ensino das artes visuais na contemporaneidade
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COMUNICAÇÃO E PESQUISA
ENSINO DAS ARTES VISUAIS NA CONTEMPORANEIDADE E A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS – EJA, EM JOÃO PESSOA/PB.
Mestrando Hamilton Freire Coelho
(UFPB)
Prof. Dr. Lívia Marques Carvalho
(UFPB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB
Resumo:
Este trabalho apresenta uma reflexão sobre as implicações do panorama cultural contemporâneo sobre o ensino
de artes visuais enfocando seu ensino na especificidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA. A trajetória
histórica das iniciativas de ensino para jovens e adultos, especialmente quando esta, não foi contemplada na
formação inicial, foi tomada para que fosse analisada e compreendida a situação do EJA no Brasil. O trabalho foi
feito a partir de uma pesquisa bibliográfica referência no assunto. Como resultado desse estudo, percebemos a
complexidade de ser professor nesse contexto, pois, o professor assume o papel de mediador face á uma prática
pedagógica baseada no diálogo. O confronto com diversos saberes advindos da experiência de vida de seus
estudantes leva o professor constantemente a recriar e reelaborar sua prática docente para que ajude na formação
de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade.
PALAVRAS CHAVES:
Ensino em Artes Visuais; Educação de Jovens e Adultos – EJA;
Resumen:
Deste Trabajo presenta una reflexión sobre las inplicación del panorama cultural contemporâneo sobre
enseñanza de Artes Visuales enfocando su enseñanza em la especificidad de la Educación de Joven y Adultos –
EJA. A la trayectoria histórica de las iniciaticas de enseñanza para Joven y Adultos, especialmente cuando esto,
no foi contemplada en la formación inicial, foi tomada para que fose analizada y compreendida a la situación del
EJA em el Brasil. El Trabajo oi hecha a la partir de uma investigación bibliográfica referência em el asunto.
Como resultado esse estúdio, percebemos a la complexidad de ser profesor esse contexto, pues, o profesor asume
o papel de mediador ace a la práctico pedagógica basado em el diálogo. El choque con diversos saberes suceder
de la experiencia de vida de sus estudiantes lleva el profesor constantemente a la recrear y reelaborar su practica
docente para que ayude em la formación de cuidadano concios de su papel em la sociedad.
PALABRAS LLAVES:
Enseñanza en Artes Visuales; Educación de Joven y Adultos – EJA;
1. Introdução:
A história da educação de jovens e adultos no Brasil percorreu um longo caminho, que
inicia no período do Brasil colônia e vem até a contemporaneidade. A Educação de Jovens e
Adultos (EJA), ao longo do tempo, vem apresentando diversas modificações em consonância
com as transformações políticas, econômicas e sociais, como mostra a sua trajetória histórica.
A alfabetização de adultos para os colonizadores tinha como objetivo instrumentalizar
esse segmento social da população, ensinando-o a ler e a escrever. Esse plano foi adotado para
que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da corte e para que os
índios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores conseguissem
cumprir as tarefas exigidas pelo Estado.
Quando os jesuítas chegaram ao Brasil, eles não trouxeram apenas os costumes e a
religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas
eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum.
Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras e curso elementar, mantinham também
cursos de Letras e Filosofia considerados de nível secundários. Todavia, os cursos de
Teologia e Ciências Sagradas eram de nível superior, com a finalidade de formar sacerdotes.
No curso de Letras era ensinado Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de
Filosofia as disciplinas ministradas eram Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências
Físicas e Naturais.
Com a expulsão dos mesmos em 1759, saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de
Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização
pedagógica baseada no Ratio Studiorum. Desta ruptura, pouca coisa restou de prática
educativa no Brasil. Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de diferenças
extremas de objetivos com os dos interesses da Corte.
O Rei de Portugal, D. João VI, percebendo que a educação no Brasil estava estagnada
e que seria necessário oferecer uma solução; instituiu então o "subsídio literário”, para manter
a educação de nível primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era um imposto, sobre a
carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Esse recurso por não ser cobrado com
regularidade; os professores ficavam longos períodos sem receberem vencimentos á espera de
uma solução vinda de Portugal (PILLETTI, 1996).
Em 1822, D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a
primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária
é gratuita para todos os cidadãos", todavia até a Proclamação da República, em 1889
praticamente nada se fez de concreto pela educação brasileira. Com a República proclamada,
adotou-se o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. Entre o período
de 1900 a 1928, O país atravessa diversas reformas educacionais, caracterizando uma época
complexa na História do Brasil.
