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Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,

na Pesquisa e na Extensão – Região Sul

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Engenharia na UNILA, uma proposta interdisciplinar

Luis Evelio Garcia Acevedo1, Kamila Terezinha Trainotti

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Centro Politécnico – ILATTI – Universidade Federal da Integração Latino Americana – UNILA

Eixo temático: (Institucionalização da Interdisciplinaridade)

Resumo: Neste artigo discute-se o exemplo de implantação de uma instituição que apresenta dentre

seus eixos norteadores a interdisciplinaridade, a Universidade Federal de Integração Latino Americana –

UNILA. É feita uma descrição das motivações da sua criação e implantação, apresentando o modelo

institucional e suas características, com especial destaque no ciclo comum de estudos, e em sua finalidade de

integração latino americana, o seu caráter interdisciplinar e o bilinguismo presente em todos seus cursos.

Após é trazido um cenário sobre ensino tecnológico e engenharia com ênfase no Brasil, que explora o

caráter interdisciplinar da área. Depois de três anos de implantação os cursos de engenharia estão em

capacidade de fazer uma auto avaliação comparando proposta original e o atual encaminhamento do curso.

Esta questão levanta alguns interrogantes sobre balanço entre o caráter interdisciplinar e a formação técnica

cientifica disciplinar específica. Estes interrogantes deixam evidente a necessidade de uma discussão mais

aprofundada na busca de soluções concretas que permitam conciliar o conceito interdisciplinar, com a

formação técnica/científica disciplinar suficiente e indispensável no profissional da engenharia e os quesitos

do exercício profissional do mesmo.

Palavras chave: Engenharia, interdisciplinaridade, UNILA.

1. Introdução

Diferentes estratégias de integração e fortalecimento do desenvolvimento em América Latina têm

sido propostas ao longo da recente história do nosso continente. Uma das linhas integradoras muitas vezes

defendida é a educação, e em especial da educação superior geradora de conhecimento. A concepção de

formar uma universidade que atendesse necessidades transcontinentais não é nova, já era defendida por

Andres Bello e outros autores na primeira metade do século XIX (UNILA, 2009a), entretanto nunca havia

sido efetivada. Após o esforço de muitos colaboradores, esta proposta começou a se concretizar a partir de

2007 quando o Ministério da Educação submeteu ao presidente da Republica o projeto de lei propondo a

criação da UNILA (BRASIL, MEC, 2007). O projeto de lei foi enviado em fins de 2007 ao Congresso

Nacional brasileiro e aprovado por unanimidade em sessão conjunta do Senado Federal e da Câmara dos

Deputados, após dois anos de tramitação nas comissões das duas casas legislativas (UNILA, 2013c). A

1 Professor doutor em engenharia ([email protected])

2 Professora mestre em Italiano ([email protected])



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UNILA é hoje uma das novas universidades federais com temática especifica voltada para a integração

regional e oferece 16 cursos em diversas áreas do saber todos conectados num mesmo ciclo comum inicial.

Dentre os cursos oferecidos na instituição estão a engenharia civil de infraestrutura e a engenharia de

energias renováveis que visam atender necessidades estratégicas para o continente. O ensino e exercício da

engenharia no Brasil está bem regulamentado e orientado para uma formação generalista, humanista, crítica

e reflexiva. A abordagem interdisciplinar na solução de problemas de engenharia promete, entretanto,

soluções alternativas em forma mais eficiente e completa aos paradigmas atuais.

2. A UNILA

Contexto histórico

A Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA com sede na cidade de Foz do

Iguaçu /PR é uma instituição de Federal de ensino superior pública, brasileira, de natureza jurídica

autárquica, vinculada ao Ministério da Educação, mantida pela União dotada de autonomia didático-

cientifica, administrativa, disciplinar e de gestão financeira e patrimonial em conformidade com a

constituição federal. (UNILA, 2013a).

Em março de 2008 foi instaurada a comissão de Implantação da UNILA, CI-UNILA, que tinha como

competência realizar estudos e atividades para o planejamento institucional, a organização da estrutura

acadêmica e curricular, e a administração de pessoal, patrimônio, orçamento e finanças da nova instituição.

