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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
EMÍLIA MARIA DE FREITAS MOREIRA PARO
EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA:
UMA PROPOSTA DE ENFRENTAMENTO
Rio de Janeiro
2011
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EMÍLIA MARIA DE FREITAS MOREIRA PARO
EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA:
UMA PROPOSTA DE ENFRENTAMENTO
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Lúcia Regina Goulart
Vilarinho
Rio de Janeiro
2011
3
M6 P257 Paro, Emília Maria de Freitas Moreira
Evasão de alunos na educação superior à distância./ Emília
Maria de Freitas Moreira Paro – Rio de Janeiro, 2011.
111f. ; 30 cm.
Trabalho monográfico (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá, 2011. 1. Educação à distância. 2. Educação Superior. 3. Evasão universitária I. Título
CDD 374.4
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AGRADECIMENTOS
A Profª Drª Lúcia Regina Goulart Vilarinho, por ter me escolhido como sua
orientanda, por ter me ensinado que conhecimento e saber se constroem com
carinho e competência. Não existem palavras que expressem a gratidão de ter você
como orientadora.
Ao Célio pelo companheirismo, confiança, estímulo e apoio não apenas
durante este dois anos, mas pelos 25 anos de vida que compartilhamos juntos. Eu te
amo.
Aos filhos queridos, Lara e Caio, que conseguem transformar a missão de
mãe numa tarefa leve. Vocês são filhos maravilhosos.
Aos meus pais, Marino e Ducarmo, que me ensinaram a nunca desistir de
meus sonhos.
Aos meus irmãos, Rui, Ronan e Ronald, pelo carinho.
A minha amiga-irmã Neide, por estar sempre por perto com a palavra certa.
Ao Prof. Flávio Iassuo Takakura por ter me ajudado na escolha do tema da
dissertação e aceitar o convite para participar da banca examinadora.
A equipe pedagógica do Centro de Educação a Distância – CEAD da
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, que sempre me atendeu
prontamente.
Aos tutores do Módulo de Acolhimento, que responderam ao questionário,
vocês são parte integrante desta dissertação.
À Direção do Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais, sucessor do Colégio
Técnico Universitário da Universidade Federal de Juiz de Fora – CTU/UFJF pelo
apoio.
Aos colegas de Mestrado, pelos momentos felizes que vivenciamos em sala
de aula e na Van durante as viagens ao Rio de Janeiro.
Aos professores e orientadores do Projeto MINTER, Tarso Mazzoti, Mônica
Rabello, Alberto Tornaghi, Donaldo Bello de Souza, Estrella Bohadana, Elisângela
Bernado, Marco Silva, Sônia Mendes, Wânia Gonzalez, Inês Bragança e Laélia
Moreira que acreditaram neste projeto e nos conduziram com sabedoria e
sensibilidade neste processo de aprendizagem.
5
A Deus. A Jesus nosso Mestre Maior. Aos amigos espirituais que sempre me intuem e protegem. Aos meus familiares por me apoiarem incondicionalmente e ajudarem a transformar meus sonhos em realidade.
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RESUMO
Diante das demandas da sociedade globalizada, muitos sistemas educativos
têm investido na institucionalização da educação a distância em nível superior, apoiada pelo sistema de redes. Na expansão desta modalidade educacional um problema se mostra recorrente e desafia os que nela se inserem: trata-se da evasão de alunos. Considerando tal desafio, orientou-se a investigação para os motivos da evasão e as estratégias que cursos de licenciaturas a distância, vinculados à Universidade Aberta do Brasil (UAB), estão desenvolvendo para minimizá-lo. O contexto de estudo foi o Curso de Licenciatura a distância em Ciência da Computação, ministrado pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), e o foco específico se projetou para o Módulo de Acolhimento, atividade que visa potencializar a participação dos alunos nas atividades de ensino-aprendizagem a distância. A partir deste foco, foram elaboradas as questões de estudo, a saber: (a) que motivos predominam na evasão de alunos dos cursos de licenciatura a distância oferecidos pela UFJF? (b) quais as estratégias, suas características básicas e como são utilizadas pelos cursos de licenciatura vinculados ao Centro de Educação à Distância (CEAD) da UFJF, para reduzir o índice de evasão? (c) como essas estratégias, segundo coordenadores e tutores desses cursos, contribuem (ou não) para a permanência dos alunos no curso? (d) quais são as vantagens, dificuldades e limites dessas estratégias? A pesquisa foi orientada por pressupostos do construtivismo social, sendo os dados obtidos analisados na perspectiva qualitativa. Os procedimentos metodológicos englobaram: análise documental; observação online das atividades realizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA); aplicação de questionário aos tutores e entrevista com coordenadores da modalidade a distância. Os resultados obtidos junto a cada grupo de participantes – alunos, tutores e coordenador do Centro de Educação a Distância (CEAD) - foram triangulados e analisados à luz de uma abordagem teórica integrada pelos seguintes eixos temáticos: motivos da evasão; estratégias de enfrentamento da evasão; e autonomia na aprendizagem. Os resultados sugerem que o Módulo de Acolhimento é uma estratégia relevante para favorecer a participação dos alunos na modalidade a distância. Todos os três segmentos – alunos, tutores e coordenador – apresentaram uma visão positiva do Módulo evidenciada nas ações concretizadas na plataforma virtual e nas entrevistas. O Módulo pode ser aprimorado e estendido a todos os cursos a distância da UFJF. Sugere-se outra pesquisa que verifique, junto aos alunos da licenciatura em tela, se até a conclusão do curso a evasão de alunos diminuiu.
Palavras-chave: Educação a distância. Evasão de alunos. Módulo de Acolhimento.
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ABSTRACT
Many educational systems have invested in the institutionalization of the
distance higher education serving the global society‟s demands - supported by groups of networks. Throughout the expansion of this educational modality, a recurrent problem challenges people who are integrated with that: it is the students‟ evasion. After considering this challenge, it was oriented an investigation with a focus on the reasons which made students to evade as well as the strategies that distance courses intended to form teachers – associated to the “Universidade Aberta do Brasil (UAB)” (Open University of Brasil, the OUB) – are developing to minimize the difficulty. The context of the study was the distance graduation course of Computing Science at the “Universidade Federal de Juiz de Fora” (UFJF) and the focus has been projected on the “Module of Welcoming”, which aims to increase the participation of the students in the distance teaching-learning process. From that spotlight on, the following study questions were elaborated: (a) which are the predominant reasons related to the students‟ evasion in the courses offered by the Universidade Federal de Juiz de Fora? (b) which are the strategies to reduce the problem, its basic characteristics and the ways in which they are treated by the graduation courses allied to the UFJF‟s Distance Education Center (DEC)? (c) how do these strategies, according to coordinators and tutors, contribute (or not) to the permanence of students? (d) which are the strategies‟ advantages, difficulties and precincts? This research was oriented by social-constructivist presuppositions. The data were analyzed under a qualitative perspective. The methodological procedures encompassed the following: document analysis; virtual-learning-environment-based online observation (AVA); questionnaire application to tutors and interview conceded by coordinators of the modality. The results that were obtained from each group of participants – students, tutors and Distance Education Center‟s Coordinator – were associated amongst themselves and analyzed under a theoretical approach integrated by the following thematic axis: reasons for evasion; strategies to face the crisis; and learning autonomy. The results suggest that the “Module of Welcoming” is a relevant strategy for the participation of students in Distance Education. All the three segments – students, tutors and coordinator – presented a positive feedback on the module, which was noted through the analysis done in the virtual platform and interviews. The Module can be enhanced and extended to all distance courses at UFJF. In order for specialists to evaluate whether the online graduation students‟ evasion has decreased, it is important to suggest another research. Keywords: Distance education. Students‟ Evasion. Module of Welcoming.
8
SUMÁRIO
1. A EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM PROBLEMA
RECORRENTE .................................................................................................. 10
1.1. INTRODUÇÃO .............................................................................................. 10
1.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................... 17
2. O CONTEXTO DE ESTUDO: O MÓDULO DE ACOLHIMENTO NA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA ................ 22
2.1. A UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA: UM POUCO DE SUA
HISTÓRIA ..................................................................................................... 23
2.2.. A ESCOLHA DO CONTEXTO DE ESTUDO ................................................ 26
2.3. O MÓDULO DE ACOLHIMENTO COMO OBJETO DE PESQUISA ............ 27
3. O ENFRENTAMENTO DA EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
ABORDAGEM TEÓRICA .................................................................................... 35
3.1. MOTIVOS DA EVASÃO ............................................................................... 35
3.2. ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO DA EVASÃO NA EAD ................ 44
3.3. A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA APRENDIZAGEM COMO
FUNDAMENTO DA EAD ............................................................................. 57
4. O MÓDULO DE ACOLHIMENTO NA PRÁTICA: O QUE DIZEM ALUNOS,
TUTORES E COORDENADOR .......................................................................... 62
4.1. OBSERVAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO MÓDULO DE ACOLHIMENTO
NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ........................................ 62
4.2. O MÓDULO DE ACOLHIMENTO SEGUNDO OS TUTORES .................... 78
4.3. A VISÃO DO COORDENADOR DO CEAD SOBRE O MÓDULO DE
ACOLHIMENTO .......................................................................................... 88
9
5. VANTAGENS, DIFICULDADES E LIMITES DO MÓDULO DE ACOLHIMENTO:
O DIÁLOGO PRÁTICA-TEORIA ......................................................................... 93
5.1. TRIANGULANDO OS DADOS COLETADOS À LUZ DA ABORDAGEM
TEÓRICA........................................................................................................ 93
5.2. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 102
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 106
ANEXOS ................................................................................................................ 112
10
1. A EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM PROBLEMA
RECORRENTE
1.1 INTRODUÇÃO
A educação a distância (EAD), em seu sentido mais amplo, parece ter sua
origem na Antigüidade com as cartas de Platão e de São Paulo (NUNES, 1994).
Para Chaves (1999), a invenção da escrita permitiu às pessoas escreverem o que
antes só podiam dizer oralmente e, assim, surgiu a primeira forma de EAD: por
correspondência. Este autor afirma que as epístolas do Novo Testamento, de nítido
caráter didático, são claros exemplos desta modalidade educacional, ainda que seu
alcance fosse limitado.
É, no entanto, a partir do século XV (1450/55), com a invenção da imprensa
por Gutenberg (Alemanha), que se torna desnecessário ir à escola para assistir
passivamente à leitura de textos manuscritos. Esta invenção permitiu a apreensão, a
distância, do conteúdo inserido nos livros. A vulgarização dos serviços tipográficos
com a produção em massa de livros aumentou exponencialmente o alcance da EAD.
Como qualquer invenção que promove uma revolução, o livro foi alvo de grande
resistência. Nos dois séculos subsequentes à invenção da imprensa, muitas escolas
resistiram à sua utilização por suporem que tornaria desnecessária a figura do
mestre (ALVES, 1994).
Após aproximadamente 400 anos da invenção da imprensa, nos primórdios
do século XIX, surgem as primeiras experiências planejadas de cursos a distância,
que vão definitivamente formalizar a EAD como modalidade de ensino-
aprendizagem. Alves (idem) situa como pioneiros um curso de contabilidade,
oferecido em 1833, na Suécia; e um curso de estenografia, em1840, na Inglaterra,
A partir da segunda guerra mundial (meados do século XX) a EAD acabou
ganhando grande impulso, pois os governos envolvidos neste conflito,
especialmente o dos Estados Unidos, tinham interesse em recrutar e preparar o
maior número possível de soldados, em um tempo exíguo e, para tanto, usaram
treinamento a distância (VILARINHO, 1997). Desde, então, países como França,
Canadá, Japão, Inglaterra e Bélgica institucionalizaram esta modalidade de ensino
por meio da oferta de cursos regulares de formação profissional em nível técnico ou
11
superior, ou de cursos mais rápidos de capacitação em alguma habilidade específica
(PETERS, 2001). Assim, a EAD tem se construído como alternativa educacional
dirigida a sujeitos que possuem um mínimo de escolarização básica, isto é, que são
capazes de realizar seus estudos com certa autonomia, sob a orientação de um
tutor/professor.
Nos anos 60 e 70, com a expansão da televisão, a EAD ganha poderoso
aliado. Esta, além de atingir um número expressivamente maior de alunos, por
possuir uma tecnologia de longo alcance que une imagem e som, acabou, em
muitas situações, renovando o processo ensino-aprendizagem (SOUSA; NUNES,
2003).
No Brasil, uma das primeiras iniciativas de EAD que se tem registro foi um
curso por correspondência oferecido, em 1904, por uma escola norte-americana,
anunciado em jornais na cidade do Rio de Janeiro. O fato, no entanto, que marca a
presença definitiva desta modalidade educacional entre nós refere-se à criação, em
1923, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por Roquete Pinto. Instalada na
Escola Politécnica, essa rádio tinha como objetivo primordial promover a educação,
ofertando cursos de português, francês, silvicultura, literatura francesa, esperanto,
radiotelegrafia e telefonia (SOUSA; NUNES, 2003).
A proposta inicial de educação a distância, na dimensão de ensino por
correspondência, ainda hoje é implementada1; no entanto, com o desenvolvimento
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que vão desde o telefone ao
sistema de redes, novas dimensões e potencialidades puderam ser agregadas a
esta modalidade.
Brunner (2004, p.21) afirma que a educação sempre teve a função de
preparar as pessoas para suas atividades adultas, considerando especialmente a
atuação no mundo do trabalho, mas com o fenômeno da globalização, entendido
“como crescente interconexão de atividades em nível mundial”, surgiram novas
demandas formativas para os sistemas educativos. Tais demandas têm sido vistas,
por muitos autores, como perversas, na medida em que impõem um sentido
1 Em nosso país são bem conhecidas as propostas desenvolvidas pelo Instituto Monitor
(www.institutomonitor.com.br) e Instituto Universal Brasileiro (www.insitutouniversal.com.br) que oferecem cursos dirigidos a atividades práticas, como curso de corte e costura; de cabeleireiro; eletrônica de rádio; e outros, que dependem de conhecimentos abstratos como curso de inglês.
12
empresarial, utilitarista e de mero adestramento do trabalhador. Paradoxalmente,
ainda segundo Brunner,
a extensão, intensidade, velocidade e impacto que adquirem os fluxos, interações e redes globais obrigam todos os países a repensar o vínculo entre educação e política, economia, sociedade e cultura. Por outro lado, a constituição de um sistema tecnológico de sistemas de informação e telecomunicações facilita esses processos e gera novos contextos dentro dos quais se poderá desenvolver, de agora em diante, a formação de pessoas (p.21).