A década de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das
características sócio, políticas e culturais brasileiras, como a Semana de Arte Moderna (1922),
o Movimento dos 18 do Forte (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), entre outros.
No que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual,
como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de
Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no
Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em
1928.
A Revolução de 1930 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo
capitalista de produção. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Neste mesmo ano, foi criado o
Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos
organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes
Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos".
A constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que
indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas
normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensiva
para adultos (VIEIRA, 2004). Em 1947, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Essa campanha
atuou na zona rural e urbana, contendo objetivos diversos. No meio urbano visava á
preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender às necessidades do contexto urbano-
industrial. Na zona rural, visava fixar o homem no campo, além de integrar os imigrantes e
seus descendentes nos estados, principalmente no sul do país.
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos,
objetivando avaliar as ações realizadas na área, além de propor soluções adequadas para a
questão. A delegação de Pernambuco, da qual Paulo Freire fazia parte, propôs uma educação
baseada no diálogo, que considerasse as características socioculturais das classes populares,
estimulando a participação consciente na realidade social. Nesse congresso se discutiu,
também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e, em decorrência, foi
elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação, sendo extintas as campanhas nacionais de
educação de adultos em 1963.
2. A década de 1960 e o “método” de Paulo Freire.
A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O método Paulo Freire,
desenvolvido na década de 1960, teve sua primeira aplicação na cidade de Angicos, no Rio
Grande do Norte. Essa experiência passou a ser praticada por diversos grupos de cultura
popular por todo país, provocando uma mudança. Com ele ocorreu modificações nos
paradigmas teórico-pedagógicos sobre a EJA. Durante muitos séculos, para alfabetizar
alguém se utilizava o método silábico de aprendizagem, ou seja, parte-se da idéia de que se
conhecendo as sílabas e juntando-as poderia formar qualquer palavra. Dessa forma, os alunos
recebiam cartilhas com sílabas e, orientados pelo professor, passavam a tentar juntá-las para
formar palavras e frases soltas, que muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa
concepção, não se desenvolvia o pensamento crítico; não importava entender o que era escrito
e o que era lido porque o importante era dominar o código (FREIRE, 2002).
No “método” Paulo Freire, o educador e educando devem interagir. São criados novos
métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o conteúdo a ser
ensinado – a língua escrita – com a preocupação de que seus alunos estejam compreendendo o
sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e palavras geradoras, ligadas às suas
experiências de vida. Nessa forma de alfabetização, a língua escrita vem acompanhada por um
processo de construção do conhecimento, que se dá por meio de diálogos de interação entre
educador e educando. Essa proposta baseia-se na realidade do educando, levando-se em conta
suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem ser organizados
pelo educador, para que as informações fornecidas se tornem conteúdos para as aulas, a
metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e adequados às realidades presentes
(FREIRE, 2002).
Segundo Freire (2002, p. 58), “para ser um ato de conhecimento, o processo de
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico
diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador - educando; educando -
educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido”. Nesta perspectiva,
portanto, os alfabetizandos assumem desde o começo a ação, o papel de sujeitos criadores.
Aprender a ler e a escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir
criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da
linguagem.
O chamado “método” Paulo Freire tem como objetivo a alfabetização visando à
libertação, Daí consagrada como um método crítico. Essa libertação não se dá apenas no
campo cognitivo, mas deve permear no campo sócio-cultural e político, pois o ato de
conhecer não é apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio cultural.
A década de 1970, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para acabar com o
analfabetismo em dez anos. Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida essa
meta, o Censo divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE registrou
25,5 % de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O projeto passou por
diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua área de atuação para campos como a
educação comunitária e a educação de crianças (VIEIRA, 2004).
O ensino supletivo, implantado em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
LDB 5692/71, foi um marco importante na história da educação de jovens e adultos no Brasil.
Foram criados Centros de Estudos Supletivos em todo país, com a proposta de ser um modelo
de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma sociedade em processo de
modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de pessoas, mediante um baixo
custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com
exigência de escolarização cada vez maior. O sistema requeria freqüência obrigatória e a
avaliação era feita em dois módulos: uma interna, ao final dos módulos, e outra externa, feita
pelos sistemas educacionais. Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato
de que os cursos não exigiam freqüência, fez com que os índices de evasão fossem elevados, e
a busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringia o
aluno a buscar apenas o diploma sem conscientização da necessidade do aprendizado
(VIEIRA, 2004).
Os Centros de Estudos Supletivos não atingiram os objetivos propostos porque não receberam
o apoio político, nem os recursos financeiros suficientes para sua plena realização. Além
disso, seus objetivos estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação.