O processo de implantação foi apoiado pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) como universidade

tutora e contou com a cooperação da Itaipu Binacional/PTI que doou o terreno e assumiu os custos do

projeto básico executivo do campus da UNILA, elaborado pelo escritório do Oscar Niemeyer, além de

disponibilizar o local onde até hoje funciona provisoriamente parte da UNILA (UNILA, 2009b).

Esta comissão estava composta por treze membros entre professores profissionais da educação, das

relações internacionais, da historia, da Ciência politica, da sociologia, da economia, da politica internacional

e da biologia, e um diplomata. Visando fazer da UNILA uma instituição sem fronteiras, com vocação

Latino-Americana e internacional, a CI-UNILA fez uma consulta internacional onde foram recebidos

aportes de profissionais de México, Nicarágua, Venezuela, Argentina, Brasil, Estados Unidos, Uruguai,

Chile, Colômbia, Portugal, Espanha, Costa Rica e França, com formações principalmente nas áreas da

ciências sociais, educação, humanidades, politica, economia e relações internacionais. Ao longo das

discussões foi destacado, pela professora Stela Maria Meneghel, a necessidade “de participantes das áreas

duras que viessem a balançar a forte dominância das ciências humanas” (UNILA, 2009b p.100). Esta

comissão entendeu como objetivo propor uma universidade inovadora e prospectiva. Foram propostas três



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pilares para construção, i) Interação em termos nacionais e transnacionais de forma solidária e mutua, ii)

compromisso com o desenvolvimento econômico sustentável, tornando-o indissociável da justiça social e do

equilíbrio do meio ambiente, iii) Compartilhamento reciproco de recursos e conhecimentos científicos e

tecnológicos com professores e estudantes da América Latina.

A UNILA foi criada pela Lei n° 12.189 de 12 de janeiro de 2010 e começou suas atividades na

segunda metade do mesmo ano com alunos de Brasil , Paraguai, Uruguai e Argentina, subdivididos em seis

cursos de graduação, Ciências Biológicas - Ecologia e Biodiversidade; Ciências Econômicas - Economia,

Integração e Desenvolvimento; Ciência Política e Sociologia - Sociedade, Estado e Política na América

Latina; Engenharia de Energias Renováveis; Engenharia Civil de Infraestrutura; Relações Internacionais e

Integração.

Operacionalização UNILA

A UNILA tem como missão a formação de recurso humano visando a integração latino-americana, o

desenvolvimento regional, e o intercambio cultural, científico e educacional da América Latina em especial

o compreendido no Mercosul. Oferece cursos nas áreas de interesse mútuo e consideradas estratégicas para

os fins da missão na sociedade latino americana. Sua vocação latino americana é de intercâmbio acadêmico

e a cooperação solidária com países integrantes do Mercosul e com os demais países da América Latina.

(UNILA, 2013 d). Tem compromisso com a sociedade democrática, muiticultural e cidadã e fundamenta sua

atuação no pluralismo de ideias, no respeito pela diferença e na solidariedade.

Diversas referências (UNILA, 2013a; UNILA, 2013b; UNILA, 2013d; BRASIL- MEC,2007;

VIEIRA-ROCHA, 2011) e discussões constatam a UNILA como um projeto de integração que busca o

desenvolvimento regional sustentável através do ensino, a pesquisa e a extensão para desta forma fortalecer

a sociedade da América Latina visando difundir um paradigma educacional que permita geração de

conhecimento científico, tecnológico e humanista. Estas metas ficam definidas no seu estatuto onde, para

este trabalho, se destacam os princípios de: i) universalização do conhecimento, a liberdade de ensino e

pesquisa e o respeito à ética; iii) o pluralismo de ideias e de pensamentos; vi) a qualidade acadêmica com

compromisso social; viii) educação bilíngue: português e espanhol; ix) promoção da interculturalidade, entre

outros.