Diante das novas demandas, os sistemas educativos de muitos países estão
implementando duas estratégias combinadamente para ajustar a educação, a saber:
“educação continuada ao longo da vida para todos (life long learning for all),
suportada por uma institucionalização em redes; e educação a distância e
aprendizagem distribuída” (BRUNNER, 2004, p.39).
Nosso país não fugiu à regra tendo, em 1995, criado a Secretaria de
Educação a Distância (SEED) no âmbito do MEC, que logo viu seu escopo ampliar-
se com a aprovação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.
9394/96, quando esta, em seu artigo 80, estabeleceu que o poder público
incentivaria o desenvolvimento de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. Com a Portaria do
Ministério da Educação de no. 2.253/01, já reformulada por outra, de n. 4.059/04,
que permite o emprego da EAD em até 20% do currículo de um curso de graduação
na modalidade presencial, ampliaram-se, ainda mais, as possibilidades de
implementação da EAD no ensino superior.
Passados quinze anos, observamos uma expansão marcante da EAD,
especialmente a partir da criação, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
subordinada ao MEC. Este sistema2 atualmente congrega 87 instituições públicas de
ensino superior, entre universidades, institutos federais de educação, ciência e
tecnologia (IFET) e centros federais de educação tecnológica (CEFET), formando
uma grande rede, com 649 pólos espalhados por todas as regiões e estados do
país, do Acre ao Rio Grande do Sul, aí se incluindo o Distrito Federal.
Apesar de tantas experiências nesta modalidade educativa, seja em nosso
país ou em outros, um problema se mostra recorrente e desafia os que nela se
inserem: trata-se da evasão de alunos. Segundo Obbadi e Jurberg (2005, p.49), as
2 Os dados foram obtidos <http://uab.capes.gov.br/>. Acesso em 12/12/2009.
13
instituições que investem em cursos nesta modalidade estão perplexas face às altas
taxas de desistência de alunos matriculados em seus cursos. Essas autoras afirmam
que
embora os números e índices de evasão em cursos a distância sejam bastante díspares e não coincidentes, todos concordam que os números de desistência dos alunos que freqüentam cursos nesta modalidade são maiores do que os índices relatados pelas instituições tradicionais em cursos presenciais.
No estudo que estas autoras conduziram sobre a problemática da desistência
na EAD, são apresentados alguns índices que evidenciam o desafio da evasão: na
Europa a percentagem oscila entre 20 e 30%; nos Estados Unidos e países asiáticos
é da ordem de 50%. No Brasil, segundo dados de Maia; Meirelles e Pela (2004), a
evasão é maior em cursos oferecidos por empresas privadas no âmbito de
Instituições de Ensino Superior (IES), alcançando um índice de 62%; já em cursos
certificados pelo MEC este percentual diminui para o patamar de 21%.
De acordo com Santos et al (2008, p.3) a evasão diz respeito à desistência
definitiva do estudante em qualquer etapa do curso. Para esses autores “os
números alarmantes da evasão na EAD exigem um esforço efetivo no sentido de
entender e explicar as suas causas de forma a propiciar ações corretivas e
preventivas em relação à evasão”. Já Fávero (2006) define evasão como a
desistência do curso por aqueles que, após a matrícula, deixam de participar. São os
„evadidos‟ e muitos deles desaparecem sem dar qualquer satisfação.
Ainda que a evasão constitua um problema complexo para a EAD, o que se
observa na contemporaneidade é um investimento crescente nesta modalidade
educativa. Brunner (2004) admite que tal investimento relaciona-se com algumas
megatendências que se expandem pelo ensino superior, a saber: (a) presença e
influência das contínuas evoluções tecnológicas; (b) pressão demográfica em nível
mundial, o que significa mais pessoas lutando pelo direito à educação; (c) processos
econômicos baseados no intenso uso de informações e conhecimentos, ou seja,
produção de mercadorias cada vez mais dependente de ciência e tecnologia; (d)
expansão de programas e serviços de ensino transnacionais, apoiados no uso da
internet (surgem as concorrências na oferta educacional, gerando um mercado
global da chamada „e-educação‟, sendo o ensino superior o locus privilegiado deste
fenômeno); (e) crescente privatização da oferta educacional face à desordem do
Estado em relação ao seu dever de garantir educação superior de qualidade; e (f)
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novas perspectivas de ensino-aprendizagem que, por meio das tecnologias de rede,
superam dois princípios básicos dos sistemas educacionais, a saber: a escola é o
lugar adequado para se aprender; e o meio mais adequado para se transmitir
conteúdos é o texto plano ou linear (o livro didático). Com as TIC, a educação está
indo além dos espaços tradicionais de aprendizagem, apoiando-se em informações
e conhecimentos que se encontram postados em ambientes virtuais.
Mesmo oferecendo novas possibilidades de acesso à educação, a
problemática da evasão permanece, sendo evidenciada e discutida em diversos
estudos recentes, entre os quais podemos destacar: Coscarelli (2000); Coelho
(2007); Fávero e Franco (2006); Faria, Alcântara e Goia (2008); Santos et al (2008);
Toczek et al (2008); Freitas (2009); Corrêa e Santos (2009); Bastos e Silva (2009);
Laguardia e Portela (2009), autores estes que serão aprofundados no capítulo
referente à abordagem teórica.
Assim, considerando a persistência desse fenômeno e os investimentos na
EAD, que não devem ser inúteis, ao contrário, precisam garantir os pressupostos de
democratização da educação (TRIGUEIRO, 1969) que marcaram seus primórdios,
julgamos oportuno aprofundá-lo, relacionando-o a estratégias que possibilitem sua
reversão. Nesta direção, a indagação básica que direcionou nossa pesquisa foi:
como instituições de ensino superior que se inserem na política de expansão da
EAD coordenada pela UAB enfrentam o desafio da evasão? Em outras palavras,
que estratégias estão implementando para conter este fenômeno?
Para orientar melhor nossa proposta de pesquisa, fizemos um levantamento
no banco de teses e dissertações da CAPES, direcionado especificamente para a
evasão na educação a distância. Encontramos somente quatro trabalhos que
discutem esta problemática e destes, apenas um trata da evasão no ensino superior.
Dos que falam da evasão na EAD sem relacioná-la ao ensino superior estão:
(a) Fávero (2006) - discute a importância do diálogo para a permanência do aluno
nesta modalidade de curso. Vincula seu estudo à educação profissional,
concretizando uma análise da problemática em ambientes virtuais de aprendizagem.
Esta autora verificou que a ocorrência do diálogo estimulou a participação contínua
dos estudantes, minimizando a evasão; (b) Ramminger (2006) - focaliza a evasão
em cursos de Especialização em Psicologia oferecidos pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) Virtual. Teve como objetivos examinar os
motivos que levam os alunos a se matricularem nestes cursos, as expectativas que
15
possuíam ao realizarem sua matricula e os motivos da desistência. Os resultados
desta pesquisa indicam que os alunos se matricularam nos cursos a distância por
interesse nas áreas de conhecimento oferecidas e desistiram devido à falta de:
disciplina, tempo, motivação e autonomia nos estudos; apresentaram dificuldades
com os conteúdos, materiais, trabalhos e conhecimentos tecnológicos; (c) Almeida
(2007) - pesquisou os fatores que influenciam a evasão de alunos em cursos a
distância, tendo dividido sua pesquisa em cinco estudos. Entre os resultados
encontrados, os que mais sobressaem são os seguintes: os motivos da desistência
referem-se à falta de apoio acadêmico, problemas com a tecnologia, falta de apoio
administrativo e sobrecarga de trabalho. Esta autora verificou também que a
desistência ocorre principalmente nos três primeiros módulos do curso.
O único trabalho que investiga a evasão no ensino superior a distância é o de
Amidani (2004) tendo como foco a Licenciatura em Matemática oferecida pelo
Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). A
autora, entre outros fatores, aponta a evasão relacionada a (à): dificuldades dos
alunos em conciliar estudo e trabalho; necessidade de dar atenção à família;
formação escolar anterior precária; desconhecimento da prática de aprendizagem a
distância; e condições estruturais e administrativas da instituição. Neste
levantamento observamos que não são estudados os mecanismos utilizados pelas
instituições para garantir a permanência de seus alunos em cursos via EAD.
Complementarmente, buscamos em coleções de periódicos da área das
Ciências Humanas postados no site Scielo3, avaliados pelo repositório Qualis da
CAPES na categoria qualidade A4, artigos que tratassem da questão da evasão na
EAD e não encontramos qualquer trabalho nesta direção.
Tendo em vista as limitações da literatura pedagógica nacional em relação ao
nosso tema, pesquisamos em revistas estrangeiras da área educacional artigos que
pudessem oferecer contribuições. De Portugal escolhemos quatro: (a) Educação,
Formação & Tecnologias5, revista semestral, publicada desde 2008 pela Associação
Portuguesa de Telemática Educativa (EDUCOM), que já tem disponível online todos
3 Portal Scielo: <http://www.scielo.br/>
4 Periódicos pesquisados: Caderno CEDES (Unicamp); Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas –SP);
Educar em Revista (Universidade Federal do Paraná); Educação e Sociedade (Unicamp); Educação e Pesquisa (USP); Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (Fundação Cesgranrio); Paidéa (USP); Pro-posições (Faculdade de Educação Unicamp); e Revista Brasileira de Educação (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação – ANPEd) 5 Informações sobre a revista em: <http://eft.educom.pt/index.php/eft/index>
16
os quatro números editados; (b) Revista Portuguesa de Pedagogia6 – editada
semestralmente pela Universidade de Coimbra, desde 2003, podendo-se contar com
11 exemplares online; (c) Revista Portuguesa de Educação7 – vinculada ao Instituto
de Educação da Universidade do Minho, publicada semestralmente desde 2005; e
(d) Sísifo – Revista de Ciências da Educação, publicada quadrimestralmente desde
2006 pela Universidade de Lisboa, com 10 números na internet.
Uma vez rastreados os índices dessas revistas, todos oferecidos online, não
encontramos qualquer trabalho que tratasse do nosso tema. Os poucos trabalhos
visualizados versam sobre tutoria; aprendizagem colaborativa na rede; inserção das
TIC em processos educacionais. Cabe registrar que estas revistas foram escolhidas
pela sua vinculação a instituições portuguesas bastante reconhecidas.
Verificamos, ainda, que a Universidade Aberta de Portugal8, talvez por ter sido
criada muito recentemente, não possui revista acadêmica.
Em língua espanhola selecionamos: (a) Revista Iberoamericana de
Educación9 - quadrimestral, publicada desde 1993 pela Organização dos Estados
Iberoamericanos (OEI), tendo 51 exemplares online; (b) Revista Iberoamericana de
Educação a Distância (RIED)10, vinculada à Associação Iberoamericana de
Educação Superior a Distância, cujo primeiro número foi publicado em 1998. É
semestral e já possui 24 números disponíveis online; (c) Revista de Educação a
Distância (RED)11, patrocinada pela Universidade de Múrcia (Espanha), com seu
primeiro número publicado em dezembro de 2001, apresenta 21 números e 12
publicações monográficas online; (d) DIDAC12 – revista semestral da Universidade
Iberoamericana da Cidade do México; tem 53 números editados, sendo que a partir
do 43 (primeiro semestre de 2004) encontra-se online.
De forma similar, o rastreamento nos índices das revistas de língua espanhola
evidenciou que o tema evasão não foi considerado.
Face, então, ao número limitado de dissertações brasileiras que se ocupam
da evasão na educação a distância (apenas quatro) e à inexistência, nas revistas
consultadas, de artigos que abordem este tema, julgamos relevante investigar os
6 As informações estão em: <http:;www.uc.pt/fpce/publicações/rpedagogia>
7 Dados em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/429>
8 O endereço da Universidade Aberta de Portugal é: <http://www.univ.ab.pt/>
9 Portal RIE: <http://www.rieoei.org/presentar.php>
10 Maiores informações em: <http://www.utpl.edu.ec/ried>
11 Verificar dados em:<http://www.um.es/ead/red>
12 DIDAC está em: <http://www.didac.uia.mx/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1>
17
seus motivos e medidas ou estratégias que vem sendo adotadas no âmbito de
instituições de ensino superior para conter a evasão de alunos na EAD.
Tendo em vista que a pesquisadora é servidora da Universidade Federal Juiz
de Fora, consideramos que aprofundar tal problemática no âmbito dos cursos da
Universidade Aberta do Brasil13 - UAB, inseridos nesta Universidade seria relevante
por dois motivos: facilidade de acesso por termos tido vínculo funcional com a UFJF
e o fato desta abrigar 25 (aproximadamente 32%) dos 74 pólos da UAB existentes
em Minas Gerais. Nesses pólos estão sendo desenvolvidas estratégias que visam
garantir a permanência dos alunos matriculados na EAD.
Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral investigar os motivos da
evasão e as estratégias que cursos de licenciaturas a distância da UFJF, vinculados
a UAB, estão desenvolvendo para minimizar esta problemática.
Deste objetivo mais amplo derivamos as questões de estudo que nortearam a
coleta de dados, a saber:
(a) que motivos predominam na evasão de alunos dos cursos de licenciatura a
distância oferecidos pela UFJF, em articulação com a UAB?
(b) quais as estratégias, suas características básicas e como são utilizadas pelos
cursos de licenciatura vinculados ao Centro de Educação à Distância (CEAD)14 da
UFJF, para reduzir o índice de evasão?
(c) como essas estratégias, segundo coordenadores e tutores desses cursos,
contribuem (ou não) para a permanência dos alunos no curso?
(d) quais são as vantagens, dificuldades e limites dessas estratégias?
1.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O conteúdo dos nossos objetivos direcionou a pesquisa para uma abordagem
predominantemente qualitativa; no entanto, alguns dados quantitativos foram
observados.
As pesquisas qualitativas se caracterizam por seu teor interpretativo e
multimetodológico, usando grande variedade de procedimentos e instrumentos de
coleta de dados (ALVES-MAZZOTTI, 2002). A imersão do pesquisador nas
circunstâncias e no contexto de estudo é uma das características desta pesquisa.
13
www.uab.capes.gov.br 14
O Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) foi estruturado, em 2005, para dar suporte aos cursos já existentes na universidade e implementar e coordenar novos cursos de educação a distância na instituição. Disponível em <http://www.cead.ufjf.br/>
18
Nesta imersão busca-se apreender o significado manifesto e o que permanece
obscuro, o que exige do pesquisador a capacidade de filtrar a realidade com
objetividade e o máximo possível de isenção. A filtragem da realidade pressupõe a
escolha de um filtro que permita ao investigador compreender melhor o contexto e o
seu foco de estudo.
