MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO

PROFISSIONAL E TECNOLGICA

PRINCPIOS NORTEADORES DAS ENGENHARIAS NOS

INSTITUTOS FEDERAIS

BRASLIA

ABRIL 2009

SUMRIO

SUMRIO..........................................................................................................2

APRESENTAO.............................................................................................4

1. OS INSTITUTOS FEDERAIS E A EDUCAO EM ENGENHARIA ...........8

1.1. A Educao em Engenharias no Brasil em breve retrospectiva...............8

1.2. Da discusso sobre a educao em engenharia para a sociedade atual 10

2. DIRETRIZES GERAIS PARA A ESTRUTURAO DOS CURRCULOS DAS

ENGENHARIAS.......................................................................................................16

3. O DESENHO CURRICULAR NAS ENGENHARIAS DOS INSTITUTOS

FEDERAIS...............................................................................................................22

ESPECFICO...........................................................................................................26

CONSIDERAES FINAIS............................................................................30

REFERNCIAS...............................................................................................32

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Representao esquemtica da articulao entre os diferentes nveis de formao nos Institutos Federais.

Figura 2. Representao diagramtica das inter-relaes entre as formaes das graduaes nos Institutos Federais.

Figura 3. Desenho esquemtico das fases do processo de construo curricular.

Figura 4. Representao da distribuio dos ncleos ao longo do percurso formativo.

Figura 5. Modelo exemplificado de distribuio dos conhecimentos nos ncleos ao longo do percurso formativo.

Figura 6.Desenho esquemtico da retroalimentao do perfil do egresso a partir das demandas do mundo do trabalho.

APRESENTAO

A recente criao dos Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia (IF),

por meio da Lei no 11.892 (DOU 29/12/2008), trouxe, em seu bojo, o compromisso de

introduzir no escopo dessas instituies a formao nas engenharias, desafio que elas

devem assumir firmemente.

Numa rpida releitura da atuao da Rede Federal de Educao Profissional e

Tecnolgica, ressalta-se sua expressiva colaborao, reconhecida socialmente, na

oferta de cursos tcnicos de nvel mdio. No que tange, entretanto, ao ensino superior

( exceo das escolas tcnicas que, em 1978, se transformaram nos primeiros centros

federais de educao tecnolgica, possibilitando a oferta dos cursos superiores1), s a

partir de 1999, com a retomada do processo de transformao de escolas tcnicas

federais e agrotcnicas em centros federais de educao que se amplia a oferta de

cursos superiores de tecnologia e, posteriormente, das licenciaturas. Portanto, a

incluso das engenharias como uma das atribuies dos Institutos Federais, a partir

dessa nova institucionalidade que surge, representa um horizonte promissor para a

Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica2.

Paralelamente ao marco legal da criao dos IF, supracitado, h que se destacar

a expanso expressiva das escolas da rede federal que, alm de provocar uma

mudana no perfil institucional, defende a interiorizao de um modelo de educao

profissional e tecnolgica em todo o pas, haja vista que a construo e a distribuio

das novas unidades com essa natureza se do de maneira estratgica, tendo como um

dos principais critrios para sua localizao, as mesorregies brasileiras. A meta do

atual governo atingir o patamar de 354 escolas tcnicas federais, atendendo a 500 mil

estudantes. Nesse sentido, essas instituies de educao profissional devem tornar-se

agentes cada vez mais efetivos para promoo do desenvolvimento local e regional.

1 Lei no 6.545 de 30 de junho de 1978 (consultar art. 1o e art.2o )2 Lei no 11.892 (DOU 29/12/2008)

Em sua histria centenria, as instituies da rede federal sempre contriburam

para o desenvolvimento do pas e de forma cada vez mais qualificada. Criadas em

1909, no Governo do Presidente Nilo Peanha, como Escolas de Aprendizes Artfices e

localizadas predominantemente nas capitais do pas, essas escolas representaram a

primeira grande ao do Estado no financiamento da educao profissional.

Transformadas em escolas tcnicas e industriais em 1942, um salto qualitativo

importante vai ocorrer em 1959, quando da transformao daquelas instituies em

Escolas Tcnicas Federais. Esse perodo histrico foi caracterizado por uma grande

expanso industrial e de crescimento econmico do Brasil, e os tcnicos formados nas

escolas tcnicas forneceram o suporte necessrio naquele momento.

O processo de transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros

Federais de Educao Tecnolgica, iniciado em 1978 e intensificado a partir de 1999,

permitiu que grande parte da Rede Federal passasse a se ocupar da oferta de cursos

superiores de tecnologia e de licenciaturas (alm dos cursos tcnicos de nvel mdio)

um marco importante na direo da consolidao do ensino superior nessas

instituies.

Os cursos superiores de tecnologia apresentam uma expressiva e crescente

procura por parte de jovens e adultos em todo o pas. Com uma formao mais

especializada do que os bacharelados tradicionalmente ofertados pelas universidades,

esses cursos atendem queles que requerem tal formao para o ingresso no mundo

do trabalho.

A deciso em ofertar cursos de engenharia nos Institutos Federais prende-se a

alguns aspectos estratgicos, considerando-se o momento singular por que passa o

pas e as possibilidades que a Rede Federal apresenta. Em primeiro lugar, h hoje na

rede um corpo docente com a qualificao capaz de responder ao desafio de promover

a oferta desses cursos e expandir as atividades para a pesquisa, extenso e a ps-

graduao. Esse aspecto potencializado pela existncia de uma nova carreira para os

professores, que mantm o estmulo qualificao e equipara os vencimentos dos

mesmos aos dos docentes das universidades federais, tornando assim, mais atraente a

atuao docente nos Institutos Federais. Em segundo lugar, j decorre tempo suficiente

de oferta de cursos superiores nos centros federais de educao tecnolgica (CEFET),

para se fazer uma avaliao acerca dessa experincia e reunir elementos para os

prximos desafios. Em terceiro lugar, pela oportunidade que tm os Institutos Federais

de revisitar o ensino de engenharia, dentro de uma viso mais humanstica e

sustentvel. E por fim, com vistas a atender demanda por novos(as) engenheiros(as)

oriunda das novas demandas sociais do mercado de trabalho, tendo em vista a recente

retomada do desenvolvimento econmico verificado no Brasil que, em sua persistncia,

obrigar a um redimensionamento do setor educacional e, em particular, dos cursos de

engenharia.

H necessidade, entretanto, que se retomar o investimento no ensino de

engenharia no pas, estruturando-o sob novas bases, e a proposta dos Institutos

Federais de oferecer cursos de engenharia aponta nesta direo. Durante os ltimos 25

anos, o Brasil viveu uma situao de baixo crescimento econmico, ocasionado por um

baixo volume de investimento, tanto do setor pblico como do setor privado. Para um

setor como o de infraestrutura, com forte presena da engenharia, a falta de

investimento significou estagnao. O resultado deste processo foi um esvaziamento

dos cursos dessa especialidade no pas inteiro, devido baixa absoro dos jovens no

mercado de trabalho. Por outro lado, faz-se necessrio reformular o currculo dos

cursos de forma integrada concepo da sociedade e de mundo que queremos

construir mais humano, inclusivo e sustentvel. Nesta perspectiva, entende-se que a

presena de temticas das cincias humanas imbricadas s questes tecnolgicas, a

compatibilidade das vivncias prticas com os aspectos tericos do conhecimento, a

abordagem dos contedos em constante (re) construo, face ao desenvolvimento da

cincia e da tecnologia, o cuidado com as questes ambientais e a interao com o

mundo do trabalho, dentre outros aspectos, destacam-se como fundamentais no

processo de (re)construo dos cursos de engenharia.

Desta forma, busca-se sintonizar os cursos de engenharia com as necessidades

do pas com vistas insero dos jovens no mundo do trabalho, e contribuir para a

competitividade e sustentabilidade das empresas e, por extenso, para a economia

como um todo e para qualidade de vida das pessoas e do planeta.