Dentre os objetivos da instituição ressalta-se para este trabalho: i) formar cidadãos, com competência

acadêmico-científica e profissional, para contribuir para avanço da integração latino-americana e

caribenha...; iv) atuar no ensino superior, visando à formação com qualidade acadêmica e profissional, nos

diferentes campos do saber ...; vi) construir diálogos entre saberes, fundamentados em princípios éticos...;

vii) buscar o desenvolvimento social, politico, cultural, científico, tecnológico e econômico ...; x) praticar a



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interdisciplinaridade no conhecimento e em suas concepções pedagógicas, no ensino, na pesquisa e na

extensão; (UNILA, 2013a).

Para o seguimento dos princípios e realização dos objetivos foram propostas estratégias de

funcionamento dentre as quais se destacam: i) uma organização institucional que visa promover uma

estrutura nova que favorece a interação dos diferentes campos do saber e busca a incorporação de uma

universidade do século XXI e; ii) uma formação característica e comum a todos os cursos da UNILA. No

contexto da integração latino americana e interculturalidade, a universidade busca a participação de

diferentes sociedades dos nossos países latino-americanos, usando como estratégia a vinculação de 50%

brasileiros e 50% cidadãos destes países, tanto em nível de docentes como de discentes. Essa característica

intercultural imprime na sua própria execução o caráter bilíngue ao projeto, haja vista a necessidade de

comunicação nos diferentes espaços universitários e materializa assim uma das primeiras ferramentas de

integração, o bilinguismo como condição essencial para a integração da sociedade continental.

Organização institucional

A UNILA está organizada em unidades acadêmicas de formação denominadas Institutos que por sua

vez estão integrados por Centros Interdisciplinares. Os institutos tem um caráter mais administrativo

competindo-lhes a gestão do ensino, da pesquisa e da extensão, isto é unidade de gestão administrativo-

acadêmica de lotação e alocação de servidores docentes e técnicos. A direção dos institutos será colegiada e

constituída pelo diretor, vice-diretor e os coordenadores dos centros interdisciplinares integrantes do mesmo.

As subunidades acadêmicas-científica são os centros interdisciplinares que organizam e executam as

atividades de ensino (graduação e pós-graduação), pesquisa e extensão.

Figura 1 - Funcionamento instituto centros interdisciplinar [Fonte: UNILA, 2013e]

A Figura 1 apresenta a concepção acadêmica da relação instituto e centros, e entre centros, assim

como a articulação entre estes e seus os órgãos deliberativos. Existem também as comissões acadêmicas de



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ensino, pesquisa e extensão que são colegiados responsáveis pela articulação das atividades didático

científicas no âmbito do instituto.

A Figura 2 apresenta os institutos e centros interdisciplinares existentes hoje na UNILA. Os cursos

de engenharia estão alocados no Centro Politécnico (circulo azul, Centro interdisciplinar de Tecnologia e

infraestrutura).

Figura 2 - Institutos e centros interdisciplinares incialmente propostos para UNILA [Fonte: UNILA, 2013e]

“Os cursos de graduação e pós graduação pela sua natureza interdisciplinar estarão vinculados a mais

de um CI, devendo seus docentes integrar diferentes cursos de forma cooperativa” (UNILA, 2013a, p17). A

coordenação do curso não está prevista no estatuto, mas sua função é a de representar, supervisionar e

participar da organização dos cursos juto aos CI‟s.

Ciclo comum

O ciclo comum é um conjunto de disciplinas de cunho humanista e obrigatório para todos os cursos

da UNILA. Foi pensado para ser o grande diferencial da UNILA em relação a outras universidades e visa

incentivar o pensamento crítico, o bilinguismo e um conhecimento básico da região latino-americana e

caribenha. Embora a sua concepção inicial fosse de construção coletiva e interdisciplinar entre os diferentes

cursos, as áreas exatas e biológicas ainda reclamam espaços de discussão sendo, por diferentes motivos,

praticamente nula sua participação.