Tendo em vista que a pesquisa se volta para um aspecto pouco estudado da
evasão (estratégias para manter alunos nos cursos de graduação na modalidade
EAD), entendemos que o nosso filtro de análise dos dados deveria se ancorar na
perspectiva do construtivismo social.
Segundo Guba (1990, apud ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 133-134), os
pressupostos básicos do construtivismo social são os seguintes: (a) uma ontologia
relativista: “as realidades existem sob forma de múltiplas construções mentais, locais
e específicas, fundadas na experiência social de quem as formula”. Isto significa que
em uma investigação podem existir diferentes interpretações; (b) uma epistemologia
subjetivista: “resultados são sempre criados pela interação pesquisador/pesquisado”.
Em outras palavras as realidades estão construídas nas mentes dos sujeitos e é
pela subjetividade que se pode conhecer estas construções; (c) uma metodologia
hermenêutica-dialética: “as construções individuais são provocadas e refinadas
através da hermenêutica e confrontadas dialeticamente” com o objetivo de verificar a
existência de consensos entre os respondentes.
Estes pressupostos foram observados em nossos procedimentos
metodológicos. Como parte de nossos dados foi coletada a partir das falas dos
sujeitos da pesquisa sobre as estratégias que estão sendo desenvolvidas para
minimizar a evasão, se tornou indispensável considerar a subjetividade desses
falantes, entendendo que eles vêem a problemática por diversos prismas, ou seja,
segundo diferentes aspectos que compõem sua experiência de vida: formação
profissional, experiência no magistério; vivência com a EAD, entre outros. A
metodologia hermenêutico-dialética se expressou fundamentalmente na organização
/ interpretação dos dados. Para tanto procuramos desvelar as falas, considerando a
subjetividade dos sujeitos, estabelecendo o maior número possível de relações não
só entre as falas, mas entre estas e as situações nas quais sujeitos e falas se
inserem, isto é, situadas no contexto dos cursos de licenciatura a distância da UFJF
e dos documentos que subsidiam as estratégias de enfrentamento da evasão.
19
A primeira etapa da coleta de dados envolveu o rastreamento dos cursos
superiores de educação a distância da UFJF, com foco especial nas licenciaturas.
Neste levantamento alguns aspectos foram privilegiados: número de cursos, áreas
de conhecimento oferecidas, número total de alunos e número por curso, pólos aos
quais esses dados se vinculam e estrutura dos pólos. O objetivo do levantamento
era identificar o curso de licenciatura que poderia se constituir em contexto da
pesquisa. Nesta direção, julgamos que tal definição deveria ser partilhada com a
Coordenação Pedagógica do CEAD da UFJF, tendo em vista seu conhecimento
sobre os pólos e cursos onde existem maiores problemas de evasão, mas que
utilizam o Módulo de Acolhimento, o que nos levou a realizar uma entrevista com a
Assessora Pedagógica do setor (2009.2). Nesta entrevista houve a indicação da
Licenciatura de Matemática como campo de pesquisa; no entanto, não pudemos
seguir tal sugestão tendo em vista que no semestre destinado à coleta de dados
(2010.2) o Módulo de Acolhimento não foi oferecido neste curso.
Em seguida a este rastreamento, iniciamos a coleta de dados nos
documentos relativos à trajetória da EAD nas licenciaturas da UFJF. O objetivo
neste momento era conhecer/descrever a estrutura do CEAD, tendo em vista que é
o órgão responsável pelo suporte às atividades educacionais na modalidade a
distância. Procuramos explicitar sua vinculação à UAB e o caminho percorrido para
consolidar os atuais 25 pólos de EAD da UFJF.
Ainda na linha de análise de documentos, focalizamos o que estava
registrado e servia de orientação à CEAD para colocar em prática o Módulo de
Acolhimento - uma proposta de iniciação dos alunos nos cursos a distância, de
modo a apresentar os instrumentos e conhecimentos básicos que favorecem a
integração nesta modalidade de ensino. Considerando que se trata de experiência
recente, julgamos que seria oportuno descrevê-la a partir das falas dos sujeitos
envolvidos em sua concepção. Assim, com o documento-base do Módulo e os
dados obtidos na entrevista com a Assessora Pedagógica do CEAD foi possível
explorar, de forma mais aprofundada o Módulo de Acolhimento.
As etapas mencionadas: rastreamento e análise dos documentos fornecidos
pelo CEAD, se caracterizam como estudo documental e seus resultados são
apresentados no capítulo dois.
Uma vez aprofundadas as intenções do Módulo de Acolhimento (análise
documental), passamos à observação das atividades conduzidas no ambiente virtual
20
de aprendizagem (AVA) utilizado nos cursos a distância da universidade. Isto exigiu
a navegação neste espaço durante diversas atividades, com o objetivo de analisar a
interação professor-aluno e sua observância às finalidades expressas no
documento-base do Módulo. Esta etapa constituiu o terceiro momento da pesquisa.
A quarta fase da coleta de dados envolveu a elaboração e aplicação de
questionário, composto de perguntas abertas e fechadas, o qual foi encaminhado
online aos tutores a distância (centralizados em Juiz de Fora) que mantém contato
permanente com o CEAD. As perguntas fechadas deste instrumento visavam
caracterizar os respondentes (sexo, idade, formação profissional, tempo de atuação
na EAD, experiência em tutoria); já as abertas incidiram sobre a parte substantiva da
pesquisa que diz respeito às questões de estudo. Este instrumento de coleta de
dados foi validado por dois especialistas na área da educação a distância
(doutorandas em educação).
Segundo Rizzini, Castro e Sartor (1999), o questionário é um instrumento
válido quando o pesquisador tem algum conhecimento do contexto do estudo; é o
nosso caso, por termos vínculo funcional com a UFJF. Os procedimentos de coleta
de dados nesta etapa constituem a pesquisa de campo.
As respostas dos tutores aos questionários foram organizadas e depuradas
de modo a oferecer o corpus de análise, estudado por meio de orientações da
técnica de Análise de Conteúdo. Esta análise é concebida como uma técnica que
tem por objetivo ir além da compreensão imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação mais atenta dos significados de um texto, e isso pressupõe uma construção de ligações entre as premissas de análise e os elementos que aparecem no texto. Esta atividade é, assim, essencialmente interpretativa (RIZZINI, CASTRO, SARTOR, 1999, p. 90).
Como também foi possível ter acesso o que os alunos dizem sobre o Módulo,
ao responderem um questionário fechado aplicado pela Coordenação, entendemos
que seria oportuno incorporar tais registros à pesquisa.
Os dados obtidos nestas etapas: análise documental, entrevistas e aplicação
de questionário, foram confrontados de modo a maximizar a confiabilidade dos
resultados. Segundo Alves-Mazzotti (2002, p. 173):
quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos buscando uma forma de triangulação [...] quando um pesquisador compara um relato de um informante sobre o que ocorreu em uma reunião com a ata desta mesma reunião, esta fazendo uma triangulação de fontes.
21
Assim, buscamos „triangular‟ as respostas sobre a evasão e as possibilidades
desta ser minimizada, considerando: o que está nos documentos do CEAD; a fala do
Coordenador; os registros dos tutores e a avaliação dos alunos sobre o acolhimento.
Todos os dados resultantes da coleta em campo encontram-se no capítulo 4.
Por último, foi estabelecida uma relação entre os resultados da pesquisa e o
que se levantou na teoria. A revisão bibliográfica acompanhou todo o processo de
pesquisa, sendo que os conteúdos selecionados para integrar a abordagem teórica,
que subsidiou a análise dos resultados, incidiram sobre três eixos: o fenômeno da
evasão na EAD e seus motivos; estratégias de enfrentamento da evasão na EAD; e
autonomia na aprendizagem como fundamento da EAD. O texto resultante desta
revisão bibliográfica constitui o capítulo três da dissertação.
Os resultados desta pesquisa não são generalizáveis, pois se referem
especificamente à aplicação do Módulo de Acolhimento no curso a distância de
Licenciatura em Ciência da Computação da UFJF, vinculado a UAB, desenvolvido
no segundo semestre de 2010. Entendemos, no entanto, que podem oferecer
subsídios a outras instituições de ensino envolvidas com a problemática da evasão
na EAD.
22
2. O CONTEXTO DE ESTUDO: O MÓDULO DE ACOLHIMENTO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
Como esclarecido anteriormente, na parte dos procedimentos metodológicos,
a primeira etapa de nossa pesquisa se voltou para a definição do contexto mais
restrito de pesquisa. Já tínhamos escolhido a UFJF como contexto mais amplo pelos
motivos mencionados: o fato desta instituição se preocupar com a evasão de alunos
na EAD e realizar esforços no sentido de experimentar estratégias que visam
minorá-la, o que vinha ao encontro de nossas intenções como pesquisadora; e a
facilidade que teríamos para obter dados, tendo em vista o vínculo institucional que
temos com esta Universidade. De início pensamos em coletar os dados junto à
Licenciatura de Matemática pela sua representatividade em quase todos os pólos.
No entanto, como a nossa coleta teria de ocorrer no segundo semestre de 2010, e
não sendo oferecido o Módulo de Acolhimento para turmas da Licenciatura de
Matemática neste período, ficamos restritos ao Curso de Informática, para o qual
estava sendo ministrado o referido módulo. Uma vez definido este contexto mais
restrito, partimos para a pesquisa documental.
Assim, dividimos o processo de coleta das informações em quatro momentos.
Inicialmente buscamos recapitular a história da UFJF, de modo a organizar um
resumo que nos permitisse compreender um pouco de sua trajetória até a criação
dos cursos de EAD vinculados à UAB; este resumo está registrado a seguir como
item 2.1. Em seguida, entrevistamos a Assessora Pedagógica do CEAD/UFJF, para
compreender melhor o processo de implantação da EAD na UFJF. As informações
coletadas nesta entrevista constituem o item 2.2. No terceiro momento,
apresentamos a Matriz Conceitual do Módulo de Acolhimento, módulo este que
constitui a estratégia básica que vem sendo desenvolvida pelo CEAD para enfrentar
o desafio da evasão de alunos. Esta apresentação se dá no item 2.3. Considerando
estes itens, podemos afirmar que o presente capítulo oferece ao leitor uma visão
integrada do contexto de estudo, que vai do ponto mais amplo – a Universidade,
para o mais restrito: o desenvolvimento do Módulo de Acolhimento.
23
2.1 A UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA: UM POUCO DE SUA
HISTÓRIA.
A UFJF foi criada em 1960 pela Lei n. 3858, assinada pelo presidente
Juscelino Kubitschek (23 de dezembro de 1960). Na sua criação estava o desejo de
tornar esta Universidade um pólo acadêmico e cultural de uma região geográfica que
hoje atinge 2,5 milhões de habitantes no sudeste do Estado de Minas Gerais, tendo
como centro irradiador a cidade de Juiz de Fora.
Àquela ocasião, sua localização na parte alta da cidade, situada entre os
bairros de São Mateus e São Pedro, se enquadrava na dimensão de „arredores da
cidade‟, o que era visto como uma vantagem na medida em que os estudantes,
longe do centro da cidade, podiam se concentrar mais em seus estudos. Com o
correr dos anos, a presença da Universidade nestes „arredores‟ contribuiu para
transformar a economia e a sociedade de Juiz de Fora. Recebendo alunos de
diversas localidades da Zona da Mata mineira, do sul do estado de Minas Gerais e
de cidades e lugarejos situados no estado do Rio de Janeiro, a UFJF hoje se
encontra a apenas 5 km do centro e com este se conecta por meio de linhas
regulares de ônibus, não cabendo mais dizer que se localiza nos „arredores‟ da
cidade.
Para Cunha (apud YASBECK, 1999, p.14):
a Universidade de Juiz de Fora teve vários elementos de sua gênese comuns a vários outras da rede federal. Primeiro, a época de sua criação – 1960, ano em que surgiram universidades federais em vários estados – da Paraíba ao Rio Grande do Sul. Segundo, o processo de negociação das elites locais com o governo federal, com a mediação do Congresso Nacional. Terceiro, a reunião das faculdades e escolas estaduais, privadas e federais em universidade – aliás, a fonte da maioria das universidades
federais hoje existentes.
No caso da UFJF, sua estrutura inicial baseou-se na reunião das seguintes
unidades: Escola de Engenharia, Faculdade de Ciências Econômicas, Faculdade de
Direito, Faculdade de Medicina, Faculdades de Farmácia, Faculdade de Odontologia
e, um pouco mais tarde, Faculdade de Filosofia e Letras (esta agregada em março
de 1962 e incorporada definitivamente em 1966).
24
Abarcando uma área total de 1.645.179 m² e tendo 140.890,93 m² de área
construída, o Campus da UFJF encontra-se em um eixo formado pelas três maiores
capitais do país: São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.
Decorridos 49 anos do ato legal de sua criação, a UFJF15 oferece 35 cursos
de graduação, atingindo 10.822 alunos; 55 cursos de especialização, MBA e
Residência, nos quais possui um total de 4.716 alunos; 23 cursos de mestrado, com
700 alunos; nove cursos de doutorado que preparam 123 doutores; e um curso de
nível fundamental e médio com 1.615 alunos (Colégio de Aplicação). Ao todo a
Universidade atende a 18.868 alunos. Para dar conta de suas atividades de ensino,
pesquisa e extensão, a UFJF possui um quadro de 769 docentes efetivos e 200
substitutos. O quadro de funcionários técnico-administrativos é 1.144 profissionais.
Entre os setores prestadores de serviços pela Universidade destacam-se: o
Hospital Universitário; a Editora; a Farmácia; o Restaurante Universitário (conhecido
como „bandejão‟, com cardápio da semana divulgado online, no portal); as Empresas
Júnior; e a Rádio Universitária, todos podendo ser acessados pela home page no
endereço que consta da nota de rodapé n. 8.
No ano de 2005, ou seja, no contexto de uma Universidade consolidada, foi
implantado o NEAD – Núcleo de Educação a distância, que em 2010 foi
transformado em um órgão suplementar, com o nome de Centro de Educação a
Distância (CEAD) com o objetivo de dar suporte aos cursos já existentes e
implementar / coordenar novos cursos de educação a distância. Desde sua criação,
o CEAD16
assumiu a responsabilidade de assessorar e prestar consultoria aos projetos de EAD, realizar atividades, pesquisas e produtos voltados para a modalidade de ensino, além de auxiliar e fomentar o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação no processo de aprendizagem.