O texto que segue apresenta uma discusso sobre os Institutos Federais e a

educao em engenharia, as diretrizes gerais para a estruturao dos currculos das

engenharias, o desenho curricular nas engenharias dos Institutos Federais, e algumas

consideraes finais.

1. OS INSTITUTOS FEDERAIS E A EDUCAO EM ENGENHARIA

A reflexo a respeito da pertinncia das engenharias nos Institutos Federais leva a

uma breve retomada da histria da educao no Brasil, nos ltimos dois sculos, na

perspectiva de compreender o quanto essa formao se reporta ao crescimento do pas

(ou a perodos de estagnao econmica) e aos modelos econmicos.

1.1. A Educao em Engenharias no Brasil em breve retrospectiva3

A leitura da educao em engenharias no Brasil pode ser feita em consonncia

com a histria do desenvolvimento brasileiro. assim que se compreende a criao do

primeiro curso ter sido no Rio de Janeiro, em 1792, onde se instalaria o governo central

do pas naquela poca. A chegada de D. Joo VI em 1808 e a necessidade de

reorganizao da cidade, que passaria a abrigar o Reinado, aceleraram o investimento

nessa formao.

Embora no Rio de Janeiro estivesse o centro do Brasil Reino, o ciclo da

minerao em Minas Gerais provocou a localizao da maior parte das escolas de

engenharia naquele estado.

Em 1930, o Brasil contava aproximadamente com 30 cursos de engenharia

distribudos em 13 instituies de ensino, doze delas pblicas. Em 1945, chegavam a

47, localizados em oito capitais de estados e algumas cidades do interior de Minas.

Na dcada de 1950, com o governo desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek,

surgiam no pas trs cursos a cada ano. Em 1962, em apenas um ano, 11 novos cursos

foram criados. O Brasil chegava a 112 cursos. Em 1966, aprovou-se uma nova

regulamentao da profisso que estabelecia as seguintes modalidades na formao:

3 Dados retirados de documento publicado, da Inova engenharia: propostas para a modernizao da educao em engenharia no Brasil/IEL.NC, SENAI.DN. Braslia: IEL. NC, SENAI.DN., 2006.

engenheiro aeronutico, agrimensor, agrnomo, cartgrafo, civil, eletricista, eletrnico,

de comunicao, florestal, gelogo, mecnico, metalurgista, de minas, naval, de

petrleo, qumico, industrial, sanitarista, txtil e de operao. Em 1976, aprovaram-se

as resolues que estabeleciam os currculos mnimos e estabeleceram nfases ou

habilitaes para os cursos.

A reforma universitria de 1968 estabeleceu o regime de crditos para os cursos

e ditou normas para a estruturao de universidades, centros universitrios e

faculdades. Naquele perodo, lanaram-se as bases da ps-graduao e da pesquisa

universitria. O ambiente de produo do conhecimento repercute positivamente nas

engenharias. O pas chega ao final de 1979 com 363 cursos de engenharia, em

sintonia com a demanda de crescimento que o pas apresentava4.

Entretanto, na dcada de 1980, de estagnao da economia, houve sensvel

desacelerao de oferta de cursos e at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional de 1996 (Lei no. 9394) estima-se que o crescimento do nmero de

cursos no excedeu a duas dezenas. A nova LDB revogou, entre outros dispositivos, a

resoluo que estabelecia o currculo mnimo para os cursos de engenharia e trouxe

grande impulso para o crescimento da educao superior brasileira, com forte

repercusso nas engenharias. Em 1996, eram aproximadamente 35 modalidades nos

545 cursos em funcionamento; em 2005, esse total chegou a 1.251 cursos e 50

modalidades.

Cumpre destacar que o crescimento agressivo da oferta de engenharias se deu

predominantemente pela iniciativa privada que teve na LDB/96 abertura at ento no

registrada. Calcula-se em 240% o aumento de cursos ofertados pela iniciativa privada,

quando na rede pblica apenas 77%, invertendo assim a realidade no que tange

responsabilidade do poder pblico. Contudo, no se evidenciou, na mesma medida, a

preocupao com a qualidade e exigncias para a formao dos engenheiros.

Alm das modalidades clssicas, o maior crescimento se evidenciou na

engenharia de produo (20% dos cursos novos entre 1996 e 2005), fato motivado

4 Destaca-se que o apelo pela mo-de-obra especializada para a produo que crescera no perodo da ditadura militar foi fator contribuinte para a transformao de trs escolas tcnicas nos primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica no pas (Rio de Janeiro, Paran e Minas Gerais). Esta mudana confere quelas instituies mais uma atribuio: formar engenheiros de operao e tecnlogos.

pelas mudanas sofisticadas nos sistemas organizacionais que passaram a demandar

maior e mais complexo raciocnio lgico e analtico de seus profissionais.

As engenharias que mais cresceram nos dez ltimos anos foram as associadas s

novas tecnologias (engenharia da computao, controle e automao e

telecomunicaes) e o movimento ultimamente mais visvel na oferta de cursos so as

engenharias que se ocupam do cuidado com a sade e com o meio ambiente

(engenharia ambiental, florestal, de materiais e de alimentos), alm de algumas outras

reas novas (bioqumica, biomdica e de processos).

1.2. Da discusso sobre a educao em engenharia para a sociedade atual

No contexto atual do mundo do trabalho em que ocorrem sucessivas alteraes

com agressiva interveno no ambiente e em que bens intangveis, como o capital

humano adquirem relevncia mpar, a ateno demandada pela internacionalizao de

atividades de pesquisa, que acarretam aceleradas transformaes tecnolgicas, exigem

o postulado de mudanas significativas no perfil dos profissionais. Em se tratando dos

engenheiros, essa exigncia cada vez perceptvel e necessria, na mesma proporo

em que se reconhece a necessidade de ampliao do nmero desses profissionais

para a perspectiva que se desenha para o pas.

Com este entendimento, revisitar o percurso da formao profissional tendo

como foco central a relao entre educao e trabalho parece oportuno, no momento

em que se aponta para o desenho curricular das engenharias nos Institutos Federais;

uma anlise que deve superar a lgica que se apresentava recentemente com o perfil

de competncias.

Na dcada de 80, inserida na crise estrutural do capitalismo decorrente de

diferentes fatores, dentre eles, o esgotamento do padro de acumulao

taylorista/fordista, o processo da internacionalizao do capital, a crescente

concentrao de capitais devido s fuses entre empresas, a desregulamentao dos

mercados e da fora de trabalho, era talvez cabvel esse modelo no sentido de realinhar

a formao com o mnimo de custo, em funo das exigncias do capital. Tais fatores

demandaram uma reestruturao no processo produtivo e de novos modos de

gerenciamento da organizao do trabalho e conseqentemente do saber dos

trabalhadores.

Assim, o capital, objetivando a recuperao de sua hegemonia buscou, conforme

ressalta Ricardo Antunes5, gestar um projeto de recuperao ideolgico tendo como

aporte o iderio fragmentador em que a apologia ao individualismo exacerbada em

oposio solidariedade e atuao coletiva e social. de fcil constatao que com

o gradativo aprimoramento da globalizao do mercado, o conceito de competncias

arraigado prtica das organizaes empresariais enquanto modelo de gesto do

trabalho.

Torna-se tambm relevante considerar os elementos que delineiam o modelo de

gesto de trabalho decorrente do cenrio mencionado anteriormente, e a contradio

que os envolve, tais como: a valorizao da escolaridade, da mobilidade e do

acompanhamento individual do desempenho profissional, o compromisso com a

empresa, a incitao formao continuada. Ao se relacionar os elementos

configurados pelo mundo empresarial ao modelo de formao por competncias, tem-

se o intuito de destacar que a ao dos agentes de formao fundamental na

conduo deste processo, na perspectiva de que os conhecimentos e as habilidades

desenvolvidas no campo educacional no atendam exclusivamente s necessidades de

racionalizao do sistema produtivo em que o diferencial competitivo constitui fator

prioritrio na economia internacionalizada.