A ideia de um “ciclo comum” vem do próprio processo de construção da Universidade. No registro

histórico das principais etapas de elaboração do desenho acadêmico e institucional esta metodologia é citada

como “Ciclo de Formação Geral Comum (primeiros semestres) constituído por um núcleo comum sobre a

AL” (UNILA, 2009b, p77). A proposta da comissão de implantação apontava como estratégia a formação de

dois ciclos, um ciclo básico e um ciclo profissional. “sendo que o ciclo básico terá 20 créditos divididos em

três campos: fundamentos da integração, competências e habilidades para cursos superiores e iniciação ao



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campo de estudos” (UNILA, 2009b, p88). Para esta concepção foi defendido o pluralismo científico como

solução às variáveis e dificuldade que envolve a integração. A proposta preliminar da concepção acadêmico-

pedagógica da UNILA apresenta o primeiro ciclo de estudos (não o atual ciclo comum, mas um ciclo dos

dois primeiros semestres de cada curso) tendo dois semestres com 40 créditos e com temáticas de

fundamentos da integração latino-americana, formação metodológica e instrumental, e introdução ao campo

específico de estudos (UNILA, 2009b, p107). A única proposta de ciclo básico, obtida através da “consulta

internacional” foi apresentada pelo professor Francisco Mauro Salzano da UFRGS que propôs um ciclo

básico dividido em três áreas: “i) ciências básicas e engenharia; ii) ciências da vida; e iii) humanidades, artes

e ciências sociais” (UNILA, 2009c, p117), mas que não foi considerada pela comissão conforme se observa

nas propostas finais, embora tecnologias e línguas tivessem sido propostas para permear todas as áreas.

(VIEIRA-ROCHA, 2011)

Na definição citada no próprio Projeto Pedagógico do Ciclo comum (UNILA , 2013f), este

representa a possibilidade da criação de um código comum na universidade naturalmente tão diversa, que

cumpra o desafio na UNILA, que é “negar um modelo que não incorpora em absoluto a possibilidade de

novos problemas e temas que emergem do mesmo processo da realidade latino-americana e do caribe”

(UNILA , 2013f, p.6). O ciclo comum de estudos está composto por três eixos cristalizados em disciplinas

presencias: línguas, filosofia e fundamentos de América Latina. Sua finalidade é oferecer ao estudante as

ferramentas básicas para a apreensão de conhecimentos sobre América Latina, Filosofia e uma língua

diferente de sua língua mãe, capacidade de refletir com sentido crítico e desenvolvimento de investigação

em aspectos da problemática contemporânea em Latino América conforme o método científico. Neste

sentido o ciclo comum projeta três pilares o “bilinguismo, interdisciplinaridade e criação de conhecimento

com olhar à integração regional” (UNILA, 2013f, p.7), visando inculcar um caráter inovador. Neste papel

inovador o ciclo comum, é onde “a tarefa filosófica da UNILA se coloca em questão, pois conduz a

reformular o lugar geopolítico da Filosofia, isto é, considerar a atual Filosofia ocidental e suas limitações

históricas e teóricas” (UNILA, 2013f, p.8), e a partir da identificação dessas limitações “proceder à

aufhebung filosófica, isto é, a „negação-apropriação-superação‟ filosófica. A Filosofia, portanto, não pode

ser uma imitação e reprodução de formas filosóficas antirrealistas, fenomenistas e/ou cépticas que se

reproduzem na mais irrelevante Filosofia tradicional universitária da América hispánica e do Brasil”

(UNILA , 2013f, p.8).

A fundamentação teórica-metodológica do ciclo comum é baseada na premissa da

interdisciplinaridade e no entendimento de que o olhar disciplinar embora cumprisse um papel na evolução

“engendrou o especialista que no dizer de Olga Pombo é alguém que sabe cada vez mais acerca de cada vez



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menos” (UNILA , 2013f, p.9). Desta forma apontam-se os “objetivos gerais” do ciclo comum para as área:

filosofia, línguas, e fundamentos de américa latina que na sua totalidade pretende “oferecer ao estudante

uma base formativa interdisciplinar sustentada na elaboração de pensamento crítico, conhecimento

contextual da região latinoamericana e entendimento/manejo do espanhol ou português como língua

adicional, com o fim de se incorporar com habilidades diferenciadas à estrutura curricular de seu próprio

Curso” (UNILA , 2013f p.10).