Os dois principais desafios do CEAD referem-se a: (a) construir processos de
qualidade no campo da EAD; e (b) desmistificar a idéia de que a educação não
presencial é ineficiente.
Em 2006, a Universidade se integrou ao Sistema UAB e com isto o número de
alunos e de pólos de atendimento cresceu significativamente. Segundo dados
encontrados no endereço eletrônico indicado na nota de rodapé 9, o número de
15
Dados obtidos no Portal da UFJF: <http://www.ufjf.br>. Acesso em 26/03/09. 16
Dados obtidos em: <http://www.cead.ufjf.br/index.php?option=com_content&view=article&id=62&Itemid=28>. Acesso 26/03/09.
25
pólos assistidos triplicou, passando de sete para 24, e os cursos de graduação e
pós-graduação passaram a atender, aproximadamente, 2150 alunos.
Na UFJF, a UAB prioriza a formação de professores da educação básica,
oferecendo cursos de licenciatura e de formação continuada, no entanto, outros
cursos superiores, em outras áreas do saber (não relacionadas ao magistério)
também são desenvolvidos. Ainda segundo dados do portal, todos os cursos a
distância da UFJF são gratuitos, sendo ministrados através da plataforma Moodle,
com proposição de atividades diárias (realizadas com apoio das interfaces: fóruns,
chats, e-mails, videoconferência, entre outras); já as provas presenciais são
aplicadas no pólo de apoio presencial.
O quadro que se segue, organizado a partir de levantamento realizado no site
institucional, permite a visualização dos cursos e pólos que se integram ao Sistema
UAB na UFJF.
Quadro 1 – Cursos e Pólos do Sistema UAB na UFJF (2010)
CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
POLOS MINAS GERAIS
Ara
xá
Bar
roso
Bic
as
Boa
Esp
eran
ça
Bom
Suc
esso
Bur
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Cat
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ses
Cor
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Dur
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São
Joã
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Set
e La
goas
Tim
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Tira
dent
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Administração X X X X X X
Lice
ncia
tura
Enfermagem X X X X X X X X X
Física X X X X
Matemática X X X X X X X X X X X X X X
Pedagogia X X X X X X X X X X
Química X X X X
Esp
ecia
lizaç
ão
Ativ. Física para pessoas com deficiência
X X X X X X X
Gestão do Meio Ambiente: Educ., Direito e Análise Ambiental
X X X X X X X
Gestão Pública Municipal Integrada
X X X X X X X X X
TIC no Ensino Fundamental X X X X X X X X
Pelo quadro podemos observar que a Licenciatura de Matemática tem uma
presença significativa, pois é oferecida em 14 pólos.
26
2.2. A ESCOLHA DO CONTEXTO DE ESTUDO
No mês de outubro de 2009 entrevistamos a Assessora Pedagógica do
CEAD/UFJF com o objetivo de obter informações que pudessem nos ajudar a
compreender melhor a inserção da EAD na UFJF e as questões relativas à evasão
de alunos nesta modalidade educacional. Nesta entrevista alguns pontos foram
focalizados, a saber: (a) que motivos levaram o CEAD a criar estratégias para
enfrentar a evasão? (b) entre as estratégias criadas qual a mais relevante? (c) que
cursos adotam esta estratégia? (d) em que curso seria mais adequada uma
pesquisa para aprofundar o estudo da estratégia?
No que tange aos motivos da evasão, a Assessora nos revelou que estes
estão centrados no aluno. De um modo geral, o candidato se inscreve para o
vestibular dos cursos em EAD sem ter noção da “dinâmica própria dos cursos a
distância”. O desconhecimento desta dinâmica se traduz em descontentamentos na
medida em que o aluno acaba tendo dificuldades para tirar dúvidas conceituais e
metodológicas e, também, dificuldades para estabelecer um relacionamento mais
afetivo por força da mediação que é feita através da tecnologia. A entrevistada
entende que esses alunos estão acostumados ao “faça fácil” (pedagogia
mecanicista), que inclui a explicação do professor e a sua reprodução acrítica por
parte dos alunos. Outro problema levantado diz respeito à gestão do tempo de
estudo. Na maioria dos casos, os alunos têm de aprender a otimizar e gerenciar o
tempo de estudo. Ela acredita que eles, ainda que tardiamente, precisam se
disciplinar em termos de tempo e objetivos de estudos.
Sobre as estratégias criadas para minorar a evasão, a Assessora esclareceu
que cada tutor, de forma individual, segundo sua própria experiência e sob a
orientação do Coordenador do curso, utiliza diferentes práticas para manter o aluno
interessado na sua disciplina e, consequentemente, no curso. Essas estratégias são
sistematicamente variadas, no entanto, existe uma proposta em nível macro, que
vem sendo vista como a mais relevante; trata-se do Módulo de Acolhimento.
Segundo a entrevistada, os principais objetivos deste módulo são: (a) desenvolver o
sentimento de comunidade e a capacidade de aprender à distância; (b) reduzir o
preconceito em relação à EAD; (c) promover o domínio das interfaces
computacionais / comunicacionais utilizadas nos cursos EAD da UFJF; e (d) facilitar
a aprendizagem colaborativa e a participação / criação de projetos.
27
Quanto aos cursos que estão adotando o Módulo de Acolhimento na última
turma, a Assessora nos informou que ao todo são quatro: Física, Química,
Matemática e Enfermagem. Ela também esclareceu que a Pedagogia (curso que
tínhamos cogitado de ser nosso objeto de estudo) não adotou o Módulo de
Acolhimento, por força de atraso na definição do MEC sobre a sua inclusão no
processo de vestibular.
Por último indagamos à entrevistada, tendo em vista sua experiência no
CEAD, que curso indicava para desenvolvermos nossa pesquisa. Ela se pronunciou
favorável à pesquisa na Licenciatura em Matemática, tendo em vista que é possível
fazer um estudo comparativo entre turmas que não realizaram o Módulo de
Acolhimento e outras que já passaram por esta experiência. Entre as informações
oferecidas pela Assessora, que contribuem para situar a Licenciatura a Distância em
Matemática como a opção mais adequada de pesquisa, está o melhor
aproveitamento dos alunos matriculados neste curso em relação ao mesmo curso
oferecido na forma presencial. Além disso, há um campo vasto de estudo pois esta
Licenciatura é oferecida em 14 dos 24 pólos de EAD da UFJF.
No entanto, esta percepção da orientadora não pôde ser adotada pelo motivo
já mencionado.
2.3 O MÓDULO DE ACOLHIMENTO COMO OBJETO DE PESQUISA
Como mencionado anteriormente, na implantação de um curso de graduação
a distância, além dos problemas pedagógicos, administrativos, estruturais e
tecnológicos, tem sido recorrente uma questão complexa que se refere à desistência
de um número significativo de alunos. De acordo com dados da fundação Getúlio
Vargas/SP – Escola de Administração de Empresas (apud MAIA et al, 2004), a
média de abandono nesta modalidade de ensino é da ordem de 30%. É fato que
este problema é antigo: o fantasma da evasão sempre rondou os cursos a distância,
em todos os níveis e áreas. No entanto, hoje, admite-se que com apoio das
tecnologias digitais, recursos capazes de diminuir a distância entre alunos e
professores pela possibilidade de comunicação síncrona (imediata), a evasão pode
ser minimizada.
Por outro lado, pesquisas realizadas sobre a desistência de alunos têm
evidenciado que a evasão se prende, fundamentalmente, a cinco tipos de
28
problemas: psicológicos (por exemplo: falta de relação face a face), sociológicos
(pouca possibilidade de agrupamento), organizacionais (falta de tempo e pouca
disciplina para o estudo), interacionais (ausência de reciprocidade na comunicação)
e econômicos (questões financeiras) (COELHO, apud MAIA, MEIRELLES e PELA,
2004). Diante desta complexidade, o CEAD da UFJF considerou relevante introduzir
no currículo dos cursos a distância UAB um módulo introdutório com o objetivo de
favorecer o envolvimento do aluno com a modalidade de ensino a distância.
Reconhecendo a dificuldade dos estudantes em relação a uma mudança
radical, que envolve desprender-se da prática tradicional e assumir o estudo a
distância, o CEAD elaborou o Módulo de Acolhimento que “visa acolher o aluno da
EAD, ou seja, no momento em que ele ingressa na universidade procuramos ouvi-lo,
considerá-lo e recebê-lo” (BATISTA et al, 2009, p.2). Em outras palavras, o Módulo
de Acolhimento busca, “por meio de uma série de atividades didático-pedagógicas,
preparar o aluno para interagir com a dinâmica própria de um curso desta natureza”.
É oferecido antes do início das aulas, mas não tem caráter obrigatório; inclui-se no
contexto das atividades optativas, portanto o que o aluno nele realiza não conta para
fins de aprovação e inclusão de nota no histórico escolar.
O processo de seleção aos cursos a distância da UAB na UFJF é feito com
bastante antecedência (geralmente é realizado no mês de setembro), com vistas a
facilitar a integralização do Módulo de Acolhimento (oferecido antes do início do
primeiro semestre letivo). Com esta estratégia a Universidade pode garantir a
concomitância do início do ano letivo em ambas as modalidades: presencial e a
distância. A oferta do módulo antes do início das aulas tem por finalidade favorecer o
sentimento de pertença à UFJF.
De acordo com Batista et al (2009), a concepção pedagógica de
desenvolvimento de competências orientou a construção do Módulo de Acolhimento.
Foram tomadas como referência as obras de Perrenoud (2000) e Zarifian (2001) que
tratam deste tema.
O Módulo de Acolhimento busca integrar três aspectos: o saber
(conhecimentos - dimensão teórica); o saber fazer (habilidades - dimensão prática);
e o saber ser (atitudes – dimensão comportamental).
29
Ainda segundo Batista et al (2009, p.4), as competências a serem
desenvolvidas pelos alunos no Módulo de Acolhimento são:
(a) Desenvolver o sentimento de comunidade: atuar como membro colaborador da aprendizagem que se dá na coletividade; compreender o sentimento de comunidade, de modo que sua relação com a instituição seja de pertença; ampliar a rede social de relacionamentos; atuar no ambiente de aprendizagem; estabelecer relações amáveis e de co-responsabilidade com os membros do processo de ensino-aprendizagem.
(b) Desenvolver a capacidade de aprender a distância: ter atitudes colaborativas e participativas no ambiente de aprendizagem; ter autonomia para utilizar o ambiente para amplos fins de aprendizagem e socialização do conhecimento; desenvolver postura pró-ativa na ausência de feedback externo; gerenciar o tempo e o espaço disponíveis para um estudo bem-sucedido; dominar técnicas de estudo para melhor fixação dos conteúdos;
(c) Avaliar o próprio progresso no curso (o que foi aprendido); aplicar normas de etiqueta adequadas ao papel e mídia utilizada; expressar-se de forma adequada no ambiente de aprendizagem.
(d) Desenvolver o domínio de ferramentas computacionais utilizadas nos cursos EaD da UFJF: conhecer “novas” tecnologias educacionais; interagir com as ferramentas disponíveis no Moodle; ter autonomia para utilizar o ambiente para amplos fins de aprendizagem e socialização do conhecimento; dominar Tecnologias de Informação e Comunicação para aprimorar sua própria aprendizagem; apropriar-se de ambientes de construção colaborativa como recursos aliados ao seu próprio processo de aprendizagem.
(e) Desenvolver um perfil colaborativo para a participação e construção de projetos: expressar-se de forma adequada no ambiente de aprendizagem; utilizar a colaboração como uma metodologia para a sua aprendizagem; trabalhar em equipe; atuar no ambiente de aprendizagem com base no conceito de grupos operativos; aplicar princípios da pedagogia da autoria; ser autor em produções individuais e/ou coletivas.
Tais competências são exploradas ao longo dos 5 momentos que compõem o
Módulo, conforme se pode observar no quadro que se segue, extraído de Batista et
al (2009, p.5).
30
Quadro 2 – Momentos do Módulo de Acolhimento
Momento 1 Momento 2 Momento 3 Momento 4 Momento 5
“Abrindo o caminho”
“Traçando o caminho na EaD”
“Quando se conhece a história se caminha melhor”
“Um bom caminho se faz com boas ferramentas”
“Na EaD é impossível ser feliz sozinho”
Atividades Atividades Atividades Atividades Atividades
Ambientação no Moodle: seqüência de tarefas práticas
Participação no fórum “Abrindo o caminho”
Familiarização com o Ponto d‟Encontro: seqüência de tarefas práticas 1. Relato da trajetória
2. Participação no fórum “Gestão do tempo” * Fichamento do texto “Técnicas de estudo”
Utilizando os recursos do Google Apps: seqüência de tarefas práticas
Conhecendo a EaD: construção de Glossário de termos
Pesquisa dirigida na web (com roteiro pré-estruturado) 3. Construção de mapa conceitual
* Inserção de termos no glossário 4. Júri Simulado a) Participação no fórum “Júri Simulado” b) Síntese do júri simulado (trabalho em grupo)
Conferência Web ou chat como sessão de tira-dúvidas
Navegação dirigida por wikis e blogs * Trabalho escrito: pedagogia da autoria ou grupos operativos 5. Elaboração de projeto colaborativo (trabalho em grupo) * Auto-avaliação e avaliação do curso
Uma observação mais detalhada da proposta de desenvolvimento de
competências na sua relação ao quadro 2 nos permite verificar que as competências
indicadas perpassam todos os momentos do módulo. No entanto, verificamos,
também, que cada uma delas é especificamente trabalhada em determinado
momento. Assim, a competência - sentimento de comunidade é mais explorada no
Momento 5; a capacidade de aprender a distância é privilegiada no Momento 2; o
desenvolvimento do domínio de ferramentas computacionais se torna mais intenso
nos Momentos 1 e 4; o perfil colaborativo com a competência na construção de
projetos é objeto específico do Momento 5. Quanto à competência – avaliar o próprio
progresso no curso – embora não esteja explícita no quadro 2, deduzimos que está
31
contemplada na atividade Relato da Trajetória, que integra o conjunto de atividades
do Módulo.