No início de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sócio-
políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização
(campanha nacional a favor das eleições diretas). Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo
substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da redemocratização possibilitou a
ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em
defesa da escola pública e gratuita para todos. A nova Constituição Federal de 1988 trouxe
importantes avanços para EJA, pois só a partir da sua promulgação é que posteriormente se
implantou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96,
reconhecendo a EJA como modalidade de ensino. O artigo 4º, inciso VII, estabeleceu a
progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, ampliando a idéia
ofertada pela constituição vigente, que restringia o ensino fundamental.
Contudo, em 1990, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais. Em
março do mesmo ano, com o início do governo do presidente Fernando Collor de Melo, a
fundação EDUCAR foi extinta e a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo
a responsabilidade para os Estados e Municípios. O desafio da EJA passou a ser o
estabelecimento de uma política e de metodologias criativas, com a universalização do ensino
fundamental de qualidade.
Em nível internacional, ocorreu um crescente reconhecimento da importância da EJA
para o fortalecimento da cidadania e da formação cultural da população, devido às
conferências organizadas pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e
Cultura - UNESCO, criada pela Organização das Nações Unidas - ONU e responsabilizada
por incrementar a educação nos países em desenvolvimento. Esta, então, chamou uma
discussão nacional sobre o assunto, envolvendo delegações de todo país. A partir dessa
mobilização nacional, foram organizados os Fóruns Estaduais de EJA, que vêm se
expandindo em todo país, estando presentes, atualmente, em todos os estados brasileiros, com
exceção de Roraima.
Isso se deu da seguinte forma: em 1996, ocorreu uma intensa mobilização incentivada
pelo MEC e pela UNESCO, como forma de preparação para o V Conferência Internacional
sobre Educação de Adultos (CONFITEA). O MEC instituiu, então, uma Comissão Nacional
de EJA, para incrementar essa mobilização. A recomendação dada foi que cada estado
realizasse um encontro para diagnosticar metas e ações de EJA. Desde então, as instituições
envolvidas decidiram dar prosseguimento a esses encontros. Em 1997, a UNESCO convocou,
universidades e Organizações não Governamentais (ONG`s) para preparação da V
Conferência Internacional de Educação de Adultos - CONFITEA, através da discussão e
elaboração de um documento nacional com diagnóstico, princípios, compromisso e planos de
ação. Estes eventos de intercâmbio marcaram o surgimento da área de EJA. Em 1999, ocorreu
o primeiro Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos - ENEJA, no Rio de Janeiro,
onde participaram os Fóruns do Rio, Minas, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e de São
Paulo. No mesmo ano, a Paraíba e o Rio Grande do Norte implantaram seu Fórum Estadual
(CUNHA, 1999).
O surgimento dos Fóruns se dá de forma diferente em cada estado. Em Alagoas, o
Fórum Estadual surge antes da década de 1990, como um coletivo de educação popular, mas
em 1990, como Fórum Estadual propriamente dito. No Distrito federal, forma-se, em 1990,
um grupo de trabalho coletivo de alfabetização de adultos e, somente em 2003, forma-se o
Fórum Estadual. Em Pernambuco, acontece uma articulação pela educação de adultos. Porém,
o Rio de Janeiro foi o primeiro estado a criar um Fórum Estadual de EJA.
Em 2001, foi organizada em Brasília, uma reunião para compreender os desafios dos
Fóruns. Conclui-se que os Fóruns de EJA têm o objetivo de socializar informações e trocar
experiências. Os Fóruns mantêm uma secretaria executiva, com representantes dos segmentos,
que preparam plenárias, podendo ser mensais, bimestrais ou anuais, de acordo com a
realidade específica de cada Fórum. Além disso, existem as plenárias itinerantes, como a do
estado da Paraíba. A maneira que esses Fóruns se mantêm tem sido um desafio, pois não
existe pessoa jurídica que receba ou repasse recursos, sendo que a participação se dá por
adesão. Nesse período, vão surgindo, também, os Fóruns Regionais, e conseqüentemente a
interiorização dos Fóruns em cada estado (SOARES, 2004).
Com o surgimento dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA passa a ser
registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa uma agenda dos Fóruns e os
relatórios dos Encontros Nacionais da Educação de Jovens e Adultos - ENEJAs. De 1999 a
2000, os Fóruns passam a marcar presença nas audiências do Conselho Nacional de Educação
para discutir as diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns estados, ainda, passaram a
participar da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios, participaram da
regulamentação municipal da EJA. Além disso, a Secretaria da Erradicação do Analfabetismo
instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e solicitou aos Fóruns uma representação.