Com esta visão o ciclo comum requer de todo curso uma carga horaria semanal correspondente a 38

créditos distribuídos em três semestres conforme Tabela 1.

Línguas Filosofia Fundamentos de América Latina

Semestre I 8 0 4

Semestre II 8 4 4

Semestre III 4 4 2

Total 20 8 10

Tabela 1 – distribuição e carga horaria semanal do ciclo comum da UNILA (Fonte: UNILA, 2013f)

3. Engenharia e interdisciplinaridade

Do ensino tecnológico

Um curso de engenharia tem como objetivos gerais estimular a criatividade, fornecer ferramental

básico para solucionar problemas e estimular a adotar uma postura critica e consciente para com a

sociedade. O estudo das ciências visando a formação engenheiro tem diferenças em relação a outras áreas,

pois a ciência é mais uma base e fundamento e não necessariamente um proposito (BAZZO e PEREIRA,

2012). Neste sentido a sólida base dos conhecimentos em áreas especifica (disciplinares) são necessários

para com eles, poder fazer uso não mais em forma isolada como foram aprendidos, mas sistemicamente

organizados a fim de obter a solução do problema.

Engenharia moderna (conjunto sistemático e ordenado de doutrinas no século XVIII) se caracteriza

por uma forte aplicação de conhecimentos científicos à solução de problemas (BAZZO e PEREIRA, 2012).

Estes problemas, entretanto vinham sendo assumidos como sendo apenas técnicos, tecnológicos ou

científicos. Hoje se sabe que a solução de problemas na esfera da engenharia não se restringe apenas às

questões técnicas, mas pode envolver também questões politicas, sociais, econômicas e ambientais, e

vontades individuais, corporativas ou estatais, tornando o objeto do problema mais complexo. Com isto a

formação do engenheiro deverá ser flexibilizada e completada com outras áreas do saber.

Se bem a ciência é mais avançada e atinge hoje limites antes não pensados na sua especialização, os

problemas das sociedades contemporânea parecem tomar proporções proporcionalmente maiores. O bem-



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estar do homem esta atrelado ao desenvolvimento científico e tecnológico que por sua vez neste nosso

tempo, é produto da especialização das áreas, entretanto os problemas sociais se agravam cada vez mais.

(BAZZO, 2011).

Vertentes na engenharia que visam a formação interdisciplinar do engenheiro como estratégia de solução

para os problemas contemporâneos, vêm se tornando áreas dinâmicas e em continua reformulação (embora

possa não ser a maioria). Surgem os questionamentos ao respeito: das fortes raízes positivistas que o ensino

tecnológico possui no Brasil e suas consequências (BAZZO, PEREIRA e LINSINGEM, 2008); da pouca

quantidade de professores das áreas tecnológica com formação didático-pedagógica e desconhecimento de

teorias do conhecimento; da influencia de aspectos ideológicos, filosóficos ou sociológicos na

aprendizagem.

Grupos de pesquisa em educação tecnológica no Brasil (NEPET, 2013) com uma responsável

maturidade na matéria possuem sobrada capacidade para propor estratégias de ensino voltado para a

formação interdisciplinar que não devem ser ignoradas num processo como o da UNILA. Autores do ensino

tecnológico vêm revendo conceitos posicionamentos epistemológicos e procedimentos didático-

pedagógicos, visando um aproveitamento da epistemologia, sociologia e da história dentro da tecnologia.

Esta sinergia deverá perpassar o distanciamento, e até oposição, predominante em anos anteriores onde as

áreas humanas eram observadas como “freio ao desenvolvimento tecnológico-cientifico” por parte dos

professores das áreas tecnológicas e por sua vez a tecnologia era observada como “desumana” pelos

professores daquelas (BAZZO, 2011).

Contudo não pode ser negado que o estudo de cada assunto tem particularidades que precisam ser

diferenciadas e contempladas na hora de definição de pedagogias de ensino. Recomendações e

procedimentos de estudo julgados adequados para o estudo da engenharia e podem não ser os mais

apropriados para outras áreas e vice-versa. .