Batista et al (2009) também nos esclarecem as principais atividades que
compõem o Módulo de Acolhimento, a saber: (a) Relato da Trajetória – onde os
alunos são convidados a escrever sobre sua participação, levantando as
dificuldades vivenciadas, os avanços obtidos, realizando, desta forma, uma auto-
avaliação; (b) Participação no Fórum “Gestão do Tempo” – nele os alunos refletem
sobre as estratégias que vão utilizar para gerenciar o tempo de estudo considerando
as atividades pessoais e/ou profissionais; (c) Construção de Mapa Conceitual17 –
nesta atividade os alunos aprendem a organizar graficamente determinado
conhecimento; (d) Júri Simulado – os alunos em grupos, a partir de um tema central,
discutem argumentos favoráveis e contrários, buscando uma síntese conclusiva; (e)
Elaboração de Projeto Colaborativo – nesta atividade objetiva-se a construção de
um trabalho colaborativo, utilizando-se um blog ou wiki, de modo a permitir aos
alunos aplicar as ferramentas existentes na plataforma moodle do curso. Nesta
etapa também refletem sobre o desenvolvimento do Módulo de Acolhimento
De acordo com Batista et al (2009), o Módulo de Acolhimento faz parte do
Programa Integrado de Capacitação Institucional UAB/UFJF 2008 e conta com
financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) através
da UAB (Universidade Aberta do Brasil).
Para melhor conhecer o Módulo de Acolhimento, solicitamos ao Coordenador
do CEAD os documentos que são usados com os alunos e direcionam as atividades
dos tutores. A posse deste material nos permitiria proceder a uma análise mais
detalhada da proposta.
Foram dois os documentos recebidos: o primeiro continha a programação do
Módulo; e o segundo o cronograma das atividades, aí se incluindo todos os textos
que deveriam ser lidos/estudados pelo aluno com vistas ao seu bom aproveitamento
nesta etapa. O módulo é desenvolvido no intervalo de 30 dias.
A seguir apresentamos um resumo do que está inserido em cada documento.
17
Mapas conceituais constituem uma linguagem para descrição e comunicação de conceitos e seus relacionamentos; foram originalmente desenvolvidos para dar suporte à Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1968).
32
- Módulo de Acolhimento – Programação
Trata-se de um documento que pode ser baixado da internet e que tem como
finalidade básica orientar o discente no desenvolvimento das atividades propostas.
Apresenta, logo no início, o objetivo do documento: preparar o aluno para as novas
habilidades que a modalidade a distância exige. Informa que o módulo antecede as
disciplinas, sendo independente do curso no qual o aluno se encontra matriculado.
Nele se afirma que o módulo busca introduzir o discente no novo cenário da
educação (mas, não esclarece qual é o cenário). Em seguida, encaminha o aluno
para três possibilidades: (a) baixar da internet outro documento (em pdf) no qual se
encontram o cronograma das atividades e o conjunto de textos que devem ser lidos /
estudados durante o período; (b) entrar no fórum do módulo para tomar
conhecimento de notícias e avisos importantes; e (c) entrar no fórum para falar com
o tutor. Estas orientações encontram-se na primeira folha deste documento.
A realização plena do módulo exige do aluno conhecer: (a) os serviços de
atendimento ao usuário; (b) a coordenação tecnológica do CEAD; (c) as „dicas‟ e
informações úteis. Existem documentos específicos que esclarecem esses aspectos,
os quais podem ser lidos ou baixados da internet. O aluno deve, ainda, ativar sua
conta de e-mail institucional.
Para dar início às atividades, os discentes devem ver dois vídeos: o primeiro
(de dois minutos) ensina o aluno a modificar o seu perfil na plataforma Moodle, que
é o ambiente virtual de aprendizagem adotado na EAD da UFJF; o segundo (dois
minutos e cinquenta e sete segundos) orienta a postarem suas mensagens no
contexto da plataforma; nele é destacada a importância da ferramenta de
comunicação.
A partir daí o aluno pode começar suas atividades, que englobam seis
momentos, a saber:
(1º.) “abrindo caminho” – compreende uma parte de orientações iniciais; um fórum
que tem por finalidade a construção da comunidade virtual; o estudo do texto 1 que
se encontra arquivado na plataforma dirigido à ambientação no Moodle; e uma tarefa
na qual o aluno fala de sua trajetória de vida. Assim, no Momento 1, o aluno realiza
três atividades, todas obrigatórias. O texto usado para compreender o Moodle, tem
por título „Moodle: a sala de aula virtual‟ (redigido por Rosilãna Aparecida Dias),
sendo considerado material didático próprio da EAD/UFJF;
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(2º.) “traçando caminho na EAD” – se inicia com orientações, encaminhando o aluno
para o repositório de conteúdos: google apps education, com vistas à realização de
tarefas práticas, como: enviar e-mails; preparar arquivo de texto; compartilhar o
arquivo com o tutor. Além disso, os alunos são direcionados para a leitura de três
textos18: (a) „Gerência do tempo e planejamento do estudo‟; (b) „Google apps
education‟; e (c) „Técnica s de estudo‟, sendo que é cobrado o fichamento deste
último.
(3º.) “quando se conhece a história se caminha melhor” – do mesmo modo que os
anteriores, este momento se inicia com orientações em um fórum geral; encaminha o
aluno para o texto: “Roteiro orientado para pesquisa na máquina de busca Google”,
com vistas à realização de uma tarefa prática (pesquisa na web), embutida no
próprio texto. Esta tarefa inclui, por exemplo: localização de imagens, arquivos do
tipo pdf e doc; pesquisa em assunto por meio de páginas semelhantes; refinamento
de pesquisa por inclusão ou eliminação de palavras, etc;
(4º.) “um bom caminho se faz com boas ferramentas” – apresenta as orientações
iniciais, abre o fórum geral, estimulando os alunos a postarem suas dúvidas. A
finalidade básica deste momento é explorar a construção de um glossário de termos
do universo da EAD. As discussões do fórum se voltam para „A Influência das
tecnologias no cotidiano do aluno a distância‟;
(5º.) “na EAD é impossível ser feliz sozinho” – constitui o último momento do módulo,
tendo como objetivo familiarizar o aluno com blogs e wikis. Nele deve ser realizada a
leitura do texto: „Blogs e Wikis: construindo novos espaços para a aprendizagem‟19.
As orientações oferecidas incluem até dicas para a construção de um blog. Os
alunos foram levados a definir seu grupo para a elaboração (coletiva) do trabalho
final do módulo: apresentação de um projeto a ser desenvolvido por meio de um
blog ou um wiki.
(6º.) “momento de avaliação” – tem por objetivo fazer um balanço das atividades
desenvolvidas. Fazem parte desta avaliação duas tarefas: a primeira diz respeito à
avaliação específica do módulo. Neste sentido, o aluno tem como obrigação (tarefa
obrigatória) responder a um questionário inserido no Moodle. Na parte de resultados
desta pesquisa serão apresentadas as respostas fornecidas por alunos de quatro
18
Os autores destes textos são respectivamente: (a) Anderson Luis da Silva e Rodrigo Toledo França; (b) Núbia Schaper Santos e (c) Anderson Luis da Silva e Rodrigo Toledo França, profissionais da área da Educação que foram contratados para escrever o material da capacitação. 19
Material elaborado por Luciene Domenici Mozzer, também contratada para a redação do texto.
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pólos sobre o desenvolvimento do módulo; a segunda tarefa foi a construção de um
webfólio no qual o aluno deveria apresentar uma avaliação espontânea do módulo.
Acreditamos que a apresentação e a análise dos resultados, que integram o
capítulo 4, permitirão ao leitor uma visão mais clara do funcionamento do Módulo de
Acolhimento na prática.
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3. O ENFRENTAMENTO DA EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
ABORDAGEM TEÓRICA
Este capítulo se compõe de três partes: na primeira são apresentados os
motivos da evasão, de modo que se possa identificar os aspectos que a
potencializam; na segunda, são apontadas possíveis estratégias para o seu
enfrentamento; e na terceira focaliza-se a questão da autonomia na aprendizagem,
elemento fundamental em propostas de aprendizagem a distância.
3.1 MOTIVOS DA EVASÃO
Para organizar o entendimento dos motivos que geram a evasão, retomamos
os autores mencionados no item 1.1 do primeiro capítulo, com o objetivo de elaborar
um quadro síntese a ser tomado como referência na análise dos dados coletados
em nossa pesquisa de campo.
Coscarelli (2000) admite que a evasão tem a ver com: (a) propaganda
enganosa a respeito da EAD; (b) cursos de EAD com característica de instrução
programada; (c) falta de disciplina e autonomia dos alunos na aprendizagem; (d)
repetição de prática pedagógicas tradicionais não condizentes com a modalidade a
distância.
Já Coelho (2007) relaciona a evasão a: (a) falta da relação face-a-face; (b)
insuficiente domínio das tecnologias, tanto por parte do professor como do aluno; (c)
demora ou inexistência de feedback; (d) inexistência ou fraco sentimento de
„pertença‟ a uma instituição. Nesta mesma linha de situar os problemas na relação
aluno-professor, encontramos Fávero e Franco (2006) que privilegiam os problemas
no diálogo professor – aluno (inexistente / precário / com retardo).
Para Faria, Alcântara e Goia (2008) os motivos são mais amplos e situam-se:
(a) nos encontros presenciais do curso a distância realizados longe da origem do
aluno e aos sábados; (b) em problemas metodológicos; e (c) nas questões
financeiras.
A questão é analisada de forma mais abrangente por Santos et al (2008), que
destacam os motivos em duas vertentes: (a) aqueles levantados na literatura
estrangeira, especificamente da Open University (custo do curso - incerteza quanto
à disponibilidade de tempo para estudar; mudanças na vida pessoal - baixo
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desempenho acadêmico - poucos encontros presenciais - reprovações em
disciplinas - baixa auto-estima - currículo pouco relevante para o aluno - estratégias
voltadas para aprendizagem passiva - uso inadequado das tecnologias - desrespeito
aos estilos de aprendizagem dos estudantes - dificuldade de compatibilizar os
estudos com o trabalho em tempo integral); e (b) motivos levantados em pesquisa
com alunos evadidos (procura da graduação a distância em determinada área por
falta de opções - trabalho em tempo integral ( 40 horas) - pouco tempo dedicado aos
estudos, redundando em baixo desempenho acadêmico - dificuldades de
aprendizagem).
Toczeck et al (2008) salientam motivos relacionados à vocação e ao trabalho,
a saber: (a) falta de vocação para a profissão escolhida; (b) tomada de consciência
quanto ao desprestígio da profissão escolhida (caso das licenciaturas); (c) condições
de trabalho.
Outro autor consultado, Freitas (2009) discute a evasão atrelando-a: (a) falta
do sentimento de „pertença‟; (b) inexistência de sistema de recompensa ao bom
desempenho do aluno; (c) fatores ambientais; (d) pouca projeção social da
instituição educacional promotora do curso; (e) conclusão de estudos anteriores em
prazos muito maiores do que o convencional; (f) falta de identidade entre as
propostas educacionais da instituição e os estilos educacionais do educando; (g)
pouca integração entre a instituição de ensino e a sociedade na qual está inserida.
Por último Corrêa e Santos (2009) abordam o preconceito que ocorre dentro
da própria instituição que oferece o curso em relação a EAD e que se expressa em
atitudes negativas de alunos e professores do presencial em relação ao mesmo
curso ofertado a distância.
Ainda que tenhamos encontrado diversos trabalhos sobre este tema,
sentimos falta de uma abordagem integradora, o que somente foi obtido com Bastos
e Silva (2009) e Laguardia e Portela (2009). Estes conseguiram integrar os motivos
em categorias.
Os primeiros dividem em três categorias: (a) razões de ordem pessoal –
acúmulo de trabalhos acadêmicos, dificuldade de conciliar trabalho e estudo; (b)
razões referentes à modalidade a distância – dificuldade com a EAD, com a
plataforma, inadequação ao ritmo de estudo exigido, falta de contato face-a-face
com tutores e colegas, e estudo feito exclusivamente no computador; (c) razões
intrínsecas ao curso – perda gradativa do interesse, dificuldades com o conteúdo,
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falta de apoio dos tutores, exigência de grande quantidade de tarefas por semana e
não atendimento as expectativas pessoais.
Os outros dois autores situam cinco categorias de motivos: (a) situacionais –
referem-se às características do meio-ambiente individual (características pessoais,
sócio-econômicas e demográficas); (b) institucionais – relativas às práticas políticas
e procedimentos da instituição (seleção, matrícula, aulas, serviços administrativos);
(c) disposicionais – vinculadas ao acervo de conhecimentos e vivências do aluno
(estilo de aprendizagem, motivação, engajamento, disciplina, autoconfiança); (d)
epistemológicas – envolvem as questões acadêmicas (conteúdo do curso,
expectativas, conhecimentos dos pré-requisitos); (e) tecnológicas – relativas ao
apoio logístico (acesso a computadores, dificuldade de conexão, recebimento de
material).
A partir desses autores e dos motivos que cada um deles apresentou, foi
possível elaborar o quadro que se segue:
Quadro 3 – Motivos da Evasão na EAD Segundo a Literatura Consultada
Autor Motivo (s)
Coscarelli (2000) propaganda enganosa a respeito da EAD: - aprendizagem rápida e fácil - tecnologia substituindo professor
melhoria financeira das instituições
cursos de EAD com característica de instrução programada
falta de disciplina e autonomia dos alunos na aprendizagem.
repetição de práticas pedagógicas tradicionais não condizentes com a modalidade EAD.
