira natural,

mas muitas vezes eles podem ser problemáticos devido aos desafios e obstáculos entre os

professores/pesquisadores, áreas ou entre as disciplinas. Esses desafios e obstáculos, que serão discutidos a

seguir, podem criar ineficiência, ou expectativas de ineficiência, de comunicação e interação e, portanto,

podem vir a se constituir em um grande entrave para o trabalho interdisciplinar.

3. Desafios e obstáculos à interdisciplinaridade

Embora diferentes programas de pós-graduação e a literatura enfatizem diferentes perspectivas em

relação à interdisciplinaridade, alguns desafios podem ser encontrados nessa prática. O próprio documento

de área da CAPES (2009) explicita um conjunto de desafios que os programas interdisciplinares enfrentam,

entre eles citamos:

Promover gradativamente a incorporação de metodologias interdisciplinares nos projetos de

pesquisa dos docentes e discentes. Atentar aos princípios que norteiam a interdisciplinaridade,



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reconhecer que diferentes concepções podem ser adotadas nas pesquisas e no ensino interdisciplinar,

pois é possível construir significados distintos, valorizando e reconhecendo a diversidade que a área

comporta.

Esse conjunto de desafios representa apenas uma pequena parcela das dificuldades que os programas

interdisciplinares, os professores/pesquisadores e os alunos terão que enfrentar, pois além desses desafios

também poderão enfrentar alguns obstáculos que devem ser levados em consideração se quiserem avançar a

interdisciplinaridade de uma maneira sólida e consistente.

Muitos desses obstáculos estão relacionados a fenômenos difíceis de identificar, como as práticas

tácitas da comunidade disciplinar ou a estrutura geral do ensino e da pesquisa nas instituições de ensino

superior. Como resultado, as tensões, os atrasos ou conflitos surgem sem que os participantes entendam por

quê.

Na opinião de Bruun et al. (2005), há pelo menos sete obstáculos para a colaboração e a integração

interdisciplinar. Esses obstáculos são: estruturais, do conhecimento, culturais, epistemológico,

metodológico, psicológico e de recepção. A seguir, baseados em Brunn et al. (2005) discutiremos

brevemente cada um deles.

Os obstáculos estruturais dizem respeito à estrutura organizacional da ciência, incluindo os

mecanismos de pressão e incentivos que são incorporados nas instituições, pois hoje praticamente todo o

ensino e a investigação são levados a cabo em um contexto organizacional – universidades, institutos de

pesquisa, laboratórios de pesquisa industrial, etc. A organização disciplinar da ciência muitas vezes dificulta

o processo do ensino e da pesquisa interdisciplinar. Ao considerar o papel das estruturas organizacionais

nesse contexto, devemos evitar a reificação dessas estruturas.

Os obstáculos do conhecimento são constituídos pela falta de familiaridade ou o conhecimento

restrito que os professores/pesquisadores muitas vezes possuem em relação a outras áreas disciplinares que

não as suas. Essa falta de familiaridade é muitas vezes a causa da incompreensão e da falha na comunicação,

o que também contribui para a ausência de visões e de conexões entre as disciplinas. Tais limitações podem

trazer algumas dificuldades. A primeira dificuldade é que os professores/pesquisadores podem ter

concepções errôneas sobre áreas em que não estão familiarizados. A segunda dificuldade está relacionada a

expectativas equivocadas que possam ter sobre o que outros professores/pesquisadores fazem. Expectativas

mal colocadas nem sempre são detectadas tão cedo quanto deveriam ser, pois em projetos de pesquisa

existem pressões sobre os pesquisadores para que os mesmos demonstrem excelência. Essas dificuldades

também podem restringir a capacidade de os professores/pesquisadores identificarem ligações e

oportunidades de colaboração.

Um pressuposto para verificar como o trabalho de outros professores/pesquisadores pode ser

relevante para o seu próprio trabalho é conhecer o que o outro está fazendo e entender porque está fazendo

dessa maneira. Adquirir esse conhecimento, geralmente leva tempo e requer significativo investimento

pessoal (PALMER, 1999; LATTUCA 2001).