Estas colocaes apiam-se na percepo da forma por meio da qual o capital

tem se apropriado das competncias dos trabalhadores, isto , no s de seu fazer,

mas tambm de seus saberes, de sua criatividade, de sua autonomia, transferindo em

sua maioria para eles (trabalhadores) a responsabilidade de validar suas competncias

a fim de evitar a obsolescncia e o desemprego.

Torna-se importante ter em mente as implicaes das contradies na adoo do

modelo de formao por competncias sob o ponto de vista dos trabalhadores, isto

porque se por um lado, o trabalho assume uma natureza mais acadmica e

5 ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo: Bomtempo Editorial, 2000. p.48.

intelectualizada, os saberes adquiridos no trabalho so valorizados, a possibilidade de

desenvolver competncias de participao e autonomia incentivada, dentre outras.

Por outro lado a real autonomia de concepo, deciso e participao esto

condicionadas s formas por meio das quais as competncias vo se estabelecer no

contexto do trabalho, bem como transversalmente nas relaes de foras nele

estabelecidas. Conveniente ressaltar que, neste cenrio, ainda se pode acrescentar a

intensificao do trabalho, a fragilidade na relao empregado/empregador, a

desprofissionalizao e o stress, fruto da possibilidade da perda do emprego e do

ambiente de trabalho competitivo, individualista e solitrio.

No Brasil, a partir de 1996, com a implantao da Lei 9394/96 e de seus

dispositivos de regulamentao, apesar de a educao profissional ter sido concebida

na perspectiva do modelo de competncias, sua implantao e implementao nos

planos e programas vem sendo enfocadas de diferentes formas: no mercado ou no

indivduo, passando pela integrao ou desvinculao entre formao geral e formao

profissional, por pontos de vista epistemolgicos diferentes em relao construo de

competncias bem como por concepes de competncias tambm diferenciadas.

O movimento atual sinaliza para um afastamento relativo dessa lgica. Embora a

preocupao com a produo e o desenvolvimento do pas seja a seiva das aes que

esto se implementando, a preocupao com a formao do humano permeia todo a

processo. A defesa do desenvolvimento se constitui em voz e ao nas polticas e

programas do governo, resposta necessidade de planejar e fazer um pas e um

mundo em que a dignidade humana e a vida em sua plenitude estejam preservadas.

A reorganizao da rede de educao profissional e tecnolgica em Institutos

Federais de Educao, Cincia e Tecnologia no momento histrico de crescimento

econmico do pas, trouxe para essas instituies a discusso sobre o papel dos

profissionais das engenharias, o que deve ser considerado a partir dos princpios que

norteiam a atuao desses Institutos Federais, considerando-se a perspectiva de tecer

o futuro.

Neste contexto, importante a leitura crtica das matrizes curriculares dos cursos

de formao profissional e tecnolgica com o objetivo de identificar e refletir sobre os

modelos epistemolgicos subjacentes s mesmas, muito ainda calcadas no modelo

behaviorista e funcionalista, na perspectiva de melhor fundamentar o aporte terico da

elaborao de uma proposta curricular que no reduza a formao mera

instrumentao para o exerccio profissional e que no defina a priori a forma de agir e

de se comportar a que todos devem estar submetidos, para garantirem a

empregabilidade necessria disputa em algum posto no mercado de trabalho. Se

acontecer dessa forma, o aspecto utilitrio e pragmtico da educao afasta-se da

essncia maior do ato educativo. Tal concepo curricular no apenas limita o

trabalhador e no o forma como cidado pleno, mas tambm no contempla a

formao demandada pela atual organizao do trabalho. necessrio, portanto

ressignificar a concepo de educao pautada numa viso crtica de forma que a

articulao da dimenso profissional com a dimenso scio-poltica seja oportunizada.

Pensar o desenho curricular das engenharias nos Institutos Federais traz de

imediato a concepo que d razo existncia dessas instituies de educao

cincia e tecnologia e seus princpios norteadores. Isto porque os Institutos Federais,

enquanto instituies mediadoras da formao do trabalhador constituem instncia

posicionada na condio de agente do desenvolvimento local e regional, ou seja,

instncia que deve delinear suas atribuies ao processo de desenvolvimento a partir

de seu locus. Para tal, sua ao deve ultrapassar seus muros, ir alm da compreenso

da educao profissional e tecnolgica como mero instrumento de capacitao de

pessoas para o trabalho determinado por um mercado que impe seus objetivos.

imprescindvel situar a educao como modalidade de formao que possibilita

ao indivduo o desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de

uma postura dialgica com a realidade. Ao mergulhar em sua realidade, deve extrair e

problematizar o conhecido, investigar o no conhecido para poder compreend-lo, e

influenciar a trajetria dos destinos de seu lcus, de forma a credenci-la a ter uma

presena substantiva a favor do desenvolvimento local e da sustentabilidade. Esta

uma das razes que justificam a autonomia didtico-pedaggica que conferida aos

Institutos Federais.

Encontra-se nos posicionamentos apresentados o cerne das preocupaes da

proposta curricular dos Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia que, ao

se constiturem autarquias de regime especial de base educacional humanstico-

tcnico-cientfica, constroem suas identidades sedimentados nas histrias institucionais

que oferecem educao profissional e tecnolgica marcada pelas relaes entre

educao, trabalho, cultura e sociedade. Tm como aporte o compromisso com a

formao do cidado brasileiro, entendido enquanto ser que vive e trabalha em uma

sociedade desigual, mas que apresenta potencialidades capazes de garantir a sua

soberania. Tem-se absoluta convico de que este pas pode oferecer

progressivamente aos brasileiros os direitos de cidadania.

exatamente a possibilidade de intervir na realidade e o seu compromisso social

que definem esse modelo mpar de instituio onde co-existem, de forma articulada, os

diferentes nveis e modalidades do ensino6 (Figura 1). Assim, a verticalizao do

ensino, mais que uma identidade e referncia dos Institutos Federais, a expresso do

compromisso com a populao brasileira que ainda est distante da escolaridade

desejada e necessria para o mundo moderno englobando a sua complexidade e os

diferentes graus de desenvolvimento do pas.

6 Formao continuada dos trabalhadores, o tcnico de nvel mdio, as licenciaturas, as graduaes tecnolgicas (dentre elas os cursos de tecnologia e as engenharias) e a ps-graduao.

CURSO TCNICO

FORMAO INICIAL E CONTINUADA

PS-GRADUAOCURSO DE

LICENCIATURA

BACHARELADO (ENGENHARIA)

Figura 1. Representao esquemtica da articulao entre os diferentes nveis de formao nos Institutos Federais. A formao inicial e continuada, citada na figura acima, representa a qualificao inicial para trabalhadores, embora o mesmo termo signifique a formao continuada de trabalhadores ao longo de toda a sua vida.

Se por um lado, a oferta da educao inicial e continuada de trabalhadores e a

profissionalizao no nvel mdio ainda so necessrias para a sociedade brasileira,

por diferentes agravantes, e se constituem na maior frao da oferta de formao nos

Institutos Federais, as graduaes e os cursos de ps-graduao reforam o formato

singular dessas instituies.

A graduao e a ps-graduao so canais imprescindveis para o

aprofundamento do dilogo com os apelos sociais, uma vez que, alm de

oportunizarem a formao (cursos superiores de tecnologia, licenciaturas, bacharelados

- dentre esses as engenharias, mestrados e doutorados), trazem a pesquisa como

possibilidade de pensar e construir o futuro, bem como atuar na sociedade,

desenvolvendo programas e projetos de extenso. Neste contexto, os institutos federais

tm na sua histria a base para ampliar a produo e a inovao tecnolgica no pas,

que ainda muito pequena quando comparada a produo cientfica nacional.

Neste universo amplo e diversificado de formao, ressalta-se que cada

modalidade de graduao deve apresentar perfil e objetivos prprios, mas com

caractersticas capazes de traduzir a identidade dos Institutos Federais, num

movimento de firmar uma unidade na diversidade, a partir do estabelecimento de eixos

norteadores na construo dos currculos de seus cursos de graduao.