Os Fóruns, portanto, têm sido interlocutores da EJA no cenário nacional, contribuindo para a
discussão e o aprofundamento do que seja a EJA no Brasil (SOARES, 2004).
3. Desafios enfrentados pelo público que busca a EJA.
Nos dias de hoje, o avanço tecnológico apresenta-se presente em todas as áreas
trabalhistas, proporcionando a resolução de problemas emergentes com rapidez e eficácia,
além de promover a globalização, através da internet. Este avanço tecnológico necessita cada
vez mais de mão-de-obra qualificada (PAIVA, 1973). Por outro lado, famílias que moravam
em zonas rurais migram para os centros urbanos, onde a economia provinha da agricultura e
passa a centrar na indústria e comércio. Diante dessa realidade, o analfabetismo passou a ser
um problema, pois ler e escrever não dificultava a obtenção de um emprego no campo;
embora na cidade, o simples fato de se deslocar de um lugar para outro, torna-se difícil devido
a não leitura, como por exemplo, pegar um ônibus para determinado local. Com todas essas
mudanças e dificuldades, as pessoas sentem-se obrigadas a procurar a escola na tentativa de
reverter o quadro, melhorar seu padrão de vida e manter-se atualizados. Este fato tem sido
responsável pela criação de diversos projetos voltados para alfabetização de jovens e adultos.
Outro desafio enfrentado para aqueles que não têm a capacidade de ler ou escrever,
chama-se interpretação de imagens, pois elas continuam a servir como seu principal meio de
obtenção de informações, dando às imagens visuais a capacidade e o poder da comunicação.
A grande questão em foco é quando essa possibilidade de se comunicar através da
criação de imagens se torna meios ideológicos, visando o domínio e a indução em benefício
de quem ela representa. Nesse sentido a imagem se transforma em uma arma poderosa,
inclusive pode induzir os mais desprovidos de conhecimentos e senso crítico, ao consumismo
desenfreado e conseqüentemente a problemas provindos do mesmo. Segundo Hernández
(2007), “ela modifica a forma das pessoas verem o mundo e as coisas, a partir da observação e
reflexão”. Portanto, as pessoas migram do campo para cidade buscando uma melhoria de
vida, e terminam enfrentando um desafio inesperado (o pouco conhecimento); que se opõe ao
avanço tecnológico do mundo contemporâneo, da mesma forma afastando-se principalmente
de todo conhecimento contido no mundo globalizado (Internet).
4. O surgimento do Fórum de EJA no Estado da Paraíba.
O Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Estado da Paraíba foi instalado no dia
27 de outubro de 1999, no auditório da Reitoria da Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
nascendo como resposta à demanda de diversas iniciativas de EJA que necessitam de uma
maior interlocução entre si e com outras instâncias representativas da sociedade. A articulação
entre os segmentos gestores de programas EJA no estado somado a exigência de uma maior
mobilização e intervenção entre segmentos, na elaboração de políticas públicas para a
educação de jovens e adultos, foi outro elemento propulsor da criação do Fórum na Paraíba.
Desde sua criação busca promover o intercâmbio e troca de experiências, através do
debate e análise em volta das questões que permeiam a realidade da educação de jovens e
adultos no nosso Estado, a exemplo da discussão sobre a reestruturação curricular; a atual
política educacional nacional para a EJA; a formação de educadores de EJA e a elaboração de
plano de ação para minimizar as dificuldades na implementação e continuidade dos
programas de educação de jovens e adultos. Acrescenta-se, também, a preocupação em poder
contribuir para uma maior integração entre os diversos segmentos e agências envolvidas na
oferta de práticas de EJA.
O Fórum Estadual é caracterizado como um movimento social de cunho educacional
que envolve diversos segmentos e instituições paraibanas envolvidas direta e indiretamente
com a EJA. O público alvo são diretores e lideranças, pesquisadores, assessores, técnicos e
educadores de ordem governamentais e não governamentais, do Estado da Paraíba que se
voltam à alfabetização, educação básica, formação para a cidadania e para o trabalho de
jovens e adultos.
A coordenação do Fórum da EJA na Paraíba é formada por líderes de entidades como
o Projeto Escola Zé Peão; Projeto Sal da Terra; Secretaria da Educação do Estado; Secretaria
da Educação do Município de Campina Grande; ALFATIL Brasil; ALFASOL; RELEJA/PB;
Secretaria da Educação do Município de Guarabira; Secretaria da Educação do Município de
João Pessoa; Serviço Social do Comércio (SESC) – SESC Ler; Serviço Social da Indústria
(SESI); Instituto Paraibano de Educação (UNIPÊ); Universidade Estadual da Paraíba (UEPB);
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG).