Os obstáculos culturais são formados por diferenças nas características culturais de diferentes áreas

do conhecimento, em particular da linguagem que é utilizada e do estilo de argumentação. Essa categoria

inclui também as diferenças de valores. Problemas epistemológicos são causados pelas diferenças entre as



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áreas e em como os professores/pesquisadores nessas áreas veem o mundo e o que acham interessante para o

trabalho interdisciplinar.

A linguagem está intimamente relacionada à cultura. Uma queixa comum em contextos

interdisciplinares é que os professores/pesquisadores têm problemas para entender um ao outro por meio do

uso da linguagem. Eles usam terminologias especializadas que são difíceis de entender, pois às vezes se

referem ao mesmo objeto de estudo usando conceitos diferentes, ou usam o mesmo conceito de diferentes

maneiras.

A estratégia para o trabalho interdisciplinar epistemologicamente orientado é a construção de

vínculos mais permanentes entre áreas distintas. O ensino e a pesquisa com o objetivo de criar tais ligações é

teoricamente interdisciplinar. O desafio epistemológico para realizar essa integração é ampliar o foco

epistemológico convencional das áreas existentes. Tal expansão é um grande investimento e,

frequentemente, ocorre à custa de uma investigação maior no domínio original.

Os obstáculos metodológicos surgem quando diferentes estilos de pesquisa se confrontam. Esses

obstáculos são particularmente difíceis de vencer, porque tanto a avaliação da competência, quanto da

identidade disciplinar do professor/pesquisador estão fortemente ligadas a excelência de alguma forma

particular de conduzir um estudo.

A metodologia diz respeito às estratégias, métodos, técnicas e instrumentos que são utilizados na

investigação. Os obstáculos metodológicos estão relacionados à estrutura epistemológica dos domínios do

conhecimento. Afinal, as metodologias são usadas para construir esses domínios. Os conflitos sobre a

metodologia muitas vezes têm dimensões epistemológicas e vice-versa. Ao mesmo tempo, no entanto, as

metodologias têm também uma tendência para se difundir através das áreas, com efeitos significativos sobre

a forma como essas áreas são construídas.

A noção de metodologia é muitas vezes interpretada em termos de método ou dos pressupostos

filosóficos subjacentes ao método. Nesse contexto, porém, é conveniente considerar a metodologia a partir

de uma perspectiva mais ampla, vendo-a como o conjunto completo de estratégias relacionadas ao conteúdo

que estão envolvidas no planejamento, na execução e na apresentação da pesquisa.

Os conflitos metodológicos podem, portanto, estar presentes em uma série de questões: a) como se

define a pesquisa em termos de perguntas ou hipóteses, b) o nível de especificação em que deve ser

formulada a pergunta ou a hipótese, c) a representação adequada e a aplicação de conceitos, modelos e

teorias, d) como a relevância da pesquisa deve ser demonstrada, e) como a pergunta de pesquisa ou a

hipótese deve ser vinculada a literatura em determinada área, f) a extensão pela qual a novidade da pesquisa

deve ser afirmada e demonstrada, g) os tipos de argumentação que são considerados como sendo

apropriados e convincentes, h) os métodos de pesquisa considerados adequados, i) os instrumentos de

pesquisa que são considerados confiáveis, j) os tipos e a quantidade de dados que são considerados para

constituir uma base sólida para a pesquisa, k) o tipo de evidência que é necessária para tirar conclusões, l) o

tipo de conclusão que é considerado legítimo e m) as limitações metodológicas da pesquisa.

Os obstáculos metodológicos tanto podem ser explícitos como tácitos. Muitas controvérsias clássicas

nas disciplinas estão relacionadas à adequação de metodologias concorrentes. Espera-se que os



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professores/pesquisadores também sejam explícitos sobre o que usam, pois os obstáculos metodológicos são

difíceis de serem superados, devido ao estatuto da metodologia e da habilidade do pesquisador. A identidade

disciplinar, por exemplo, é muitas vezes ligada à utilização de certas metodologias. Por outro lado, o fato de

que muitos instrumentos e metodologias transcendem os limites das disciplinas também se torna importante

ímpeto para o trabalho interdisciplinar.