2. DIRETRIZES GERAIS PARA A ESTRUTURAO DOS

CURRCULOS DAS ENGENHARIAS

O mundo vive num limiar no que diz respeito sobrevivncia do planeta. As

geraes de hoje e as que esto por vir no podero se negar a aes incisivas para

conter e reverter o processo de comprometimento e de destruio, e trabalhar no

sentido do desenvolvimento humano sustentvel. Esta premncia atinge todos os

campos da atuao humana. No que se coloca na rea de alcance das engenharias,

este tema precisa estar presente em todas as reas.

Considera-se que as engenharias nos institutos Federais, alm de condio

inadivel para ampliar essa oferta da formao na rede pblica em proporo

expressiva, devem retratar a realidade social que as Instituies assumem. O mundo

requer um profissional que, em seu fazer laboral, seja tambm um agente e gestor do

futuro. nesta perspectiva que a concepo da formao em engenharia agrega valor,

uma vez que se efetiva com a preocupao de buscar a resoluo das necessidades e

dos apelos sociais e de compromisso com a vida. Assim que, a formao desses

engenheiros, sem deixar de lado a construo de uma base slida de conhecimento na

rea especfica, traz algumas especificidades.

Embora a oferta de cursos de engenharia tenha crescido e se diversificado no

Brasil, ainda no responde s necessidades tanto no aspecto quantitativo quanto

qualitativo, muito embora haja no pas algumas ilhas de excelncia nas engenharias. A

quantidade de engenheiros por habitantes reduzida, quando se compara a pases

com desenvolvimento acelerado e outros pases desenvolvidos, com uma considervel

fragilidade na formao, expresso das deficincias da educao brasileira como um

todo.

Em se tratando do modelo curricular, h poucos registros de propostas

inovadoras em que a preocupao em formar o engenheiro ou capacitar o profissional

j atuante no sentido de impulsionar o desenvolvimento tecnolgico sejam marcantes.

Estima-se que, na maior parte das engenharias, uma parcela expressiva do

conhecimento que a escola oferece j estar superada em cinco anos; na engenharia

de computao, esse tempo muito menor. Esse um dos fatores importantes que

deve ser considerado quando da estruturao do percurso formativo. Face ao

dinamismo das mudanas tecnolgicas, a perspectiva do amanh precisa estar ou ser

presente. Alm do mais, percebe-se a necessidade de maior aproximao e dilogo

entre o mundo acadmico e o mundo produtivo, seja pela realizao de pesquisa

colaborativa, seja pela oferta de estgios ou at mesmo pela colaborao entre os

papis de docentes e profissionais do mundo produtivo, essencial para o

desenvolvimento tecnolgico.

Entende-se que a necessidade que se instala a de construir propostas

curriculares para as engenharias que, estruturadas com uma base slida de

conhecimento cientfico e tecnolgico, tragam a flexibilidade necessria para permitir

sucessivas especializaes, alm de atualizaes contnuas, dentro da prpria

graduao ou integradas ps-graduao.

No modelo pensado para os Institutos Federais h um fator a mais que precisa

ser considerado. Por se tratar de instituio que busca um grau elevado de integrao

entre as propostas de formao, a convivncia de diferentes modalidades de

graduaes no interior dos Institutos favorece a interlocuo de saberes.

necessrio que haja a preocupao em estabelecer pontos de interseo entre

formaes e favorecer o dilogo entre os atores do processo educacional (alunos,

professores e gestores). Isto oportuniza condies para que se efetive o princpio

educativo do aprender com a diversidade. A resposta a todo este esforo se evidencia

num processo formativo que gera o respeito diferena, tolerncia e solidariedade,

estimula a atitude empreendedora dos alunos, a autonomia o intercmbio de

profissionais, o compartilhamento de recursos de infra-estrutura, na medida em que

atende s demandas da sociedade e dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais,

alm de possibilitar a formao continuada.

Entende-se que inter-relao de saberes entre a formao das engenharias com

as demais graduaes nos Institutos Federais pode ser visualizada como interseces

dentro de um mesmo nvel de educao, conforme retratada na Figura 2.

Figura 2. Representao diagramtica das inter-relaes entre as formaes das graduaes nos Institutos Federais.

Esse esforo da interao e da dialogicidade precisa ampliar-se e atingir esferas

mais amplas. Assim, prope-se que haja a disposio dos Institutos Federais em traar

princpios que estejam no centro das discusses quando da elaborao das propostas

curriculares. Os princpios da comparabilidade e da mobilidade seja intra ou inter-

instituies devero estar mais que nunca em pauta. Imagina-se que, em raios

concntricos, a interlocuo com outras instituies nacionais e internacionais vo se

concretizando em proporo e intensidade crescente, reforando a flexibilizao

necessria a toda formao acadmica e, em ltima instncia preparar um profissional

que possa trabalhar em qualquer parte do mundo e capacitar-se sempre.

Com enfoque nesse referencial, as propostas curriculares dos cursos superiores

dos Institutos Federais, em particular os de engenharias, devem apresentar as seguintes caractersticas:

Sintonia com a sociedade e o mundo produtivo - a leitura crtica das demandas da sociedade, nela inserida os setores produtivos, imprescindvel quando da construo

LICENCIATURA

ENGENHARIA

CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA

de uma proposta de formao profissional que responda s necessidades apontadas

pela sociedade na perspectiva do crescimento cientfico e tecnolgico do pas;

Dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e regionais o desenvolvimento exige esse dilogo que deve estar vinculado ao global, na perspectiva

da interveno na realidade. Isto significa pensar globalmente e agir localmente, o que

se desdobra na promoo de um trabalho educativo contextualizado em que propostas

de interveno na realidade sejam possveis e estrategicamente realizadas;

Preocupao com o desenvolvimento humano sustentvel - a preparao para o mundo do trabalho no pode sobrepujar ou desprezar condutas pertinentes

conservao da vida no planeta, o que exige o estabelecimento de um espao

curricular comum que perpasse as formaes;

Possibilidade de estabelecer metodologias que viabilizem a ao pedaggica inter e transdisciplinar dos saberes o campo de ao de qualquer profissional e, em especial nas engenharias, se realiza na concretude social. Problemas reais

dificilmente so resolvidos com viso disciplinar e as cincias h muito j atuam de

forma inter e transdisciplinar no sentido de resolver a complexidade dos fenmenos

com que trabalham. As iniciativas no sentido da adoo desse paradigma de forma

efetiva devem nortear metodologicamente os novos currculos;

Realizao de atividades em ambientes de formao para alm dos espaos convencionais - a nfase na utilizao desses ambientes de aprendizagem ressaltada pela possibilidade que abrem para um trabalho educativo na perspectiva da

superao da dicotomia entre o saber e o fazer, entre a teoria e a prtica, o

conhecimento cientfico e o tecnolgico, bem como estabelece possibilidade de um

processo educativo mais dinmico e autnomo. Essa concepo atinge sobremaneira

as atividades de campo onde se confronta a realidade tal como ela e no apenas as

prticas de laboratrio onde se representam os fenmenos naturais de forma

controlada;

Interao de saberes terico-prticos ao longo do curso - a assuno desse preceito justifica-se pela deciso de se estabelecer relao intrnseca entre os ncleos

de conhecimentos (bsicos, profissionais e especficos) discriminados nas Diretrizes da

Engenharia especificadas na Resoluo CNE/CES no. 11/2002), o que colabora para

evitar fragmentaes no currculo, da mesma forma que faz com que os estudantes

vivenciem situaes de aprendizagem em que os conhecimentos profissionais e

especficos da rea sejam aplicados ao longo de todo o curso;