Coelho (2000) falta da relação face-a-face
insuficiente domínio das tecnologias (tanto para aluno como para professor)
demora ou inexistência de feedback
inexistência do sentimento de „pertença‟ a uma instituição
Fávero e Franco (2006) problemas relativos ao diálogo professor – aluno (inexistente / precário / com retardo)
Faria, Alcântara e Goia
(2008)
encontros presenciais do curso a distância realizados longe da origem do aluno e aos sábados
problemas metodológicos
questões financeiras
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Autor Motivo (s)
Santos et al (2008) motivos levantados na literatura relativos à Open University
custo do curso
incerteza quanto à disponibilidade de tempo para estudar
mudanças na vida pessoal
baixo desempenho acadêmico
poucos encontros presenciais
reprovações em disciplinas
baixa auto-estima
currículo pouco relevante para o aluno
estratégias voltadas para aprendizagem passiva
uso inadequado das tecnologias
desrespeito aos estilos de aprendizagem dos estudantes
dificuldade de compatibilizar os estudos com o trabalho em tempo integral
motivos levantados em pesquisa com alunos evadidos
procura da graduação a distância em determinada área por falta de opções
trabalho em tempo integral ( 40 horas)
pouco tempo dedicado aos estudos, redundando em baixo desempenho acadêmico
dificuldades de aprendizagem
Toczeck et al(2008) falta de vocação para a profissão escolhida
tomada de consciência quanto ao desprestígio da profissão escolhida (caso das licenciaturas)
condições de trabalho
Freitas (2009) falta do sentimento de „pertença‟
inexistência de sistema de recompensa ao bom desempenho do aluno
fatores ambientais
pouca projeção social da instituição educacional promotora do curso
conclusão de estudos anteriores em prazos muito maiores do que o convencional
falta de identidade entre as propostas educacionais da instituição e os estilos educacionais do educando
pouca integração entre a instituição de ensino e a sociedade na qual está inserida
Corrêa e Santos (2009) preconceito dentro da própria instituição que oferece o curso em relação EAD
atitudes negativas de alunos do presencial em relação ao mesmo curso ofertado a distância
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Autor Motivo (s)
Bastos e Silva (2009) razões de ordem pessoal – acúmulo de trabalhos acadêmicos, dificuldade de conciliar trabalho e estudo
razões referentes à modalidade a distância – dificuldade com a EAD, com a plataforma, inadequação ao ritmo de estudo exigido, falta de contato face-a-face com tutores e colegas, e estudo feito exclusivamente no computador
razões intrínsecas ao curso – perda gradativa do interesse, dificuldades com o conteúdo, falta de apoio dos tutores, exigência de grande quantidade de tarefas por semana e não atendimento as expectativas pessoais.
Laguardia e Portela
(2009)
situacionais – referem-se às características do meio-ambiente individual (características pessoais, sócio-econômicas e demográficas)
institucionais – relativas às práticas políticas e procedimentos da instituição (seleção, matrícula, aulas, serviços administrativos)
disposicionais – vinculadas ao acervo de conhecimentos e vivências do aluno (estilo de aprendizagem, motivação, engajamento, disciplina, autoconfiança)
epistemológicas – envolvem as questões acadêmicas (conteúdo do curso, expectativas, conhecimentos dos pré-requisitos)
tecnológicas – relativo ao apoio logístico (acesso a computadores, dificuldade de conexão, recebimento de material)
Uma análise detalhada desses motivos nos permite reagrupá-los em quatro
categorias básicas, a saber: (a) motivos administrativos; (b) pedagógicos; (c)
pessoais e (d) tecnológicos.
Os motivos tecnológicos, de um modo geral apresentam íntima relação com
as questões administrativas, mas como são muito recorrentes cabe incluí-los em
uma categoria própria. Os motivos pedagógicos aparecem com maior freqüência. Os
motivos pessoais, em muitos casos, têm a ver com os outros: pedagógicos,
administrativos e tecnológicos.
Depreendemos no estudo dos autores mencionados que os motivos não são
estanques; eles se interpenetram, mas para fins do nosso estudo julgamos
pertinente reorganizá-los nas categorias que se seguem.
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Motivos administrativos da evasão
(a) implantação da EAD visando fundamentalmente a melhoria financeira da
instituição - busca do lucro, prioridades educacionais em um patamar
mercadológico;
(b) propaganda enganosa em relação à EAD – circulação de um discurso que
apresenta a EAD como aprendizagem a ser obtida facilmente, ajustada às
necessidades individuais (“flexibilidade; individualização das atividades; atendimento
ao ritmo de aprendizagem de cada”);
(c) baixo (ou nenhum) sentimento de pertença à instituição que oferece a EAD – os
alunos não conseguem estabelecer um vínculo afetivo com a instituição e isto se dá
por motivos diversos, mas no caso da EAD tem relação com a inexistência de
espaços acadêmicos (sala de aula, biblioteca, sala de estudo, espaços de
convivência), que proporcionam o encontro, a confraternização de alunos e
professores;
(d) planejamento inadequado dos encontros presenciais – longe do local onde os
estudantes moram, realizados nos fins de semana e em número limitado;
(e) baixa conceituação da instituição no contexto social onde se insere e/ou pouca
integração com a realidade social – os alunos quando percebem que estão
estudando em uma instituição que tem pouca credibilidade social, tendem a se sentir
desprestigiados. Por outro lado, o fato de muitas instituições não estabelecerem
relações consistentes (o que geralmente acontece por meio das atividades de
extensão e pesquisa) com outras organizações sociais, contribui para limitar a vida
acadêmica de seus atores sociais;
(f) preconceito em relação à EAD – as atitudes negativas em relação à EAD
começam na própria gestão da instituição (em diversos casos, os alunos não podem
se transferir de um curso a distância para outro que oferece a mesma formação, mas
que seja presencial; não são considerados eleitores para fins de escolha de gestores
da instituição, etc). As medidas restritivas atingem os alunos: os vinculados aos
cursos a distância se sentem inferiorizados e os dos cursos presenciais se
percebem superiores;
(g) dificuldades relacionadas à obtenção dos materiais didáticos de apoio aos
estudos – quando as instituições não possuem esquemas ágeis (sejam eles
desenvolvidos por meio do encaminhamento via correio ou por webmail) e acabam
prejudicando o aluno no desenvolvimento de seu cronograma de estudo;
41
(h) processos inadequados de seleção e matrícula dos alunos – muitas vezes a
seleção dos alunos para os cursos a distância não considera os pré-requisitos
necessários aos estudos que devem ser conduzidos com certo grau de autonomia e
disciplina. Em conseqüência, não são poucos os alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem durante o curso, motivadas por lacunas nos estudos
anteriores;
(i) ambientes inadequados para o desenvolvimento dos encontros presenciais –
muitas instituições oferecem cursos a distância com encontros somente aos
sábados, o que dificulta o acesso à biblioteca e a outros espaços acadêmicos que,
geralmente, só funcionam nos chamados „dias úteis‟.
Motivos pedagógicos da evasão
(a) cursos com estrutura de instrução programada (ou seja, propostas que se
baseiam na perspectiva comportamentalista);
(b) cursos que repetem a mesma estrutura do ensino tradicional (visam a
memorização de informações; priorizam o domínio dos conteúdos). Esses dois tipos
de propostas: modelo de instrução programada e estrutura tradicional das aulas
(ensino/resposta) não se aplicam à EAD que tem compromisso com a autonomia do
aprendiz. Neste item se incluem, portanto, os problemas metodológicos. Os métodos
de ensino-aprendizagem devem ser ativos; e no caso dos cursos que se valem das
tecnologias digitais, devem ser valorizadas as práticas colaboartivas.
(c) falta da relação face a face – muitos alunos de EAD, por terem sempre estudado
presencialmente, se ressentem da falta de contato face a face com professores e
colegas. Assim, sentem dificuldades até que consigam se ajustar às relações
virtuais;
(d) demora ou inexistência de feddback – uma das coisas mais importantes nos
cursos a distância é a rapidez com que os professores atendem aos seus alunos,
seja em relação a dúvidas, pedidos de explicações ou leituras complementares, ou
outra qualquer solicitação. Quando os professores não são rápidos e eficientes nas
respostas às inquietações de seus alunos, surge um sentimento de abandono que
acaba gerando uma desmobilização. Neste item se inclui a questão do diálogo
professor-aluno: é preciso manter permanentemente o diálogo; em outras palavras:
o diálogo só termina quando o curso se encerra. E quando o curso promove uma
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profícua relação entre aluno e professor, mesmo após o seu termino são mantidos
contatos para fins diversos;
(e) dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho acadêmico e reprovações –
esses motivos podem ter diversas causas, mas uma das mais comuns refere-se às
lacunas na aprendizagem (déficits de conhecimentos). Também podem estar
relacionados à baixa auto-estima, outro problema levantado pelos autores
consultados. São alunos que precisam de um apoio especial do professor, até que
consigam superar as dificuldades que estão afetando seu desempenho. É
importante que o professor, juntamente com o aluno, tente identificar suas causas;
(f) currículos pouco relevantes e propostas que não levam em consideração o estilo
de aprendizagem e/ou a expectativa dos alunos – um curso só pode ser considerado
bom quando parte de um levantamento das características de seus alunos, o que
permite equilibrar / ajustar suas propostas à capacidade de aprendizagem. Neste
item se incluem as críticas aos cursos a distância que são conteudistas, ou seja,
aqueles que exigem o domínio de tantas informações que tornam a aprendizagem
desinteressante.
(g) indefinição dos pré-requisitos necessários ao bom desempenho no curso –
quando as propostas não definem claramente o que se espera do aluno, bem como
a bagagem de conhecimentos que devem possuir para poderem realizar com
segurança as atividades propostas, se torna mais difícil a aprendizagem;
(h) inexistência de sistemas de recompensa ao bom desempenho dos alunos – de
um modo geral os estudantes gostam de ver seus estudos valorizados; isto significa
que os professores devem estar atentos às boas realizações para dar alguns
estímulos, como: elogios, pedir para socializar os trabalhos bem feitos, etc.
Motivos da evasão relacionados à tecnologia
(a) insuficiente domínio da tecnologia, tanto por parte do professor como do aluno –
quando os sujeitos não possuem a intimidade necessária com a tecnologia, acabam
perdendo inúmeras oportunidades, especialmente quando se trata de cursos online,
isto é, amparados pelas tecnologias digitais;
(b) tecnologia substituindo o professor – por melhor que seja a tecnologia, sempre
existirão situações onde a presença do professor (mesmo que seja virtual) é
indispensável. Um curso onde o aluno só interage com as máquina pode levar a
aprendizagens equivocadas, incompletas, de determinados conteúdos;
43
(c) dificuldade de acesso às tecnologias – nesta situação se incluem os estudantes
que não possuem a tecnologia em casa e os que na própria instituição, onde
realizam seu curso a distância, se deparam com muitos obstáculos no seu uso;
(d) tecnologias de baixo poder operacional – sendo a informática uma área de
contínuas inovações, se torna fundamental que alunos e professores possam
conhecer aquelas que mais de perto vão afetar seu desempenho profissional;
(e) apoio logístico inexistente ou precário (dificuldade de conexão, ajuda precária
aos problemas tecnológicos que surgem durante o uso) – uma instituição que
oferece cursos a distância valendo-se das tecnologias digitais não pode prescindir
de profissionais especialistas em sistemas de computação, capazes de dar apoio a
professores e alunos em relação aos problemas / dificuldades tecnológicas que
surgem, inclusive para orientar sobre as novidades nesta área, que é muito mutante.
Motivos pessoais da evasão
(a) falta de disciplina e autonomia na aprendizagem – a grande maioria dos alunos
que, na atualidade, procura os cursos de graduação a distância ainda está
„contaminada‟ pela dinâmica das aulas presenciais, que tende a ser menos exigente
com esses dois aspectos;
(b) questões financeiras – muitos alunos passam por dificuldades financeiras
durante o curso, as quais têm as causas mais variadas: perda de um emprego;
despesas com doenças, etc. Outro problema a considerar refere-se ao custo de
determinados cursos que se tornam inviáveis;
(c) incertezas quanto à disponibilidade de tempo para realizar a proposta de estudo
apresentada pelo curso – às vezes os alunos não conseguem visualizar claramente
o tempo que será necessário para dar conta da proposta do curso; em outras
situações os alunos são pessimistas e desistem, quando podiam, com um pouco
mais de esforço / dedicação, dar conta do que é solicitado;
(d) mudanças na vida pessoal – casamento, gravidez, mudança de trabalho,
doenças, desemprego, são alguns dos problemas pessoais que podem ocasionar a
evasão;
(e) dificuldade de compatibilizar o tempo de estudo com as atividades profissionais,
principalmente quando estas são realizadas na média de 40 horas semanais – é
preciso que o aluno seja muito disciplinado / organizado e tenha capacidade de
abdicar de suas horas de lazer para poder compatibilizar trabalho e estudo;
44
(f) procura de determinado curso a distância por falta de opção – muitos alunos se
matriculam em determinados cursos porque não encontram outras ofertas que
atendam aos seus interesses; com o passar do tempo surge a decepção e, em
seguida, a evasão;
(g) falta de vocação para a profissão escolhida – este aspecto tem relação com o
item anterior. Em muitas situações, a „falta de vocação‟ se relaciona a uma escolha
inadequada. A escolha da profissão depende de uma análise bem ampla de
diferentes fatores, o que envolve refletir sobre as características pessoais próprias
(quem sou eu? O que sei? Em que disciplinas tenho apresentado melhor
desempenho acadêmico? O que gostaria de fazer como profissional? Em que
profissão poderia me sentir mais realizado? Quais são meus níveis de expectativa
em termos financeiros?);
(h) tomada de consciência quanto ao desprestígio da profissão escolhida – muitos
sujeitos escolhem determinados cursos por falta de opção de outros (ou mesmo sem
uma reflexão crítica sobre aquela atividade). Em um dado momento o aluno percebe
que a carreira tem baixo status social (é pouco reconhecida; é ridicularizada). Este
fato acontece especialmente com a escolha das licenciaturas e tem levado ao
abandono do curso;
(i) condições precárias de estudo – muitos alunos alegam que as condições de
estudo, seja em casa ou na instituição onde realiza o curso a distância, não são
adequadas. Para estudar a distância é fundamental tranquilidade e apoio de
materiais que possam ser consultados;
(j) conclusão precária de estudos anteriores – quando os alunos trazem lacunas se
torna difícil dar conta das tarefas solicitadas. As defasagens acadêmicas são
obstáculos significativos à boa aprendizagem.
O enfrentamento desses motivos será a seguir discutido, tendo como base o
que se encontrou na literatura.
3.2 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO DA EVASÃO NA EAD
A revisão inicial da literatura evidenciou que inexistem estudos que abordem
práticas pedagógicas (estratégias) dirigidas especificamente à minimização da
evasão. Em cursos que se valem de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tem
sido usual a oferta de uma disciplina que se propõe a fazer a „ambientação‟ do aluno
45
neste espaço, o que implica em atividades que visam facilitar o acesso e a
navegação na realidade online.
A ambientação tecnológica
Em um levantamento de cursos que incluem em seus currículos a proposta de
ambientação na tecnologia utilizada, verificamos que esta estratégia tem as
seguintes características: (a) se realiza de modo rápido; (b) visa treinamento no uso
das interfaces inseridas no AVA; e (c) busca oferecer conhecimentos básicos de
informática. Estas três características se expressam nos recortes a seguir, que foram
retirados de sites pesquisados.