Os obstáculos psicológicos ocorrem como resultado dos investimentos intelectuais e emocionais que

os professores/pesquisadores fazem em suas áreas e na comunidade disciplinar a que pertencem. O trabalho

interdisciplinar pode exigir mudanças de atitudes e de identidade, muitas vezes sem ter o apoio social

necessário para tal mudança. Além disso, o estado de alerta para as oportunidades interdisciplinares varia

entre os professores/pesquisadores. A vigilância, pode em parte ser aprendida, mas também resulta de

experiências individuais e de personalidade.

Um dos potenciais problemas no trabalho interdisciplinar emerge quando dois

professores/pesquisadores têm de colaborar mutuamente. Por exemplo, onde um vê oportunidades, o outro

vê problemas, não necessariamente devido às particularidades da pesquisa que é discutida, mas devido as

diferentes características psicológicas ou estilos.

Uma segunda dimensão psicológica da pesquisa interdisciplinar diz respeito à participação de

pesquisadores em projetos academicamente heterogêneos. Tal envolvimento pode resultar no desvio parcial

da comunidade disciplinar a que o pesquisador pertencia anteriormente, para uma nova comunidade de

pesquisadores.

O fenômeno da migração especialista é pertinente aqui. A orientação da nova pesquisa pode sugerir

que o professor/pesquisador não tenha tempo para acompanhar as publicações e participar de conferências

em sua própria área, da mesma forma como antes. Ao mesmo tempo, os colegas mais antigos podem perder

o interesse em seu trabalho e um sentimento de marginalização é provável de acontecer.

Uma das funções importantes dos ambientes acadêmicos disciplinares é proporcionar uma zona

segura para as atividades dos professores/pesquisadores. Dentro dessa zona, ninguém vai questionar os

princípios de sua identidade e comportamento profissional, desde que se conforme com as expectativas

disciplinares. Em ambientes interdisciplinares, no entanto, frequentemente não há zonas seguras e a

consequência é que os professores/pesquisadores experimentem desconforto em relação ao julgamento de

outros colegas.

Finalmente, os obstáculos da recepção emergem quando o produto da interdisciplinaridade,

principalmente em relação ao produto da pesquisa interdisciplinar, é comunicado a uma audiência - por

exemplo, avaliadores, agências de financiamento e público em geral - que não entendem, ou desconhecem o

valor da integração interdisciplinar.

Muitos dos obstáculos mencionados acima se expressam nas relações internas dos

professores/pesquisadores envolvidos no trabalho interdisciplinar. O obstáculo da recepção, em contraste,

ocorre nas relações externas entre a pesquisa e a audiência, na medida em que a pesquisa é direcionada para

pedidos de financiamento, artigos em periódicos, relatórios de projeto e popularização da pesquisa para



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audiências não especializadas. Salter e Hearn (1996, p.146) descrevem o que eles chamam de o problema de

recepção da seguinte forma:

O trabalho interdisciplinar [...] não encontra audiência fácil na literatura ou porque ele parece lidar

com questões que não estão sendo debatidas ou porque se baseia em premissas paradigmáticas

metodológicas que não são familiares (e, portanto, não susceptíveis de ser) e aceitáveis para as

disciplinas estabelecidas.

As preocupações com o problema da recepção estão muitas vezes ligadas a uma concepção

hierárquica de ciência. Os avaliadores são vistos como especialistas com conhecimento profundo, mas

estreito sobre a sua própria área específica e, portanto, acredita-se que sejam bastante inflexíveis como

avaliadores. No entanto, é perfeitamente possível que os sistemas de avaliação por pares existentes consigam

lidar com o problema da novidade interdisciplinar de maneira produtiva, apesar de algumas reivindicações

em contrário.

As percepções dos obstáculos e das oportunidades variam de forma significativa entre os

professores/pesquisadores, e depende muito da mentalidade cultivada em diferentes comunidades científicas.