Percepo da pesquisa e da extenso como sustentadoras das aes na construo do conhecimento - a relao estreita entre ensino, pesquisa e extenso como base da ao educativa, alm de consolidar a postura investigativa e de

permanente produo de conhecimento, possibilita a construo da autonomia dos

discentes na aprendizagem, orientao e, conseqentemente, nas atividades

profissionais. A pesquisa a grande veiculadora do futuro, alm de s fazer-se em

condies em que a iniciativa, a autonomia, criatividade, esprito investigativo e

empreendedor e capacidade de atuao entre pares e busca de atualizao

permanente estejam presentes. exatamente esse naipe de competncias que

tambm move as instituies no sentido da estender seus estudos de laboratrios em

aes de extenso;

Construo da autonomia dos discentes na aprendizagem - o aluno deve fazer parte ativa do processo de ensino, pesquisa e extenso, concorrendo para um

ambiente educativo mais rico e diverso;

Mobilidade - a adoo do princpio da mobilidade, num tempo sem limitao produo de conhecimentos, parte fundamental na construo da matriz curricular

nas reas de engenharia em funo da flexibilidade, da adaptabilidade e da

interatividade dela decorrente, no apenas entre os campi dos Institutos, mas tambm

entre instituies nacionais e internacionais, tendo em vista que a imerso em culturas

diversificadas possibilita acesso a diferentes formas de abordagem do conhecimento,

bem como o acesso aos diferentes recursos tecnolgicos e culturais aprimora o fluxo de

saberes, com a conseqente realimentao das instituies. Para tanto deve ser

pensada na perspectiva de:

cooperao tcnica intra e interinstitucional, possibilitando o compartilhamento de

recursos;

construo de projetos de pesquisa e de extenso intra e interinstitucionais;

possibilidade de alterao no itinerrio curricular para os estudantes intra e

interinstitucional;

estabelecimento de procedimentos inovadores para o acesso e para as

certificaes dos estudantes;

Comparabilidade a adoo do princpio da comparabilidade exige dos cursos de engenharia dos Institutos Federais um esforo conjunto no sentido da construo de

seus currculos e da adoo de procedimentos que concorram para as aes de ensino,

pesquisa e extenso, o que no significa a fixao de um padro rgido de formao,

mas a busca de uma unidade que possibilite a aproximao de referenciais curriculares;

a atitude dialgica entre os Institutos Federais e o estabelecimento de procedimentos

de cooperao entre as aes educacionais favorecem o aprimoramento e a qualidade

de atuao dos mesmos, enquanto uma rede social que se empenha na reduo das

desigualdades e na construo de um pas soberano; alm de conferir uma identidade

para os cursos, favorece a mobilidade (intercmbio e integrao) de estudantes e de

servidores, estimula procedimentos que agregam elementos busca contnua da

melhoria da qualidade da educao ofertada, uma marca histrica;

Integrao da comunidade discente de diferentes nveis e modalidades de ensino - esse procedimento ao oportunizar aes educativas envolvendo em sua composio estudantes de diferentes nveis e modalidade contribui para a

concretizao do princpio da verticalizao.

3. O DESENHO CURRICULAR NAS ENGENHARIAS DOS

INSTITUTOS FEDERAIS

A partir do entendimento que os profissionais das engenharias, enquanto atores

sociais oportunizam a transformao de saberes tanto em riqueza como em benefcios

sociais, sua formao exige que seja cogitada numa perspectiva humanstica ampla

calcada em uma slida base cientfico-tecnolgica que os credencie a enfrentar os

desafios demandados pela contemporaneidade.

Nesta perspectiva, o profissional egresso dos cursos de engenharias dos

Institutos Federais deve ser capacitado a absorver, aplicar e desenvolver novas

tecnologias, como fonte estimuladora de sua atuao arrojada e criativa na percepo,

definio, anlise e formulao de solues de problemas polticos, ticos, econmicos,

sociais, ambientais e culturais, sempre comprometido com o desenvolvimento humano

sustentvel. O engenheiro deve estar preparado para atuar permanentemente na

fronteira do conhecimento e buscar sadas para as situaes que se lhe apresentam.

Para tanto, a formao primeira do engenheiro nos Institutos Federais, prope-se

a ser generalista, humanista, crtica, reflexiva, em sintonia com o mundo produtivo e a

sociedade, embasada nos princpios da verticalizao, da otimizao e da interao

das reas de conhecimento, superando a dicotomia entre teoria e prtica e

ultrapassando a concepo de terminalidade laboral, tendo em vista a necessidade de

reviso sucessiva de sua formao ao longo de sua vida profissional.

Os Institutos Federais, ao oportunizarem a formao de itinerrios curriculares

que perpassam outros currculos de graduao, estabelecem uma singular convivncia

de construo de saberes articulados. Essa construo, somada s orientaes das

Diretrizes da Engenharia - Resoluo CNE/CES no. 11/2002 (Anexo 1) formam um

agrupamento de saberes balizadores para a produo de uma arquitetura curricular

que, apesar de plena, possibilita complementaridades, pois propicia ao engenheiro em

formao cumprir parte de seu currculo em outro curso tanto dentro como fora de seu

Instituto Federal de origem.

Por outro lado, os currculos das engenharias, alm de serem organizados de

modo a permitir a interao entre as diversas graduaes, o princpio da verticalizao

garante na ps-graduao estudos complementares. Em relao ao ensino tcnico de

nvel mdio, a interao pedaggica pertinente, principalmente, com os cursos de

formao profissional similares. Estas interaes multinveis propiciam ao aluno a

participao em ambientes de formao com peculiaridades distintas, mais ricos de

oportunidades que consolidam seus estudos, agregando nveis de autonomia que

ajudam a desenvolver formas de liderana de grupos de trabalho.

Quando da construo das propostas curriculares dos Cursos de Engenharias

dos Institutos Federais, recomenda-se a adoo de nomenclaturas consolidadas7, mas

que tragam em seu bojo uma concepo de formao inovadora, seja no que se refere

a sua estruturao, a metodologias de aprendizagem, seja em relao aos contedos

curriculares e extracurriculares.

Neste contexto, os Institutos Federais propem que o percurso de formao dos

engenheiros sob sua responsabilidade permita, preferencialmente, a integralizao do

curso em quatro anos. Deve ser constitudo pelo conjunto de bases cientficas,

instrumentais e tecnolgicas expressos, na forma de um currculo que possibilite o

desenvolvimento de ao pedaggica inter e transdisciplinar dos eixos temticos das

modalidades das reas da engenharia classificadas pela Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior - CAPES (Engenharias I, Engenharias

II, Engenharias III, Engenharias IV).

Tradicionalmente o currculo construdo a partir da organizao de um conjunto

de disciplinas. Apropria-se de um conjunto de denominaes de disciplinas, na maioria

das vezes sem discutir o contedo de cada uma, organizando-as numa grade a partir

da qual o currculo desenvolvido. Tal procedimento incoerente quando o objetivo do

curso formar o profissional a partir de um perfil de egresso em concordncia com as

necessidades do mundo do trabalho.

Para que no se caia numa construo curricular que reproduza os modelos

tradicionais, torna-se relevante inverter o processo de construo curricular, ou seja, a

matriz do curso deve ser a parte final do processo desta construo para que possa

retratar o perfil do egresso (). O foco deve ser o profissional a ser formado e no o

curso em si.

7 A opo pelas nomenclaturas j consolidadas favorece o reconhecimento dos cursos pelos Conselhos Profissionais bem como os princpios da mobilidade e da comparabilidade. Isto, contudo, no interfere na inovao que deve estar presente nas propostas curriculares.

O primeiro passo a ser dado definir qual engenheiro se deseja formar, ou seja,

definir o perfil do egresso. Este perfil deve, alm de contemplar as competncias

profissionais gerais e as competncias tcnicas especficas, refletir o perfil institucional

dos Institutos Federais, assim como as demandas dos arranjos produtivos, sociais e

culturais locais e regionais.

A partir do perfil do egresso deve-se estabelecer o conjunto de conhecimentos,

assim como mtodos e estratgias para se atingir este perfil, lembrando que os

conhecimentos devem estar em consonncia com diretrizes curriculares nacionais para

os cursos de engenharia.