O Fórum é caracterizado como um espaço em constante construção que precisa se adequar
aos interesses e às necessidades dos participantes; é democrático, plural (não partidário). É um
espaço para discussão, formação, informação e para troca de experiências, tanto quanto criar
estratégias para impor pressão política em torno das políticas municipal, estadual e nacional
de EJA (http://forumeja.org.br/pb/osurgimentodoforumnoestadodaparaiba).
5. Perspectivas e caminhos a serem seguidos pela EJA – PB.
Tendo em vista que o Fórum da EJA é um espaço para discussão, formação e
informação, além de trocas de experiências; no relatório do XXX Encontro Estadual do
Fórum de EJA da Paraíba, ocorrido no auditório da UEPB – Campus III, na cidade de
Guarabira em 11 de julho de 2008; tendo como tema “FÓRUM DE EJA 10 ANOS:
Perspectivas para um caminhar”, vale ressaltar o tema Diálogo Reflexivo: O papel político
dos Fóruns de EJA – Perspectivas para um caminhar, feito pelo convidado prof. Alder Júlio
Ferreira Calado, educador, militante da educação e professor aposentado da UFPB, ressalta a
importância do momento para a avaliação das ações e da existência dos Fóruns. Relembra que
avaliar é condição importantíssima para fortalecer a caminhada, rever os caminhos e
redimensionar ações para os avanços necessários. Ele estrutura seus pensamentos e fala em
três aspectos: 1) Comemorar: Trazer as ações e as pessoas que contribuíram na caminhada.
Reconhecer que a história é uma condição necessária e urgente na existência de um grupo. 2)
Avaliar: Esclarece que suas contribuições têm como base o pensamento do professor Paulo
Freire e da Educação Popular. Ainda relata que na atualidade a maioria dos Programas de EJA
atua em perspectivas como: EJA para os pobres; EJA para o mercado de trabalho; Educar para
os mais carentes, garantia de alfabetização para todos, educar para dar mais oportunidades
para os menos favorecidos pela sorte, educar assegurar condições para mais inclusão, educar
para incluir, incluir jovens e adolescentes em situação de risco social. E tantos outros
conceitos que circundam temas como cidadania e libertação. Todavia, quando se fala na
perspectiva Freireana a educação pede, necessariamente, a inclusão dos sujeitos dos processos
considerados como protagonistas (as classes populares). Antes de ensinar as letras, ensinar a
ler o mundo, o trabalho de EJA baseado em Paulo Freire precisa ter o compromisso com a
transformação social. Outro aspecto importante se refere á mudança contínua, a mudança de
mundo e a mudança de nós educadores. Tratamos das mudanças no contexto externo e
esquecemos-nos de tratar da mudança interior. Ele relata que a EJA não pode se limitar aos
conteúdos de sala de aula. Precisamos perguntar o que ensinarmos e para que tipo de
sociedade, pois o temos compromisso com a transformação social, como Paulo Freire, somos
cidadãos do mundo. 3) Redefinir: Precisamos nos desafiar a buscar alternativas, caminhos e
construções para superar este tipo de sistema de organização social
(http://forumeja.org.br/pb/relatoriodoxxxencontrodoforumdaejadapb).
O convidado prof. Alder Júlio Ferreira Calado, foi eficiente com sua visão pós-
moderna, relacionado aos caminhos que a educação tende a seguir. Ele é direto e categórico,
ao se referir, ao trabalho de EJA baseado em Paulo Freire precisa ter o compromisso com a
transformação social, referindo-se aos desvios de novas concepções adotadas no ensino da
EJA. Calado ainda ressalta que estamos em mudança contínua, e precisamos aconpanhar essa
mudança, além de enfatizar sobre o ensino com conteúdos de fora da sala de aula. Essa
referência sobre a mudança remete o pensamento Freiriano de educar para libertação, afinal o
adulto analfabeto ou com pouca escolaridade quase sempre é excluído das vantagens do
sistema capitalista e busca na escola a sua chance de participação no mercado de trabalho ou
de melhoria salarial.
A educação, definida por Paulo Freire, tem implicações culturais, econômicas e
políticas, não se restringe a procedimentos técnicos, nem se realiza fora do contexto das
sociedades na qual ela está inserida. A relação dialógica na educação, proposta pelo mesmo,
não se efetivará na escola, se nela não houver a prática da interdisciplinaridade, a qual passou
a ser de fundamental importância e necessário na educação contemporânea.