Da engenharia no Brasil

Embora a UNILA tenha vocação latino-americana e se vise uma forte participação estrangeira tanto

em docentes como em discentes, seu funcionamento está regido pela lei e as normas Brasileiras. A

normativa no Brasil para a engenharia já projetava desde a década passada uma preocupação com a

discussão da formação tecnológica e o ensino da engenharia.

Já no século passado inciativas do ministério da educação (BRASIL, 1998) visavam respostas

concretas aos desafios na formação de engenheiro no Brasil, seguindo tendências de países asiáticos,

europeus e norte americanos e se concentrando nos atributos comuns esperados dos profissionais da

engenharia. Um passo importante que colocou em evidência o entendimento que na época se tinha do perfil



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de engenheiro buscado no Brasil foi o parecer CNE/CES 1.362/2001 onde se definia a “alta qualificação”

em função de características relacionadas a “capacidades de coordenar informações, interagir com pessoas,

interpretar de maneira dinâmica a realidade” (CNE/CNES, 2002) e capacidades que atendessem não apenas

soluções técnicas, mas inseridas num contexto de causas e efeitos. Desta forma se orientava o curso de

engenharia com estruturas flexíveis que fornecessem ao profissional “opções de áreas de conhecimento e

atuação, articulação permanente como campo de atuação do profissional, base filosófica com enfoque na

competência, abordagem pedagógica centrada no aluno, ênfase na síntese e na transdisciplinaridade,

preocupação com a valorização do ser humano e preservação do meio ambiente, integração social e política

do profissional, possibilidade de articulação direta com a pós - graduação e forte vinculação entre teoria e

prática” (BRASIL, 2002). Este parecer habilitou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Engenharia, instituídas pela resolução CNE/CEs 11 de março de 2002 que define os

princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de engenheiros. Vale destacar o perfil

nesta resolução definido no seu artigo 3° onde afirma que o engenheiro terá “formação generalista,

humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua

atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos,

econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da

sociedade” (CNE/CNES, 2002), que embora a inexperiência dissertativa no assunto, ao ver dos autores,

resume em certa medida o perfil de um profissional interdisciplinar.

A resolução CNE/CEs 11 de março de 2002, textualmente busca garantir a formação de um

profissional com competência e habilidades dentre as que se destacam “i) aplicar conhecimentos

matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia; viii) comunicar- se eficientemente nas

formas escrita, oral e gráfica, ix) atuar em equipes multidisciplinares, xi) - avaliar o impacto das atividades

da engenharia no contexto social e ambiental” (CNE/CNES, 2002). A mesma normativa enfatiza a

necessidade de reduzir o tempo em sala de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos

estudantes. Observasse aqui que esta disposição já fala do conteúdo de todo curso sendo que deverá existir

um “núcleo de conteúdo básico, um núcleo de conteúdo profissionalizante e um núcleo de conteúdo

específico”. O núcleo de conteúdo básico (30% da carga horaria mínima versa sobre I - Metodologia

Científica e Tecnológica; II - Comunicação e Expressão; III - Informática; IV - Expressão Gráfica; V -

Matemática; VI - Física; VII - Fenômenos de Transporte; VIII - Mecânica dos Sólidos; IX - Eletricidade

Aplicada; X - Química; XI - Ciência e Tecnologia dos Materiais; XII - Administração; XIII - Economia;

XIV - Ciências do Ambiente; XV - Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania (CNE/CNES, 2002). Os

tópicos do núcleo profissionalizantes são elencados, restando a IES apenas a liberdade de escolher quais



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aplicar. Uma certa flexibilidade resta no ciclo correspondente à formação com ênfase, o núcleo de conteúdo

específico, que determina o tipo de engenheiro a ser formado, e que segundo a norma deverá se “constituir

em conhecimentos científicos tecnológicos e instrumentais que busquem a definição da modalidade”.