Citamos os seguintes exemplos: (a) no curso de extensão – Currículo e
Letramento para Professores de Ensino Médio - oferecido pela Universidade de
Brasília (UnB), em parceria com a Secretaria de Educação a Distância do Distrito
Federal20, no período de 04 de janeiro a 31 de maio de 2010, com carga horária total
de 160 horas, destinado a 1000 professores efetivos da rede pública de ensino, o
módulo de ambientação, que objetivou estritamente “treinamento no uso da
plataforma”, teve duração de apenas 10 horas; (b) em cursos de graduação a
distância, a Universidade Federal do Maranhão (UFMA)21, através do seu Núcleo de
Educação a Distância (NEaD), realiza a prática de ambientação em EaD, na qual
professores e técnicos deslocam-se até os municípios para realização de atividades
presenciais. A ambientação se desenvolve em 20 horas aulas, quando os
estudantes recebem o treinamento sobre as ferramentas do AVA, conhecimentos de
informática básica e o material didático (impresso) do curso, além de serem
apresentados ao corpo pedagógico do curso; (c) ao oferecer o Curso Estratégia
Nacional para Educação em Saúde para o Autocuidado em Diabetes Mellitus, a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)22 desenvolveu uma “ambientação
virtual”, no período de uma semana, quando foram desenvolvidas as seguintes
atividades: construção do perfil, leitura dos slides “ferramentas do curso”, fórum de
expectativas e fórum de relevância social da temática. Essas atividades, como se
20
Os dados se encontram em dois sites: http://www.se.df.gov.br/sites/400/402/00002736.pdf e http://www.cead.unb.br/gdf/link_curso.php 21
As informações estão em: http://www.cead.ufma.br/noticias/noticias.php?cod=91 22
http://www.sead.ufsc.br/saude/
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pode observar, vão além da instrumentalização em informática básica para
navegação no AVA.
Cabe registrar que a implementação desta estratégia – ambientação – não é
prerrogativa de instituições educacionais no Brasil; ela também acontece em
Portugal, na Universidade Aberta23. Trata-se do “Módulo de Ambientação
Online”, totalmente gratuito, obrigatório para todos os estudantes que se
inscrevem pela primeira vez na universidade, no regime de e-Learning.
Tem por objetivo levar o estudante a familiarizar-se com o ambiente virtual
de aprendizagem onde irá desenvolver suas atividades, ou seja, levá -lo a
expressar competências de navegação e de comunicação em ambientes
virtuais. Neste módulo o aluno toma conhecimento do modelo pedagógico
da Universidade Aberta.
Em alguns cursos o módulo de ambientação aparece acoplado a
uma disciplina. Como exemplo, citamos o Curso Superior de Tecnologia em
Gestão Pública, do CEFET/SC24, onde a carga horária do módulo de ambientação
em EAD se encontra inserida na disciplina Fundamentos de Administração Pública.
Considerando, no entanto, que nossa proposta é investigar o Módulo de
Acolhimento e o papel do tutor nas atividades de ensino-aprendizagem no contexto
de uma determinada licenciatura a distância, entendemos que não poderíamos
deixar de partir de duas questões: (a) como se apresenta a proposta deste módulo,
em termos das mudanças desejáveis na aprendizagem dos alunos, com vistas à
adequada inserção na EAD? e (b) o que o CEAD/UFJF espera de um tutor
(professor) a distância?
A decisão de partir dessas duas questões refere-se ao seguinte pressuposto:
quando analisamos/avaliamos a consecução de uma proposta é indispensável
desvelar teoricamente o que está postulado para, em seguida, determinar se, na
prática, é concretizado.
23
Retirado de: http://www.univ-ab.pt/kit/ambientacao.html 24
http://www.cefetsc.edu.br/~marketing/exame2008_2/pop_up/suptec_uab.html#3
47
O acolhimento pedagógico
Como já foi abordado no capítulo 2, o Módulo de Acolhimento busca integrar
três aspectos: o saber (conhecimentos - dimensão teórica); o saber fazer
(habilidades - dimensão prática); e o saber ser (atitudes – dimensão
comportamental) (BATISTA et al, 2009), tendo como referência básica a concepção
pedagógica de desenvolvimento de competências de Perrenoud (2000) e Zarifian
(2001).
Perrenoud (2000, p. 15 e 16) entende competência como “capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”; em última
instância trata-se de capacidade de solucionar problemas. Para este autor as
competências não são saberes, saber fazer ou atitudes; elas resultam da
capacidade do sujeito de mobilizar, integrar e orquestrar seus recursos para
enfrentar o problema. Para que uma competência se expresse é preciso considerar:
a situação onde o sujeito se encontra (contexto); os recursos que precisa mobilizar
(conhecimentos teóricos, metodológicos, atitudes, o saber fazer, competências
correlatas, esquemas motores, de percepção, avaliação, antecipação e decisão); “a
natureza dos esquemas de pensamento que permitem a mobilização, a solicitação,
mobilização e a orquestração dos recursos, em situação complexa e em tempo real”.
No que tange à formação (continuada) de professores, Perrenoud (idem, p.
20) propõe o desenvolvimento de 10 competências: (1) organizar e dirigir situações
de ensino-aprendizagem; (2) saber dosar a progressão das aprendizagens; (3)
promover e estimular a diferenciação dos alunos; (4) envolver os alunos em suas
aprendizagens e tarefas; (5) trabalhar em grupo; (6) participar da administração da
escola; (7) informar e envolver os pais; (8) utilizar novas tecnologias; (9) enfrentar os
deveres e dilemas éticos da profissão; (10) ser capaz de tomar decisões quanto à
própria formação continuada.
Zarifian (2001) salienta que o aumento da complexidade das tarefas no
mundo do trabalho e a maior incidência de eventos (aquilo que ocorre de maneira
imprevisível e inesperadamente nas situações de trabalho), fenômenos marcantes
dos anos 1970/80, quando ocorre a crise/derrocada do modelo taylorista e
burocrático do trabalho, favoreceram a abordagem de qualificação profissional na
perspectiva de competência. Este autor afirma que a idéia de competência envolve
responsabilidade do profissional face às situações produtivas, o que significa
48
assumir responsabilidade. Assim, percebe competência como atitude social, o que
implica mobilizar a inteligência, assumir riscos, ser autônomo. Ele situa competência
como uma atitude social, antes de ser um conjunto de conhecimentos profissionais;
uma pessoa que aceita e pode assumir responsabilidades terá muito mais facilidade
para aprender do que outra que esteja em posição defensiva ou de rejeição. Admite,
ainda, que a competência pode ser definida como o exercício sistemático de uma
reflexividade no trabalho, o que deve se fazer por meio de questionamentos
freqüentes, conduzidos com distanciamento crítico (ZARIFIAN, 1998). De forma
sintética, Zarifian (idem, p. 20) reforça: “assumir responsabilidade e desenvolver uma
atitude reflexiva face ao trabalho, são dois aspectos essenciais daquilo que se pode
chamar de competência”.
Observamos, então, que Perrenoud (op.cit) se preocupa mais em apontar as
competências necessárias ao professor e Zarifian (op.cit) em indicar os dois
elementos básicos na construção das mesmas: responsabilidade e reflexão.
Ainda que existam discussões que questionem severamente as abordagens
de competências, como é o caso de Rodrigues (2008) e Deluiz (2001), que
consideram esta proposta atrelada à visão neoliberal de sociedade, educação e
processo produtivo contemporâneo25, entendemos que não cabe aqui entrar nesta
polêmica, pois nossa preocupação está em esclarecer teoricamente as estratégias
que se inserem no Módulo de Acolhimento.
As competências visadas pelo Módulo são: (a) sentimento de comunidade; (b)
capacidade de aprender a distância; (c) colaboração e participação no ambiente de
aprendizagem; (d) autonomia para fins de aprendizagem e socialização do
conhecimento; (e) postura pró-ativa na ausência de feedback externo; (f) auto-
avaliação; e (g) domínio de ferramentas computacionais.
Uma vez explicitada a relação entre as competências perseguidas pelo
Módulo e o que sugere Perrenoud (2000), cabe elucidar como os conceitos de:
participação; colaboração; sentimento de comunidade e auto-avaliação são
abordados na literatura pertinente. Para aprofundar nosso quadro teórico,
determinamos, também, a importância do domínio de tecnologias digitais e da
utilização da metodologia de projetos de aprendizagem na EAD. Quanto à
25 Estes autores acreditam que o modelo de competências desenvolvido na escola e no mundo do trabalho acaba
redundando em um controle menos formalizado e mais sutil sobre a força de trabalho (o trabalhador) e deste modo contribui para evitar resistências e conflitos na relação patrões - empregados.
49
autonomia, pela sua relevância no contexto da EAD, constitui seção exclusiva do
presente capítulo.
A idéia de participação surge na educação com a Escola Nova, que segundo
Gadotti (1996, p. 142) “representa o mais vigoroso movimento de renovação da
educação depois da criação da escola pública burguesa”. Muitos educadores e
pensadores se relacionam à Escola Nova, como Adolphe Ferrière (1879-1960);
Édouard Claparède (1873-1940); Ovide Decroly (1871-1932); Roger Cousinet (1881-
1973); John Dewey (1859-1952); William Kilpatrick (1871-1965); Maria Montessori
(1870-1952) e todos eles preconizaram a participação ativa dos alunos nas
situações de aprendizagem.
Diante dessa defesa, cabe indagar: por que participar é importante na
situação educacional, especialmente na EAD?
Santos (2002), em pesquisa sobre os efeitos da participação ativa de alunos
no processo ensino-aprendizagem, considerou diversos autores que discutem a
relevância deste constructo nas mais variadas situações sociais. Ele define
participação como uma necessidade universal e fundamental do ser humano. Entre
os autores destacados por Santos destacam-se: (a) Bordenave (1994), que
considera a participação da parte da natureza humana, ocorrendo em todos os
grupos sociais, sejam eles não letrados ou alfabetizados. Participar para este autor
é: fazer parte, tomar parte e ter parte; (b) Demo (1999), para quem a participação se
insere no âmago dos desejos políticos do homem, consolidando suas propostas de
auto-gestão, liberdade, democracia e convivência; e (c) Gandin (2000) que situa a
participação em um contínuum englobando em um primeiro nível a colaboração, em
uma segunda etapa a decisão coletiva e em um patamar mais elevado a construção
em conjunto, que deve desembocar na co-gestão.
Bordenave (1994) vê a participação embasada em dois aspectos, a saber:
afetivo e instrumental. O afetivo diz respeito ao prazer resultante da interação com
o(s) outro(s) na concretização de alguma tarefa; o instrumental refere-se à
visualização dos efeitos dos resultados obtidos com a tarefa participativa. Este autor
também salienta a importância de haver um equilíbrio entre estes aspectos. Ele
considera que o desenvolvimento da auto-expressão, do pensamento reflexivo, do
prazer de criar e recriar é ampliado pela participação do sujeito nos seus diferentes
grupos sociais. Destaca que o importante é o modo como se participa (e não é
apenas participar). Isto significa que as situações de ensino-aprendizagem precisam
50
ser planejadas pelos docentes de forma que os alunos possam participar
plenamente das atividades propostas.
A colaboração é aspecto bastante destacado na literatura pedagógica e
apresenta íntima relação com a participação. No contexto educacional sobressai o
constructo: „aprendizagem colaborativa.‟ Para Leite et al (2005) esta aprendizagem
vincula-se ao aprender e trabalhar em grupo. Segundo esses autores, ainda que na
década de 70 do século passado surgissem muitos trabalhos sobre aprendizagem
em grupo26, somente na década de 90 eles ganham popularidade.
Behrens (1999), tomando como referência o relatório elaborado para a
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)
pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI27, entende que a
aprendizagem colaborativa tem por base os quatro pilares destacados no referido
relatório, a saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e
aprender a ser.
Siqueira e Alcântara (2003, p. 58), consideram que a proposta de
aprendizagem colaborativa implica em “utilizar a interação existente entre os alunos
e os temas de estudo, tornando o contato com o conteúdo mais dinâmico”. Esses
autores acreditam que neste tipo de aprendizagem, “com a mediação do professor,
os alunos poderão avançar na análise crítica do conhecimento existente, exercitando
a comunicação escrita ou oral, na direção da construção de novos conhecimentos”.
Já Campos et al (2003, p. 26) definem esta aprendizagem como “uma
proposta pedagógica na qual estudantes se ajudam no processo de aprendizagem,
atuando como parceiros entre si e como o professor, com o objetivo de adquirir
conhecimentos sobre um dado objeto.
Segundo Varella et al (2002), a aprendizagem colaborativa pode ocorrer em
qualquer contexto educacional; no entanto, as tecnologias digitais têm se mostrado
eficientes para potencializar as situações em que professores e alunos pesquisam,
discutem e constroem conhecimentos de forma coletiva. Os softwares de exercício e
prática, os tutoriais, os jogos, as linguagens, os programas de autoria, os editores de
textos, os simuladores e a Internet trazem em si inúmeras possibilidades para as
atividades colaborativas.
26
Neste período foram muito utilizadas as atividades didáticas designadas de ensino socializado (VILARINHO, 1989), embasadas na teoria de dinâmica de grupos. 27
O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil: DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: UNESCO, MEC, Cortez, 1999.
51
Cabe salientar que este tipo de atividade encontra respaldo em duas teorias
de aprendizagem relevantes na contemporaneidade: o construtivismo de Jean
Piaget (1896 – 1980) – que tem como pressuposto que todo conhecimento se dá na
interação do sujeito com o objeto a ser conhecido; e o sócio-interacionismo de Lev
Vygotsky (1896 – 1934) – que situa a aprendizagem como resultante da interação
entre sujeitos (LEITE et al, 2005).
Para Alcânctara et al (1999, apud VARELLA, 2002, p. 15)
A relação professor-aluno na aprendizagem colaborativa contempla a interrelação e a interdependência dos seres humanos que deverão ser solidários ao buscarem caminhos felizes para uma vida sadia deles próprios e do planeta. Neste processo, empreender projetos que contemplem uma relação dialógica (Freire, 1997) onde os professores, ao ensinarem, aprendem; e os alunos, ao aprenderem, possam ensinar. A relação é de parceiros solidários que enfrentam desafios das problematizações do mundo contemporâneo e se apropriam da colaboração e da criatividade, para tornar a aprendizagem significativa, crítica e transformadora (p. 3).
Entendemos, pois, que as atividades colaborativas englobam a participação e
requerem planejamento cuidadoso por parte do professor.