NCLEO BSICO

N

CLEO

PR

OFI

SSIO

NA

LIZA

NTE

NCLEO ESPECFICO

INCIO DO CURSO

PERFIL

ARRANJOSPRODUTIVOSCULTURAIS,SOCIAIS LOCAIS EREGIONAIS

POTENCIALINSTITUCIONAL

ATRIBUIESPROFISSIONAIS

COMPETNCIASGERAIS

CONHECIMENTO

MTODOS EESTRATGIAS

CU

RR

CU

LO

Figura 3. Desenho esquemtico das fases do processo de construo curricular.

A flexibilidade da proposta curricular da modalidade do curso de engenharia

ofertada possibilita que a mesma seja estruturada tendo como referencial o entorno

socioeconmico em que cada Instituto Federal est inserido, tendo como base de

sustentao os ncleos de conhecimentos delineados nas Diretrizes da Engenharia -

Resoluo CNE/CES no. 11/2002 (Anexo 1), quais sejam, ncleo de conhecimentos

bsicos, ncleo de conhecimentos profissionais e ncleo de conhecimentos especficos

que, por sua vez, devem estar distribudos cada um, ao longo de todo o percurso

formativo, de forma a garantir a interao entre eles sem contudo comprometer o

princpio da comparabilidade (Figura 4).

Torna-se relevante que os currculos sejam desenvolvidos por meio de

disciplinas contextualizadas de modo a integrar os saberes terico-prticos articulando

atividades de ensino, pesquisa e extenso. Para tanto, deve ser estimulada a

participao dos alunos em atividades de campo onde ele possa experimentar

situaes prticas, em cada etapa de seu percurso de formao ensino, pesquisa e

extenso antecipando circunstncias que estaro presentes no seu cotidiano social e

profissional. Vale ressaltar, tambm, que as atividades complementares (extenso)

constituem-se elementos de interveno na prtica social, materializadas por meio de

projetos educativos do curso. Este desenvolvimento deve integrar todos os ncleos de

conhecimentos ao longo de todo o curso.

NCLEO BSICO

NCL

EO PRO

FISS

IONA

LIZA

NTE

NCLEO ESPECFICO

INCIO DO CURSO

Figura 4. Representao da distribuio dos ncleos ao longo do percurso formativo.

Alm de prever percursos de formao/interao intra e inter-instituies, os

cursos de engenharia devem estabelecer uma relao mais intensa com o ambiente

externo ao acadmico, em especial, com o setor produtivo. Isto no se resume somente

na ampliao de campos de estgios e visitas tcnicas, mas tambm na interao e

fortalecimento de aes que buscam a vivncia dos futuros engenheiros em ambientes

laborais e de pesquisas. Para isso, algumas barreiras j institudas ao longo dos anos

nesta relao devem ser revisadas, visando desburocratizao dos processos,

eliminando preconceitos e resistncias estabelecidos de ambos os lados.

Os ncleos formativos distribudos ao longo do percurso formativo compem-se

de saberes que podem ser visualizados em termos gerais na Figura 5. Preservadas as

peculiaridades nos conhecimentos de cada curso, o arranjo desses conhecimentos

pressupe-se que seja feito de forma harmnica no percurso formativo visando

introduzir o aluno aos conhecimentos profissionalizantes e especficos e assim coloc-

lo em contato com a prtica de campo desde o incio do curso.NCLEOS

BSICO PROFISIONALIZANTE ESPECFICO

Metodologia Cientfica e

Tecnolgica

Algoritmos e Estruturas de Dados Cincia dos

Materiais Bioqumica Telecomunicaes

Humanidades, Cincias Sociais e

Cidadania

Controle de Sistemas Dinmicos Circuitos

Eltricos Geotecnia- Mquinas de fluxoconhecimentos

Cincia e Tecnologia dos

Materiais

Ergonomia e Segurana do Trabalho Eletrnica

Analgica e Digital Matemtica discretacientficos,

tecnolgicos e

Comunicao e Expresso Hidrulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento

Bsico Qualidade Pesquisa Operacionalinstrumentais

necessriosFenmenos de Transporte Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas

Estratgia e Organizao Sistemas Trmicospara a definio das

Mecnica dos Slidos Modelagem, Anlise e Simulao de Sistemas

Converso de Energia Sistemas Mecnicosmodalidades de

Cincias do Ambiente Mineralogia e Tratamento de Minrios Engenharia

do Produto Sistemas operacionaisEngenharia

Eletricidade Aplicada Materiais de Construo Mecnica Materiais de

Construo Civil Mecnica AplicadaExpresso Grfica Processos Qumicos e Bioqumicos Gerncia de

Produo Sistemas de InformaoAdministrao Reatores Qumicos e Bioqumicos Paradigmas de

Programao Qumica OrgnicaEconomia Organizao de computadores Processos de

Fabricao Topografia e GeodsiaMatemtica Circuitos Lgicos Compiladores Construo Civil

Termodinmica Aplicada Mtodos Numricos

Informtica Eletromagnetismo Geoprocessamento Fsico-

qumica Tecnologia Mecnica Operaes

UnitriasQumica Gesto Ambiental Gesto Econmica Materiais

Eltricos Qumica AnalticaFsica Gesto de Tecnologia Instrumentao

Microbiologia Transporte e Logstica

Figura 5. Modelo exemplificado de distribuio dos conhecimentos nos ncleos ao longo do percurso formativo.

Para a viabilizao da proposta das engenharias nos Institutos Federais

destacam-se aes importantes, dentre elas:

Incentivo criao de ambientes de gerao de conhecimento e inovaes:

a) fortalecimento da pesquisa e da iniciao cientfica via incrementao de programas

inseridos nas polticas pblicas da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

(SETEC);

b) articulao de redes colaborativas com outras instituies para o desenvolvimento

de projetos de pesquisas objetivando a expanso da capacidade de produzir novos

conhecimentos e gerar novos produtos e processos, a fim de que o conhecimento

produzido possa se-transformar em inovaes tecnolgicas, condio inequvoca para

o desenvolvimento;

Promoo de aes que possibilitem a aproximao dos engenheiros em formao

com a realidade do mundo de trabalho de forma a oportunizar a reflexo crtica em

relao ao seu campo de atuao profissional na perspectiva de implementar

alternativas at ento no utilizadas;

Incentivo participao dos docentes e das associaes e sociedades profissionais na

concepo e desenvolvimento dos cursos;

Atribuio de recursos para as inovaes curriculares e metodolgicas propostas;

Estmulo ao desenvolvimento do Plano de Qualificao Institucional nos Institutos

Federais com vista formao continuada dos sujeitos envolvidos no processo de

construo do conhecimento, oportunizando a aprendizagem ao longo da carreira

profissional e, por que no afirmar, da vida, considerando que a extenso do

envelhecimento da populao tende tambm ao alongamento da vida til da ao

laboral;

Utilizao de tecnologias da informao e da comunicao e da educao a distncia

(TIC e EAD) as ferramentas tecnolgicas devem possibilitar o desenvolvimento de

metodologias de ensino, apoio pedaggico de forma a enriquecer as propostas dos

cursos. A utilizao de novas metodologias de aprendizagem deve ser utilizada como

estratgia de democratizao e elevao do padro de qualidade. As metodologias

apoiadas nas TIC constituem, ainda, elemento chave da modernizao tecnolgica dos

processos produtivos, com o qual o futuro engenheiro ter que lidar. A educao a

distncia poder ser utilizada como instrumento de formao ou como complementao

dos projetos pedaggicos dos cursos de engenharia. A EAD permite o

compartilhamento e eficincia no uso dos recursos intra e interinstitucionais,

favorecendo a comparabilidade, a cooperao e a complementao da formao.