Modificações na concepção de formação do engenheiro deveriam, pelo menos no que tange ao caráter

normativo, obedecer estes lineamentos, situação que em momento algum vem em detrimento da

interdisciplinaridade haja vista a definição de objetivos contidos na mesma. (CNE/CNES, 2002)

Outro fator igualmente importante e que ressalta nossa afirmação inicial com respeito às diferenças

nas áreas de conhecimento e desta vez não apenas no ensino, mas também no exercício profissional, diz

respeito das habilitações registros e responsabilidade que as engenharias têm. No Brasil o exercício da

profissão de engenharia é regulado pela lei n° 5.194, de 24 de dezembro de 1966 onde se atribui a função de

aplicação, verificação e fiscalização do exercício e atividades da engenharia ao Conselho Federal de

Engenharias, Arquiteturas e Agronomia (CONFEA) e Conselhos Regionais de Engenharias, Arquiteturas e

Agronomia (CREA) (BRASIL, 1966). Esta lei também estabelece desta forma, o forte vinculo que deve

existir entre os as instituições e o órgão fiscalizador do exercício da engenharia quando estipula o registro do

curso e diplomas no CREA, reforçado esta, com a determinação de que os profissionais habilitados só

poderão exercer a profissão após realização do registro no Concelho Regional .

Mas como contemplar todas estas diferenças na abordagem interdisciplinar do ensino numa

universidade voltada para a interdisciplinaridade se não consideradas seriamente as área que queremos

“interdiciplinarisar”. Um exemplo de implantação interdisciplinar de engenharia, que evidencia um trabalho

detalhado de análise acima de um curso específico e não de uma politica generalizada, pode ser observado

no curso de engenharia mecânica da “Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Azcapotzalco” no

mexico. Para este curso é oferecido, no novo plano de estudos, “troncos” (núcleos): de nivelação acadêmica

(18 créditos), geral (125 créditos), básico profissional (204 créditos), inter e multidisciplinar (30 créditos

obrigatório e 24 créditos optativos mínimo a serem escolhidas entre uma grande oferta de disciplinas

optativas); além do tronco de integração (21 créditos obrigatório e 69 créditos optativos) (UAM

AZXAPOTZALCO, 2013).

Desta forma o próprio conceito precisa ser analisado, como também a abrangência e

comprometimento que ele tem para as diversas áreas que, como no caso das engenharias, não diz apenas

respeito aos saberes, mas também de exercício e responsabilidade legal.

Uma visão limitada, embora não por isto menos válida, poder ser exposta quando analisado, por

exemplo, um curso novo de engenharia ou uma ênfase (casos típicos dos cursos de engenharia da UNILA).

O curso de Engenharia de energias renováveis visualiza-se pela sua própria concepção como interdisciplinar,



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pois além da formação básica para engenharia determinada por norma, entende-se seu objeto de estudo e

trabalho como advindo das áreas: i) térmicas de engenharia mecânica; ii) potência, circuitos e transmissão

elétrica da engenharia elétrica; iii) desenvolvimento de processos e equipamento voltados para geração de

combustível, da engenharia química; e ainda permeia formação em meio ambiente, climatologia e outros

aspectos próprios das fontes renováveis. Este leque de individualidades deve estar conjugado para serem

eficientemente utilizada pelo profissional.

O modelo dos cursos da UNILA poderia ser interpretado como uma tentativa de garantir a

interdisciplinaridade através do ciclo comum de estudos com predominância das áreas humanas e

revalidando a missão institucional. Entretanto para o caso das engenharias esta tentativa repercute em parte

da problemática de excesso de horas aula para os alunos.

Acompanhando o entendimento da interdisciplinaridade como a transcendência que pressupõe a

exigência de comunicação de um conhecimento disciplinar para outro (CARLOS, 2007), ou a cooperação

genuína e integrativa de disciplinas, ou ainda o nível onde se ultrapassam as barreiras que afastam as

disciplinas e se fundem numa outra coisa que as transcende (POMBO, 2005), não pode ser simplesmente

definida como a negação da especialização, que tem produzido resultados notáveis que deu origem a todos

os conhecimentos e sua contribuição à sociedade (POMBO, 2005). Neste sentido a especialização de área do

ensino não pode ser vista como um mal a ser eliminado, e muito menos a interdisciplinaridade como uma

solução para todos os problemas (MAINES, 2001).