Enquanto alguns tendem a se concentrar no que separa os ramos da árvore hierárquica da ciência, outros

veem infinitas possibilidades de conexões. Um dos fatores que tornam a interdisciplinaridade tão

desafiadora é que os obstáculos ocorrem em grande número de dimensões. Assim, mesmo que um tipo de

obstáculo seja superado, outros podem vir a ser fatais.

O problema da recepção está intimamente relacionado à emissão de avaliação. Como a pesquisa

interdisciplinar deve ser avaliada? O sistema disciplinar para avaliação, com base na revisão pelos pares,

tem sucesso no tratamento justo de propostas e artigos interdisciplinares? Como pode algo que é novo para

todas as comunidades de pesquisadores – como é frequentemente a pesquisa interdisciplinar - ser avaliado?

3.1 Uma nota sobre a avaliação

Klein (1996, p. 210) observa que, "os critérios utilizados para avaliar o ensino e a pesquisa se

constituem um dos aspectos menos compreendidos na interdisciplinaridade, em parte porque a questão tem

sido menos estudada e em parte porque a multiplicidade de tarefas parece militar contra um padrão único”.

Neste sentido a autora argumenta:

O ideal convencional de excelência, ainda se baseia na suposição de um corpo padrão de

conhecimento ou de um corpo fixo de conteúdo. A base do trabalho interdisciplinar é diferente. O

trabalho interdisciplinar reconfigura o conhecimento disciplinar e profissional e as comunidades de

conhecimento. Devido ao trabalho ser sui generis, os critérios têm aplicabilidade limitada. (p. 210-

211).

Field e Stowe (2002, p.264) identificam cinco desafios na aprendizagem interdisciplinar: a) encontrar

um ajuste nos aspectos tipicamente lineares da avaliação disciplinar para o aspecto criativo dos programas

interdisciplinares que buscam resultados cognitivos complexos; b) descrever os resultados esperados em

linguagem não utópica, deixando espaço para a descoberta de resultados não esperados, d) definir a

construção do núcleo interdisciplinar de síntese ou integração numa forma mensurável, e) identificar

técnicas de avaliação convencionais e criativas para a coleta de dados sobre o ensino interdisciplinar, f)

manter o foco na melhoria da avaliação cognitiva, afetiva e nos resultados do desenvolvimento, melhorando



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assim os currículos e a pedagogia interdisciplinar. Ao reconhecer os desafios apresentados acima, os autores

sugerem que a avaliação interdisciplinar nos programas de pós-graduação deve:

ser fundamentada no entendimento de que a avaliação deve ser usada para melhorar o processo

ensino/aprendizagem.

Ser desenvolvida localmente e refletir o entendimento do corpo docente sobre a

interdisciplinaridade que frequentemente está em evolução.

Ter o corpo docente envolvido na avaliação.

Estar constantemente em um "estado de fluxo".

4. Sugestões de propostas para superação dos obstáculos e dos desafios

Os obstáculos para a interdisciplinaridade parecem muitos e formidáveis, mas eles podem ser

superados, desde que não se tome como princípio a existência de soluções padronizadas de como conduzir

um projeto e se abram oportunidades para a criatividade e a inovação. Para tanto é necessário ter em mente

que os objetivos do ensino/pesquisa interdisciplinar são:

ajudar os alunos a ver problemas complexos e soluções a partir de uma perspectiva

holística e global. Rever a história da abordagem pedagógica pode ser útil, bem como

vinculá-lo à natureza cada vez mais global da sociedade contemporânea (a web, as

empresas multi-nacionais em todo o mundo, etc);

identificar resultados específicos que ilustram o pensamento interdisciplinar e resolução

de problemas;

planejar atividades em torno de uma questão ou problema particular e ter tempo para

identificar as disciplinas que podem oferecer insights, respostas e soluções;

dar um tempo para identificar as questões centrais e periféricas para o problema ou

questão; explorar a forma de como abordá-las pode melhorar o processo de resolução de

problemas;

explorar como as várias disciplinas envolvidas porerão ajudar resolver um problema;

analisar os conceitos centrais da disciplina e as teorias ao investigar o sucesso de suas

aplicações e comparar e contrastar diferentes abordagens multi-disciplinares;

auxiliar os alunos com a análise de conteúdo de fontes desconhecidas que podem

representar documentos fora da área de estudo escolhida que lhes permitam avaliar a

credibilidade das fontes através de discussão em pequenos grupos;