6. A interdisciplinaridade na formação docente.
Para melhor compreendermos a necessidade da interdisciplinaridade na educação
brasileira, seguiremos o seguinte pensamento: o ser humano é motivado por interesses,
ditando quais os conteúdos que terão prioridade visando o valor para educação. A educação
por sua vez, é desenvolvida por conjunturas envolvidas por circunstâncias econômicas,
políticas, sociais, metodológicas e culturais, de maneira que qualquer mudança ocorrida no
sistema brasileiro; seja ele no modo de produção e comercialização ou organização política e
jurídica, influencia diretamente na educação e até mesmo na ciência. Assim, a educação busca
novos horizontes educacionais, através de estudos, inserindo a questão cidadania como tema
do currículo escolar. Por outro lado, as sociedades acadêmicas pós-modernas em busca de
novos conhecimentos, quebram as barreiras entre as ciências, em um cenário complexo;
embora em inteira interação, trocando experiências. Neste contexto, os conhecimentos
originados e obtidos na Biologia, nas Ciências Sociais e Humanas, Letras e Arte, na
Matemática, apresentam-se presente e homogenia nas atividades cotidianas.
O ensino de Arte no Brasil na contemporaneidade está diretamente relacionado ao
desenvolvimento cognitivo e suas potencializações. A interdisciplinaridade só será possível se
os educadores entenderem e conseqüentemente por em prática, todos os princípios
ideológicos Freireano, uma vez que a estrutura brasileira tem como base os princípios
tradicionais; embora com todo avanço conquistado no campo teórico. Assim, os educadores
brasileiros deixam de buscar um conhecimento de forma coletiva, para continuar fazendo uso
de uma pedagogia que não corresponde com as exigências do mundo pós-moderno. “Negar o
velho, substituindo-o pelo novo, é um princípio oposto a uma atitude interdisciplinar na
didática e na pesquisa em educação. (...) Negar o velho é uma atitude autoritária” FAZENDA,
(2001. p.16).
7. Mudanças e Perspectivas nos Fundamentos do Ensino de Artes Visuais.
Em busca de uma melhor compreensão sobre as mudanças que refletem nas
concepções pedagógicas na atualidade, e que fundamentam o Ensino de Artes Visuais na
contemporaneidade; retornaremos à década de 1960, na qual ao lado das tendências
pedagógica tradicional, escolanovismo e tecnicista, repercute no Brasil o trabalho
desenvolvido por Paulo Freire (ARBACHE, 2001). A proposta Freireana tem como base, a
realidade do educando, levando-se em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de
vida. Esses conteúdos denominados “Temas Geradores”, devem ser organizados pelo
educador, a fim de que ás informações fornecidas pelos alunos se transforme em conteúdo
preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizado sejam compatíveis e adequados
às realidades presentes. Educador e educando devem caminhar juntos, interagindo durante
todo processo de alfabetização.
É importante que o alfabetizado compreenda o que está sendo ensinado e que saiba
aplicar em sua vida, o conteúdo aprendido na escola. Esse método tem como objetivo a
alfabetização visando á libertação; cuja libertação, não se dá apenas no campo cognitivo, mas
deve acontecer essencialmente, no campo sócio-cultural e político, pois o ato de conhecer não
é só cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura (FREIRE, 2002). Para o autor a
consciência da experiência é o que podemos chamar de conhecimento.
Segundo Eisner, Elliot (2002), refinar os sentidos e alargar a imaginação é o trabalho
que a arte faz para potencializar a cognição. Ele afirma que cognição é o processo pelo qual o
organismo se torna consciente de seu meio ambiente.
As idéias de Paulo Freire servindo como fonte de inspiração, alguns arte/educadores
passaram a rever seu papel de transformador ou facilitador para o de mediador. O período
pós-moderno concebe o ensino de arte como área de conhecimento. Segundo BARBOSA, A.
M. (1991, p. 17) começamos a entender “o conceito de arte-educação como epistemologia da
arte e/ou arte-educação como intermediário entre arte e público”.
Denominada originalmente por Metodologia Triangular do Ensino de Arte e
posteriormente corrigida para “Abordagem ou Proposta Triangular” pela própria
sistematizadora, Ana Mae no final dos anos 1980. Sua correção se deu devido á complexidade
de cada abordagem, que serviram como base de inspiração e, a má interpretação de
professores; conduziram os mesmos a praticá-la de forma incorreta.