Pombo (2005) acusa o desgaste e banalização que o termo interdisciplinaridade e as outras palavras

(trans-, pluri-, ) vêm tendo, e chama a atenção para o perigoso uso destas em matérias que são fortemente

disciplinares onde “ao contrário, na esmagadora maioria dos casos, isso tem tudo a ver com a

disciplinaridade. Tem tudo a ver com a incapacidade que todos temos para ultrapassar os nossos próprios

princípios discursivos, as perspectivas teóricas e os modos de funcionamento em que fomos treinados,

formados, educados” (POMBO, 2005 p5),

3. Considerações finais

O pensamento crítico, o bilinguismo e a própria interdisciplinaridade não poderão ser ensinados num

curto período de tempo, delimitado em grade disciplinar e ministrado por um grupo identificável de

professores, mas ao longo da formação do profissional e com a participação integral do corpo docente.

A implantação de um curso interdisciplinar deve obedecer a problemas específicos e não gerais e

respeitar as características próprias de cada área de conhecimento. Pouco adianta alterar currículos de

cursos, se isto não implica em melhorias no processo de ensino (BAZZO, PEREIRAe LINSINGEM,, 2008).



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No exemplo das engenharias da UNILA a busca de uma interdisciplinaridade sem a consideração da

área das engenharias nesse exercício, vem apresentando dificuldade principalmente no que refere-se ao

gerenciamento da quantidade de horas em sala de aulas e o conteúdo do ciclo comum. Esta dificuldade afeta

diretamente o processo de formação integral do aluno comprometendo espaços necessários na vida

acadêmica (com média de 31 horas aula por semana em todos os semestre para o caso da engenharia de

energias renováveis), no amadurecimento do conhecimento, nas atividades lúdicas e integração do aluno na

vida universitária.

A interdisciplinaridade pode ser melhor incorporada nos curso de engenharia, necessidade que vem

se mostrando cada vez mais evidente a medida que surgem problemas de maior complexidade. Entretanto,

prescindir da formação disciplinar, ou restringir a abordagem interdisciplinar como único caminho para a

solução dos problemas tecnológicos, não se perfila uma boa solução.

É necessária uma discussão real e participativa entre os saberes, assim como a consideração integral

dos cursos na busca da interdisciplinarização de uma área. No Brasil existem grupos de pesquisa em

interdisciplinaridade e ensino tecnológico que podem fortalecer este processo da área tecnológica da UNILA

com resultados convenientes para o processo de fortalecimento da interdisciplinaridade na instituição.

Entende-se que a interdisciplinaridade é adequada e necessária na solução de problemas complexos,

próprios das sociedades atuais, mas por sua vez não necessariamente para problema de reduzidos escopo

técnico ou tecnológico (para os quais uma abordagem tradicionalmente disciplinar possa resolver

satisfatoriamente). Por outro lado abordagem da engenharia vem se mostrando satisfatória na solução de

problemas de outras área, sustentado isto na proliferação de cursos de engenharia que existe hoje.

Os cursos de engenharia da UNILA propõem como estratégia, a realização de um evento que busca

criar um espaço de discussão entre estudantes, professores e profissionais a fim de identificar tendências

inovadoras na área de engenharia e ao mesmo tempo propor estratégias orientadas para melhor exercício do

ensino, pesquisa e extensão da engenharia na América Latina. Buscar-se-á desta forma a identificação do

problema a ser analisado e a definição de estratégias para então, e com apoio da concepção interdisciplinar,

propor processos de solução.

Finalmente entendemos, e fazemos nosso, o comentário de Pombo (2005, p.13) segundo a qual “só

há interdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o nosso pequeno domínio do saber, se temos a

coragem necessária para abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e para nos aventurarmos num

domínio que é de todos e de que ninguém é proprietário exclusivo”.



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5. Referências

BAZZO, W. A.; Ciência Tecnologia e Sociedade: e o contexto da educação tecnológica. 3ra Ed.

Florianópolis, Editora da UFSC, 2011.

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