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enriquecer o pensamento crítico e as habilidades de escrita dos alunos, no sentido de

proporcionar amplas oportunidades para refletir sobre o processo de resolução de

problemas e suas percepções sobre a relação entre a base de conhecimento e habilidades

de disciplinas diferentes;

incentivar a aprendizagem interdisciplinar com o objetivo de desenvolver um projeto

com membros de outros cursos, programas e departamentos.

Neste sentido, apresentamos abaixo algumas sugestões de recursos que podem ajudar a superar esses

desafios e obstáculos para que a interdisciplinaridade possa ser bem sucedida:

Elaborar problema(s) comum(s) a ser(em) resolvido(s);

criar ambientes que incentivem professores/pesquisadores a colaborar;

estabelecer uma filosofia de trabalho em equipe;

promover seminários de pesquisa para fomentar pontes entre os alunos de mestrado e

doutorado na mesma instituição;

promover oficinas para fomentar pontes entre professores/pesquisadores de diferentes

instituições;

estimular reuniões frequentes entre os coordenadores e membros das linhas de pesquisa;

estimular o compartilhamento de ações e pesquisas entre os grupos de pesquisa

constituídos;

apoiar projetos em equipes;

melhorar os encontros casuais entre professores/pesquisadores

promover políticas para o trabalho interdisciplinar;

utilizar especialistas para avaliar projetos com conhecimento e experiência em pesquisa

interdisciplinar;

Além de considerar essas questões, os professores/pesquisadores que trabalham em programas

interdisciplinares devem discutir a suas filosofias de mudança. Refletir sobre as diferentes crenças, a

natureza, propósito da interdisciplinaridade e as disputas (se houver) sobre crenças conflitantes.

Finalmente, uma das mais importantes formas de superação dos desafios e obstáculos para fomentar

e apoiar o ensino e a pesquisa interdisciplinar é utilizar a literatura atual sobre a interdisciplinaridade, pois

sem definições atualizadas e entendimentos da teoria e da prática, a produtividade de todos os projetos e

programas é questionável.

As reflexões apresentadas neste artigo deverão ser reforçadas em todas as oportunidades ao longo do

programa e utilizadas na criação e na avaliação dos trabalhos e projetos dos alunos. Os programas



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interdisciplinares podem ser avaliados em grande parte em termos de quão bem os alunos dominam a prática

da interdisciplinaridade e como elas se aplicam a questões relevantes para o programa.

5. Considerações Finais

Para que os alunos do ensino superior se envolvam em tarefas intelectuais complexas para integrar

conhecimentos de diferentes disciplinas é necessário compartilhar as dificuldades e a riqueza das

possibilidades da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade não representa a rejeição das disciplinas, até

porque ela depende delas para produzir conhecimento, mas oferece a oportunidade para avançar e quebrar o

domínio de formas disciplinares de conhecimento e especialização. Como Newell (1998) sugere, precisa-se

da profundidade e do foco do conhecimento disciplinar, mas também da interdisciplinaridade para ampliar o

contexto e estabelecer ligações com outras formas de construção do conhecimento. É essa dialética entre

análise e síntese que fornece a tensão criativa em um mundo em que cruzar fronteiras intelectuais é cada vez

mais a norma.

Como a vida é uma aventura interdisciplinar, o domínio da prática interdisciplinar pelos alunos, irá

prepará-los bem para a vida. Programas que ilustram o sucesso na aquisição de competências

interdisciplinares não só servem os seus alunos, mas também servem a uma missão maior das universidades

que é o de preparar os estudantes para a vida em um mundo complexo.

Referências

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