Essa Proposta é composta por três ações mentalmente e sensorialmente básicas:
criação (Fazer Artístico), leitura da obra de arte (Apreciação) e a Contextualização. Ela é
resultado da reflexão a partir do estudo de três abordagens epistemiológicas:
1 – As Escuelas al Aire Libre: Surgiu em 1910, após a Revolução Mexicana, com a
intenção de recuperar o orgulho da população, perdido pela imposição dos padrões europeus
nas escolas mexicanas. Essa revolução foi o único movimento modernista de ensino de arte,
que assumiu explicitamente em seu programa a idéia de arte como livre expressão e como
cultura associando a observação da paisagem natural com o fazer pessoal e o significado
formal das manifestações visuais. Como proposta, a inclusão dos padrões visuais indígenas
que sistematizados, receberam um status de design. A principal idéia desse projeto era a
recuperação dos padrões de arte e artesania mexicana, a construção de uma gramática visual
mexicana, o desenvolvimento da produção artística no país, o estímulo da apreciação da arte
local e o incentivo à expressão individual (RIZZI, 2008. p. 335/336).
Em outras palavras, a revolução Mexicana foi uma implosão na busca da real
personalidade, que caracteriza o país, por meio da valorização da cultura local, como a Arte e
os Fazeres Manuais (artesanatos, crochê, renda etc.); ao mesmo tempo levantando o moral da
população, perdido pela imposição de padrões de outra cultura.
2 – O Movimento Critical Estudies surgiu na Inglaterra em 1970, como resposta a
insatisfação causada pelo exercício da utilização da crítica de arte no ensino, como postura de
enjoyment, no lugar de uma apreciação com possibilidade de leitura, análise e
reconhecimento de uma obra de arte, inserida em um universo histórico, estético e técnico.
Esse movimento se deu devido á insatisfação de estudiosos e professores, devido a críticas
que relatava que os próprios em vez de buscar formas de apreciação que possibilitasse a
leitura e a análise, e o reconhecimento de uma obra de arte, que está inserida na própria
cultura; ficavam com postura de adoração, prazer e alegria. Estáticos em termo de evolução
ao ensino de arte. Como resposta a todas as críticas, foram realizados dois importantes
congressos na Inglaterra; sendo um realizado na universidade de Manchester com o tema
“História da Arte, Crítica e o Professor”, a segunda organizada pelo Madely College of
education, cuja temática era “Filosofia e o Ensino das artes”, onde o foco era a idéia de se
trabalhar de forma inclusiva, com relação á formação prática dos estudantes de arte, arte
contemporânea, arte de outras épocas, sociologia, filosofia e psicologia. Vale ressaltar que a
Discipline Based Art Educacion – DBAE americano, também adotou esta postura; embora o
ensino de arte tenha sido dividido em disciplinas Estética e Crítica (BARBOSA, 1991. p.
39/40).
3 – A discipline Based Art Educacion – DBAE. Traduzido como arte/educação e
entendida como disciplina, é uma abordagem sistematizada a partir de 1982, por uma equipe
de pesquisadores como Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilson entre
outros componentes de competência profissional indiscutível; patrocinada pelo Getty Cent
For Educacion in the Arts. Esta equipe por meio de pesquisas, concluíra que havia uma
grande queda na qualidade do ensino da arte nas escolas americanas, como conseqüência uma
perda de valor, em relação ás outras disciplinas contidas no currículo escolar. Desta forma, os
pesquisadores levaram em conta tanto as conquistas, quanto as falhas dos professores e
programas bem sucedidos, chegando á conclusão que seria necessário uma abordagem mais
abrangente e substancial para o ensino de arte. Assim, tomaram três preocupações básicas em
seus estudos: Como os alunos aprendem arte; O que é importante ser ensinado em artes;
Como os conteúdos de aprendizagem em arte podem ser organizados.
A partir daí o grupo do Getty Center, sistematizaram a proposta do DBAE que indica a
necessidade da inclusão da produção de arte, crítica de arte e estética da história da arte. Uma
visão atual do ensino de arte onde o DBAE está inserido valoriza a construção e elaboração
como procedimento artístico, enfatiza a cognição relativa à emoção e procura introduzir a
dimensão do fazer artístico, a possibilidade do acesso e compreensão do patrimônio da
humanidade; ou seja, adotou a idéia de se trabalhar de forma inclusiva, com relação á
formação prática dos estudantes de arte, apenas com a mudança da arte ser dividida em
disciplinas Estética e Crítica (RIZZI, 2008. p. 336/337).
A proposta triangular começou a ser sistematizado em 1983 no festival de inverno de
Campos do Jordão em São Paulo e foi intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu
de Arte Contemporânea (MAC) da Universidade de São Paulo e na Secretaria Municipal de
Educação, sob o comando de Paulo Freire e Mário Cortela. Ana Mae objetiva as necessidades
educacionais brasileiras, especialmente a de ler o mundo criticamente, tanto quanto a
pedagogia de Paulo Freire (BARBOSA, 1991). A Proposta Triangular no ensino de arte, hoje
revista e compreendida como uma maneira de valorizar o fazer artístico consciente e
informado, enfatizando e valorizando a cultura erudita e popular, assim como a ampla
contextualização dela.