importante, porm, ressaltar que o uso da EAD no a simples transposio da

metodologia presencial, pois pressupe a concepo de todos os seus aspectos e

contedos curriculares utilizando metodologias prprias para essa modalidade. A

utilizao da EAD nas engenharias, no Brasil, ainda tmida, inclusive como ferramenta

complementar na educao presencial. difcil se conceber uma engenharia ministrada

essencialmente distncia, mas uma parte do currculo certamente possvel. Alm

disso, a utilizao dessa ferramenta pelo estudante permitir ao futuro engenheiro

manter-se atualizado ao longo da vida profissional, j que a educao continuada

essencial para o exerccio da profisso;

Destaca-se a necessidade de estabelecer de forma mais incisiva a verticalizao do

ensino, reformulando o currculo do ensino mdio de forma que a acessibilidade ao

ensino superior em todo o sistema de ensino, bem como a qualidade que se pretende

para essa proposta estejam garantidas. preciso, pois, favorecer o acesso ao ensino

superior das camadas jovens, com bagagens econmicas e culturais muito desiguais, e

tambm de diferenciados grupos de trabalhadores ativos ou desempregados com a

mesma competncia que os jovens das classes mdia e alta, que cumprem a sua

escolaridade na faixa etria prevista em lei;

Em ltima instncia, o mundo do trabalho deve realimentar constantemente o perfil de

egresso requerido na concepo do curso de engenharia (Figura 6), cujo

desenvolvimento pauta-se em uma organizao curricular elaborada a partir do roteiro

proposto na Figura 3.

PERFIL DO

EGRESSO

DESENVOLVIMENTODO

CURSOMUNDO DOTRABALHO

Figura 6. Desenho esquemtico da retroalimentao do perfil do egresso a partir das demandas do mundo do trabalho.

CONSIDERAES FINAIS

A deciso de implantar as engenharias nos Institutos Federais, por toda a

federao brasileira e no atual momento do pas no um processo neutro. Tal

incremento implica investimentos iniciais e custos correntes adicionais e est fixado na

agenda poltica dos financiamentos pblicos, numa ao que, de certa maneira, se

contrape ao movimento de privatizao do ensino superior registrado nos ltimos anos

no pas. Esse processo de construo no se situa no interior do sistema de ensino, ou

seja, no depende apenas da vontade e da ao dos estudantes, professores e rgos

institucionais, mas tambm de uma deciso poltica e aes efetivas do governo

federal.

preciso um olhar sistmico para o que esta deciso deve representar e qual

valor agregado a essas instituies. Entende-se que a implantao desses cursos em

Instituies do perfil nos Institutos Federais, com as diretrizes que os caracterizam,

impe uma nova concepo e um novo paradigma da formao. Por outro lado,

entende-se que essas instituies gozam de autonomia didtico-pedaggica,

administrativa e de gesto e pode definir caminhos. Acresceramos com a

argumentao de que, os caminhos dos Institutos Federais, em muitos aspectos, sero

aqueles que eles souberem caminhar. Face ao perfil que essas Instituies sempre

adotaram - dar respostas mais rpidas aos apelos sociais -, presume-se que na

proposio de seus cursos, certamente a sintonia com o apelo social, com os arranjos

produtivos culturais locais e regionais e com o mundo produtivo deve ser forte

componente. No se trata de definir uma engenharia prpria dos Institutos Federais,

mas a construo de um modelo que seja coerente com a proposta institucional dos

mesmos.

Assim, ao se estabelecerem os princpios do currculo das engenharias nos

Institutos Federais, aponta-se para uma formao que, sem ferir os princpios legais, se

enriquece de outros quesitos, ultrapassando as propostas convencionais. Este desafio

se vislumbra numa viso renovada tanto na prtica docente quanto da pedaggica de

todo o ciclo formativo do curso. A introduo de um ncleo comum outro fator que

pode favorecer a estruturao de perodos de formao inicial que admitiriam sadas

formais em percursos menores.

Certamente as propostas traro repercusses no s nas engenharias, mas, em

propores diferenciadas, por toda a oferta da educao profissional e tecnolgica

dentro dos Institutos e, por que no, imaginarmos a possibilidade de se estarem

fortalecendo a discusso j existente na sociedade e no mundo acadmico a respeito

da modernizao das engenharias. Mais que nunca, pois, as engenharias surgiro

como o fruto das relaes de cooperao entre os profissionais da educao

profissional e tecnolgica e a sociedade.

A mobilidade surge como ponto forte na discusso e linha de ao visvel neste

processo de construo. Mobilidade que se entende no apenas para os estudantes

como tambm para os docentes. surpreendente a dificuldade que os docentes tm

enfrentado nesse aspecto; alm do mais, preciso que os corpos docentes tambm se

internacionalizem com maior expressividade; a nacionalidade continua sendo a norma.

Todo o esforo na perspectiva da modernizao importante. Esses arranjos

cooperativos vo desde a formao de recursos humanos qualificados at o

desenvolvimento de projetos de pesquisas de alto investimento.

Entende-se, por fim, que investimento nas engenharias no pas mecanismo

que pode favorecer sobremaneira as matrizes da inovao e a incorporao de

tecnologias aos produtos e servios ofertados, ampliando a competitividade e abertura

de novos mercados, buscando a incluso social e a sustentabilidade. Ressalta-se,

contudo, que a agenda social prioritria.

A inteno desse documento , pois, uma declarao de inteno poltica e

aberta. No fixa nenhum padro rgido, mas sinaliza para aspectos que devem garantir

a qualidade e validade social das propostas e efetivamente formar profissionais com

viso de futuro. O seu impacto far-se- sentir num tempo no muito longo e certamente

estar contribuindo para reforar a imagem que essas instituies federais j

construram como fomentadoras de oportunidades para o brasileiro que constri seu

conhecimento na perspectiva de uma educao emancipatria.

REFERNCIAS

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 2000. p.48.

BRASIL, Congresso Nacional, Lei Federal n 6.545, Lei de Transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca em Centros Federais de Educao Profissional e Tecnolgica, 30 de junho de 1978.

______,Congresso Nacional,Lei Federal n 11.892,Lei que institui a Rede Federal de Educao Profissional,Cientfica e Tecnolgica , cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, 29 de dezembro de 2008.

INOVA ENGENHARIA: propostas para a modernizao da educao em engenharia Brasil/IEL.NC, SENAI.DN. Braslia: IEL. NC, SENAI.DN., 2006.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Disponvel em: . Acesso em: 5 ago. 2008.

ANEXO 1. MINISTRIO DA EDUCAO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAOCMARA DE EDUCAO SUPERIOR

RESOLUO N 2, DE 2 DE FEVEREIRO DE 20061

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso degraduao em Engenharia Agrcola e d outras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional deEducao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97, 583/2001 e 67/2003, bem como considerando o que consta do Parecer CNE/CES n 307/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 17 de dezembro de 2004, resolve:Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o cursode graduao em Engenharia Agrcola, bacharelado, a serem observadas pelas instituies de ensino superior do Pas.Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de graduao em Engenharia Agrcolaindicaro claramente os componentes curriculares, abrangendo a organizao do curso, o projeto pedaggico, o perfil desejado do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o acompanhamento e a avaliao bem como o trabalho de curso como componente obrigatrio ao longo do ltimo ano do curso, sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedaggico.Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de graduao em EngenhariaAgrcola so as seguintes: 1 O projeto pedaggico do curso, observando tanto o aspecto do progresso social quanto da competncia cientfica e tecnolgica, permitir ao profissional a atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade. 2 O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agrcola deverassegurar a formao de profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais e organizativos, bem como a utilizar racionalmente os recursos disponveis, alm de conservar o equilbrio do ambiente. 3 O curso dever estabelecer aes pedaggicas com base no desenvolvimento decondutas e de atitudes com responsabilidade tcnica e social, tendo como princpios:a) o respeito fauna e flora;b) a conservao e recuperao da qualidade do solo, do ar e da gua;c) o uso tecnolgico racional, integrado e sustentvel do ambiente;d) o emprego de raciocnio reflexivo, crtico e criativo; ee) o atendimento s expectativas humanas e sociais no exerccio das atividadesprofissionais.