Arte/educadores conscientes de seu papel na sociedade são participantes da pedagogia
crítica. Esse ponto de vista implica em concentrar nossos interesses em grandes temas e
funções da arte, que são interculturais, trans-cultural e multicultural. Implica também em
incluir exemplos de culturas locais, nacionais e mundiais de arte; relacionado com temas
concretos e o mais próximo da vida dos estudantes (GEERTZ, 1997). O autor explica que na
perspectiva da educação para uma compreensão crítica da arte, a obra de arte é compreendida
como formas simbólicas que chamamos de cultura. A função da arte na contemporaneidade é
a construção de realidades entre mundos reais e imaginários, que por sua vez é entendido
como apresentação da sociedade e da cultura; tendo como objetivo, contribuir para
compreensão crítica da sociedade e da cultura.
O livro Pedagogia do Oprimido (1987), escrito por Paulo Freire, faz referência ao
ensino pós-moderno das Artes Visuais, relatando que valoriza as relações estabelecidas pelos
indivíduos entre arte e sua vida pessoal e social. Concordando com as idéias Freirianas,
PARSONS (2006) relata que dessa forma, a aprendizagem tem sido interessante para os
estudantes, “especialmente quando o conectam com os próprios interesses, experiências de
mundo e vida” (p. 296). O autor ainda defende a idéia de que para obter compreensão e
significado da Arte, é necessário conhecimento em outras disciplinas. Hernández (2007)
propõe o ensino através de projetos de trabalho, abordagem transdisciplinar e interdisciplinar
da arte e da educação. Ele acredita que é onde se encontra as principais tendências
pedagógicas da educação, e do ensino de Artes Visuais na contemporaneidade.
Entre diversos estudos, tendências pedagógicas e concepções; chegamos a Pós-
Modernidade, onde á arte é concebida como área de conhecimento “Proposta” por uma forma
de ensino flexível, e bem conceituada como a “Triangular”.
Considerações finais.
Na contemporaneidade o principal objetivo do ensino em Artes Visuais é intermediar
os estudantes nas escolas, a compreender criticamente a sociedade e cultura, tendo em vista
que arte/educadores defendem a idéia que o Ensino de Arte é um instrumento poderoso de
resgate a auto-estima e do fortalecimento da identidade; da mesma forma, proporciona a
inclusão social e a inserção a cidadania e a democracia, dispersando qualquer tipo de
preconceito. Inclusive a preparação da descoberta profissional vinculados a visualidades, além
de quebrar barreiras entre a arte erudita e popular entre imagens presentes no dia-a-dia
(CARVALHO, 2008).
Sabendo que o objetivo em Artes Visuais (ao lado de outras disciplinas do currículo
escolar), é estimular os estudantes a perceber criticamente o mundo ao seu redor, a arte se
volta á valorização da cultura, seja ela erudita ou popular; ou seja, a arte/educação aponta para
o estudo crítico do universo da cultura visual como no todo. Reconhecendo também as
imagens e objetos da cultura visual, como propagandas de televisão, quadrinhos, filmes,
designer gráfico, jogos eletrônicos... , onde os professores se esforçam para aproximar-se ao
máximo, no universo do alunado, proporcionando os objetivos das Artes Visuais.
Da mesma forma cumpre com á ressalta contida no parágrafo único do artigo 6º da
DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, que diz: “A
aprendizagem não ocorre em situação de isolamento”. Essa ressalta, paralelamente é a
característica principal da tendência pedagógica libertadora, difundida por Paulo Freire, que
trata do questionamento da realidade das relações do homem com a natureza e com outros
homens, visando uma transformação (daí ser uma educação crítica). Essa transformação
educacional, econômica, política e sócio-cultural, é o alvo almejado pelo ensino das Artes
Visuais.
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Mini – Currículum
Hamilton Freire Coelho é licenciado em Educação Artística pela UFPB e pós-graduado em Artes Visuais pelo
EAD/SENAC/PB, é membro do Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes Visuais da UFPB, e Mestrando em
Ensino de Artes Visuais – UFPB/UFPE. ( [email protected] )
Lívia Marques Carvalho é Doutora em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciência da Informação pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Graduada em Educação Artística, Habilitação em Artes Plásticas (UFPB). Professora Adjunta do Departamento de Artes Visuais da UFPB. Pesquisadora sobre ensino de arte em contextos formais e não-formais. ( [email protected] )