Art. 4 O curso de graduao em Engenharia Agrcola dever contemplar, em seu projeto pedaggico, alm da clara concepo do curso, com suas peculiaridades, seu currculo e sua operacionalizao, sem prejuzos de outros, os seguintes aspectos:I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social;II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;III - formas de realizao da interdisciplinaridade;IV - modos de integrao entre teoria e prtica;V - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;VI - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;VII - incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino ecomo instrumento para a iniciao cientfica;VIII - regulamentao das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo com as normas da instituio de ensino, sob diferentes modalidades;IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionadocontendo suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivoregulamento; e X - concepo e composio das atividades complementares.Pargrafo nico. Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluirno Projeto Pedaggico do curso, o oferecimento de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.Art. 5 O curso de Engenharia Agrcola deve ensejar como perfil:I - slida formao cientfica e profissional geral que possibilite absorver e desenvolvertecnologia;II - capacidade crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerandoseus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica ehumanstica, em atendimento s demandas da sociedade;III - compreenso e traduo das necessidades de indivduos, grupos sociais ecomunidade, com relao aos problemas tecnolgicos, socioeconmicos, gerenciais eorganizativos, bem como utilizao racional dos recursos disponveis, alm da conservao do equilbrio do ambiente; eIV - capacidade de adaptao, de modo flexvel, crtico e criativo, s novas situaes.Art. 6 O curso de Engenharia Agrcola deve possibilitar a formao profissional querevele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:a) estudar a viabilidade tcnica e econmica, planejar, projetar, especificar,supervisionar, coordenar e orientar tecnicamente;b) realizar assistncia, assessoria e consultoria;c) dirigir empresas, executar e fiscalizar servios tcnicos correlatos;d) realizar vistoria, percia, avaliao, arbitramento, laudo e pareceres tcnicos;e) desempenhar cargo e funo tcnica;f) promover a padronizao, mensurao e controle de qualidade;g) atuar em atividades docentes no ensino tcnico profissional, ensino superior,pesquisa, anlise, experimentao, ensaios e divulgao tcnica e extenso;h) conhecer e compreender os fatores de produo e combin-los com eficincia tcnica e econmica;i) aplicar conhecimentos cientficos e tecnolgicos;j) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;

k) identificar problemas e propor solues;l) desenvolver, e utilizar novas tecnologias;m) gerenciar, operar e manter sistemas e processos;n) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;o) atuar em equipes multidisciplinares;p) avaliar o impacto das atividades profissionais nos contextos social, ambiental eeconmico;q) conhecer e atuar em mercados do complexo agroindustrial e de agronegcio;r) compreender e atuar na organizao e gerenciamento empresarial e comunitrio;s) atuar com esprito empreendedor;t) conhecer, interagir e influenciar nos processos decisrios de agentes e instituies, na gesto de polticas setoriais.Pargrafo nico. O projeto pedaggico do curso de graduao em Engenharia Agrcoladeve demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfildesejado de seu formando e o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas,bem como garantir a coexistncia de relaes entre teoria e prtica, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e prtica da Engenharia Agrcola, capacitando o profissional a adaptar-se de modo flexvel, crtico e criativo s novas situaes.Art. 7 Os contedos curriculares do curso de Engenharia Agrcola sero distribudos em trs ncleos de contedos, recomendando-se a interpenetrabilidade entre eles:I - O ncleo de contedos bsicos ser composto por campos de saber que forneam oembasamento terico necessrio para que o futuro profissional possa desenvolver seuaprendizado. Esse ncleo ser integrado por: Biologia, Estatstica, Expresso Grfica, Fsica, Informtica, Matemtica, Metodologia Cientfica e Tecnolgica, e Qumica.II - O ncleo de contedos profissionais essenciais ser composto por campos de saberdestinados caracterizao da identidade do profissional. O agrupamento desses campos gera grandes reas que definem o campo profissional e o agronegcio, integrando as subreas de conhecimento que identificam o Engenheiro Agrcola. Esse ncleo ser constitudo por:Avaliao e Percias Rurais; Automao e Controle de Sistemas Agrcolas; Cartografia e Geoprocessamento; Comunicao e Extenso Rural; Economia e Administrao Agrria;Eletricidade, Energia e Energizao em Sistemas Agrcolas; Estrutura e Edificaes Rurais e Agroindustriais; tica e Legislao; Fenmenos de Transportes; Gesto Empresarial e Marketing; Hidrulica; Hidrologia; Meteorologia e Bioclimatologia; Motores, Mquinas, Mecanizao e Transporte Agrcola; Mecnica; Otimizao de Sistemas Agrcolas; Processamento de Produtos Agrcolas; Saneamento e Gesto Ambiental; Sistema de Produo Agropecurio; Sistemas de Irrigao e Drenagem; Solos; Tcnicas e Anlises Experimentais; e, Tecnologia e Resistncias dos Materiais.III - O ncleo de contedos profissionais especficos dever ser inserido no contexto doprojeto pedaggico do curso, visando a contribuir para o aperfeioamento da qualificao profissional do formando. Sua insero no currculo permitir atender s peculiaridades locais e regionais e, quando couber, caracterizar o projeto institucional com identidade prpria.IV - Os ncleos de contedos podero ser ministrados em diversas formas deorganizao, observando o interesse do processo pedaggico e a legislao vigente.V - Os ncleos de contedos podero ser dispostos, em termos de carga horria e de planos de estudo, em atividades prticas e tericas, individuais ou em equipe, tais como:a) participao em aulas prticas, tericas, conferncias e palestras;

b) experimentao em condies de campo ou laboratrio;c) utilizao de sistemas computacionais;d) consultas biblioteca;e) viagens de estudo;f) visitas tcnicas;g) pesquisas temticas e bibliogrficas;h) projetos de pesquisa e extenso;i) estgios profissionalizantes em instituies credenciadas pelas IES;j) encontros, congressos, exposies, concursos, seminrios, simpsios, fruns dediscusses, etc.Art. 8 O estgio curricular supervisionado dever ser concebido como contedocurricular obrigatrio, devendo cada instituio, por seus colegiados acadmicos, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalizao. 1 Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de formao, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituio formadora e procuram assegurar a consolidao e a articulao das competncias estabelecidas. 2 Os estgios supervisionados visam a assegurar o contato do formando comsituaes, contextos e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em aes profissionais, sendo recomendvel que suas atividades se distribuam ao longo do curso. 3 A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outrasinstituies, desde que estas contribuam para o desenvolvimento das habilidades ecompetncias previstas no projeto de curso.Art. 9 As atividades complementares so componentes curriculares que possibilitem,por avaliao, o reconhecimento de habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes do aluno, inclusive adquiridos fora do ambiente escolar. 1 As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria,iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios,congressos, conferncias e at disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino. 2 As atividades complementares se constituem de componentes curricularesenriquecedoras e implementadoras do prprio perfil do formando, sem que se confundam com o estgio supervisionado.Art. 10. O trabalho de curso componente curricular obrigatrio, a ser realizado aolongo do ltimo ano do curso, centrado em determinada rea terico-prtica ou de formao profissional, como atividade de sntese e integrao de conhecimento e consolidao das tcnicas de pesquisa.

Pargrafo nico. A instituio dever emitir regulamentao prpria, aprovada pelo seuConselho Superior Acadmico, contendo, obrigatoriamente, critrios, procedimentos emecanismo de avaliao, alm das diretrizes e das tcnicas de pesquisa relacionadas com sua elaborao.Art. 11. A carga horria dos cursos de graduao ser estabelecida em Resoluoespecfica da Cmara de Educao Superior.Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadaspelas instituies de educao superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicao desta.Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos do

perodo ou ano subseqente publicao desta.Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas asdisposies em contrrio, expressamente a Resoluo CFE n 7/84.

EDSON DE OLIVEIRA NUNESPresidente da Cmara de Educao Superior

SUMRIO1.1. A Educao em Engenharias no Brasil em breve retrospectiva31.2. Da discusso sobre a educao em engenharia para a sociedade atual