O sentimento psicológico de comunidade (na área educacional designado de
„sentimento de pertença‟ ou „sentimento de comunidade‟) foi descrito por Sarason
(1974 p. 1, apud AMARO, 2007), como: “o sentimento de que somos parte de uma
rede de relacionamentos de suporte mútuo, sempre disponível e da qual podemos
depender”. No estudo de Amaro (2007) são apresentados os quatro elementos que
garantem o sentimento de comunidade: ser membro; ter ligações emocionais
partilhadas; exercer influência; e estar integrado, satisfazendo suas necessidades.
. Ser membro significa trocar sentimentos e fazer parte do grupo; ter ligações
emocionais partilhadas resulta da crença de que os membros do grupo partilham da
mesma história, de lugares e tempos comuns e experiências semelhantes; exercer
influência implica em sentir-se importante para o grupo, percebendo que o grupo
também é importante para si. Devido a este sentimento duplo, o grupo é capaz de
influenciar os membros individualmente, assim como ser afetado pelos seus
membros. Por último, estar integrado importa em satisfação de necessidades.
Amaro (2007) destaca que o sentimento psicológico de comunidade é o
núcleo central da psicologia comunitária e a existência deste sentimento em um
grupo constitui um dado positivo que mantêm e fortalece a comunidade; a ausência
do sentimento de pertença destrói o grupo. Este autor esclarece, ainda, que este
52
sentimento se relaciona com as questões da participação e do „empoderamento‟
(empowerment).
Outro autor, Matos (2005), ao analisar o pocesso de participação em
comunidades de práticas mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação
(TIC), situa três condições que favorecem o sentimento de pertença e,
consequentemente, a aprendizagem. São elas: (a) o engajamento, (b) a imaginação
e (c) o alinhamento.
O engajamento vai muito além da atividade, pois inclui: mutualidade,
competência e continuidade. Mutualidade implica em infra-estrutura permeada de
elementos que facilitem a interação, como espaços físicos e virtuais, comunicação,
tempo. Depende, também, do desenvolvimento de tarefas conjuntas, definidas por
consenso, com agenda clara e transparente e prevê a realização de atividades
menos formais, cabendo ao grupo a responsabilidade pelas metas a serem
alcançadas. A competência é criada e definida na ação, daí ser fundamental dar
oportunidades aos participantes de uma comunidade de prática para que tomem
inciativas, partilhem conhecimentos e soluções, em suma, que expressem seus
estilos e formas de trabalhar e sejam capazes de avaliar o realizado. A continuidade
é outro elemento indispensável ao engajamento: os alunos precisam sentir que a
prática é sustentada e que eles contribuem para tal. Isto significa programa estável
de atividades.
A imaginação implica em encontrar situações que permitam o estabelecimento
de relações entre as diversas práticas com o seu contexto de vida. Isso possibilita
aos alunos obter referências adequadas e estabelecer um sentimento de pertença a
uma comunidade mais vasta (por exemplo, com os adultos escolarizados, os
cidadãos). Nesta direção, as práticas educacionais devem envolver possibilidades
de orientação, reflexão e exploração, fazendo com que alunos e professores sejam
capazes de se localizar em si mesmos e , assim, reforçar o sentimento de pertença à
comunidade. Ao mesmo tempo, esses atores devem comparar sua prática com
outras práticas, estabelecendo padrões de atividade e competência e partilhando-os
com os colegas
No alinhamento se inscreve a necessidade da comunidade de prática se ligar a
empreendimentos mais amplos. Wenger (1998, apud MATOS, 2005) sugere que a
convergência e a coordenação constituem as duas dimensões mais importantes
neste ponto. A convergência envolve tanto a preocupação com as tarefas mais
53
simples como a necessidade de encontrar interesses e focos comuns em um âmbito
mais amplo. Significa que os participantes devem partilhar uma compreensão
comum das situações que vivem, o que se traduz em partilha de valores e de
princípios em um sentido que favoreça a convergência de finalidades.
Esses três elementos (engajamento, imaginação e alinhamento) são
indispensáveis quando se pretende criar uma comunidade de prática voltada para a
aprendizagem, especialmente quando esta se dá em ambientes virtuais com apoio
das tecnologias digitais.
A inclusão de propostas de auto-avaliação em processos de ensino-
aprendizagem em nosso país é bem recente e tem relação com a disseminação da
abordagem de avaliação emancipatória (SAUL, 2001) nos anos 80 do século
passado. Esta abordagem situa a avaliação na perspectiva formativa (aquela que
percorre todo o processo de aprendizagem e se distingue das que apresentam
natureza apenas somativa, ou seja, enfatizam resultados finais) e tem como
referência teórico-metodológica a avaliação democrática, a crítica institucional, a
criação coletiva e a pesquisa participante, buscando sempre a transformação da(s)
prática(s) (SAUL, 2002).
Para esta autora, a avaliação emancipatória inclui os conceitos de
emancipação, decisão democrática, transformação, crítica educativa. Salienta,
também, que avaliação não é uma prática neutra; ao contrário é permeada e
comprometida com determinados valores. Avaliar requer análises, julgamentos e
posicionamentos conclusivos sobre a relevância dos objetos, fatos e/ou fenômenos
em estudo, sendo, pois, ato de atribuir significados.
Para Saul (idem) a polarização entre avaliação externa (aqui podemos entender
como a avaliação que o professor faz do aluno) e avaliação interna (a avalição que o
próprio aluno faz de seu desempenho) já está resolvida na literatura internacional,
pois para autores estrangeiros ambas as modalidades se completam por serem
dimensões de um mesmo processo.
A auto-avaliação é uma prática que busca compreender e qualificar decisões,
processos, resultados, impactos e deve levar alunos e professores a escreverem
sua história.
Primo (2008) defende a utlização da auto-avaliação na educação a distância,
na medida em que ela contribui para a metacognição dos alunos, ou seja, ajuda o
sujeito a estabelecer seus objetivos de aprendizagem e a definir formas de alcançá-
54
los. Esta autora entende que a utilização de protocolos - provas que intercalam o
conteúdo curricular com perguntas que solicitam ao aluno descrever o que acabou
de realizar, as dificuldades encontradas e como autocorrigiu seus erros – contribui
para a aprendizagem significativa. Salienta que um instrumento importante em
processos auto-avaliativos é o Diário de Bordo no qual o aluno registra sua trajetória,
ou seja seu processo de desenvolvimento.
Esta visão de avaliação emancipatória deve levar o educando à auto-regulação
de seus próprios processos de pensamento e aprendizagem, ficando cada vez mais
independente de feedbacks externos.
O domínio das tecnologias digitais, principlamente quando a EAD se vale de
AVA, é aspecto que merece atenção redobrada por parte dos gestores e professores
desta modalidade educacional.
As profundas transformações que atingem o mundo contemporâneo,
especialmente nos campos econômico e social, marcados pelo fenômeno da
globalização e do enfraquecimento do estado-nação (políticas neoliberais), por
discussões que visam uma divisão mais justa entre os „incluídos‟ e „excluídos‟ e por
culturas que se chocam, se justapõem e se combinam, têm íntima relação com a
expansão das TIC. Mais do que qualquer outro fator, as tecnologias têm provocado
uma verdadeira metamorfose na nossa maneira de viver e trabalhar. Elas também
têm fomentado grandes desafios para a educação, na medida em que se tornou
fundamental formar o cidadão para conviver com as incertezas deste novo mundo,
muito mais complexo e instável (MORIN, 1990).
As inovações científicas que surgem atualmente em processos acelerados e
dinâmicos exigem capacidade de auto-aprendizagem. As escolas estão percebendo
que precisam desenvolver auto-aprendentes no contexto de seus processos
educacionais. Nesta direção, a EAD pode oferecer significativa contribuição uma vez
que a auto-aprendizagem é uma das suas finalidades básicas, sendo que, quando
se realiza em espaços virtuais, se torna mais visível por estar registrada nas
diferentes interfaces que compõem o AVA. Uma das formas de se favorecer a auto-
aprendizagem refere-se ao domínio das tecnologias digitais, especialmente do
computador e da internet, de modo a garantir uma navegação adequada e
inteligente (reflexiva) no hipertexto28.
28
Hipertexto é um documento eletrônico – texto, gráfico, áudio, vídeo ou uma combinação desses quatro elementos – ligados a outros documentos eletrônicos conectados por links, também eletrônicos, que oferecem
55
Este domínio implica em saber participar e interagir nas diferentes propostas de
atividades postados nas seguintes interfaces de um AVA: fórum, chats, wikis, correio
eletrônico, lista de discussões e navegação na web.
Segundo Almeida (2003a, p.331), os AVA “são sistemas computacionais
disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
tecnologias de informação e comunicação”. Eles integram mídias, linguagens e
recursos, apresentando as informações de forma planejada, permitindo interações
entre as pessoas e objetos de conhecimento. Por seu intermédio é possível elaborar
e socializar produções de modo dinâmico. As atividades dos alunos se desenvolvem
segundo o ritmo próprio de trabalho, “no espaço em que cada participante se
localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio
denominado design educacional”.
O domínio tecnológico da interface fórum implica a capacidade do aluno de
interagir em tempo assíncrono, postando suas idéias de forma objetiva, segundo as
questões apresentadas inicialmente. No decorrer da atividade é importante que ele
elabore novos questionamentos ligados (ou não) à problemática em discussão.
O chat exige do aluno tempo e capacidade de se programar para a realização
das atividades propostas, uma vez que ele é realizado de forma síncrona. Ele tem
como finalidade básica a discussão do conteúdo postado com antecedência, sendo
o diálogo mais descontraído e a interação informal.
As wikis são elementos importantes para a construção do texto coletivo. Elas
favorecem a participação, a colaboração, o engajamento e consequentemente o
sentimento de pertença.
O correio eletrônico é fundamental para o encaminhamento de mensagens e
avisos, permitindo a relação personalizada (que se destinada a único ator).
As listas de discussão, interface bem conhecida da EAD virtual, são de simples
utilização, uma vez que dependem apenas de um endereço eletrônico, que pode
ser, inclusive, oferecido gratuitamente pelos serviços de e-mail gratuitos comumente
encontrados na internet. Constituem espaço de interação que visa a produção
coletiva de trabalhos nas mais diversas áreas de conhecimento. Ela privilegia a
discussão aprofundada de um tema ou de uma questão.
múltiplos caminhos de leitura não lineares e/ou não seqüenciais. O sistema de hipertexto mais conhecido atualmente é a World Wide Web
56
A navegação na web, desde que bem orientada, amplia a autonomia do aluno
permitindo o acesso a links variados (hipertexto), levando-o a aprender a pesquisar
de forma consistente os conteúdos em estudo.
Para Leite, Vieira e Sampaio (1998), embora as modernas tecnologias possam
facilitar bastante o planejamento e a realização de atividades não presenciais, a sua
utilização precisa ser orientada por princípios pedagógicos e filosóficos que as
situam como um entre os diversos aspectos que contribuem para a aprendizagem
dos alunos.
A utilização da metodologia de projetos de aprendizagem na EAD se baseia no
fato de que esta metodologia contribui para a participação integrada dos alunos na
solução de problemas, potencializando a construção colaborativa do conhecimento.
Caldeira (2002) esclarece que a palavra projeto significa uma intenção, uma
proposta de ação a ser concretizada. Esta autora entende que um projeto de
trabalho deve ser planejado a partir de rico processo de negociação coletiva,
envolvendo alunos e professores. O professor, quando atua como coordenador do
trabalho, deve ouvir seus alunos e interpretar o que eles têm a dizer; é através desta
escuta „fina‟ que se torna possível encontrar o fio condutor da aprendizagem. Saber
interpretar os alunos é essencial para não se correr o risco de um trabalho
pedagógico autoritário. Nesta direção, o conteúdo deixa de ser um fim em si mesmo,
para ser abordado sob a forma de problema.
A mera escolha de um tema não define o projeto; em geral os temas são
amplos e, por isso mesmo, precisam ser delimitados. É indispensável problematizar
o tema, ou seja, construir uma questão, uma hipótese, uma pergunta, que possam
ser pesquisadas, discutidas com vistas ao seu aprofundamento. Cabe ao professor
orientar e apoiar os alunos na coleta e interpretação das fontes de pesquisa; estas,
quanto mais variadas e adequadas, maiores conhecimentos podem produzir. Assim,
selecionar, organizar, cotejar, analisar, interpretar e criticar informações são
processos cognitivos pertinentes a um projeto de aprendizagem (idem). Para esta
autora, em uma atividade desta natureza, é fundamental que os alunos expressem
seus conhecimentos sobre o tema desenvolvido, o que significa processo de
autonomia.
Concluídas as atividades previstas no projeto cabe uma avaliação final do que
foi concretizado, a qual pode ser realizada sob as mais diversas formas: desde uma
prova até a elaboração de um memorial. Cabe, no entanto, destacar que a
57
consolidação do projeto é feita por meio da organização de uma síntese na qual se
evidencie a aprendizagem ocorrida ao longo do processo.
Os projetos de aprendizagem, no caso da EAD online (apoiada por um AVA),
podem se enriquecer. Com o uso do hipertexto são rompidas as sequências
estáticas e lineares características do caminho único, com princípio meio e fim
fixados previamente. O acesso à internet permite ao aluno dispor de um leque de
possibilidades informacionais que, por sua vez, dão margem a trilhar caminhos
inusitados, segundo seus interesses e necessidades, construindo suas próprias
sequências e rotas (ALMEIDA, 2003b).
3.3 A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA APRENDIZAGEM COMO
FUNDAMENTO DA EAD
O termo autonomia, derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos
(lei ou regra), significa a capacidade do sujeito definir suas próprias regras e limites,
sem imposição de agentes externos; em outras palavras, implica a capacidade de se
auto-regular (MOGILKA, 1999). Este conceito foi e tem sido desconsiderado pela
escola tradicional, que situa o professor como o centro do processo ensino
aprendizagem e o aluno como receptor passivo de conhecimentos que já vêm
prontos, completos, sem possibilidade de alteração.
A partir do século XX, no entanto, com a disseminação da pedagogia da
Escola Nova, na qual ganhou corpo o princípio do „aprender fazendo‟, a idéia de
autonomia passou a ser valorizada na medida em que potencializou o auto-domínio,
tido como uma das finalidades da educação contemporânea.
Com a ampla divulgação da teoria construtivista elaborada por Jean Piaget
(1986 – 1980) na primeira metade do século XX, na qual o aprendiz é visto como
sujeito ativo na construção do seu conhecimento, o conceito de autonomia se tornou
mais aceito e valorizado. Nesta teoria o conhecimento é visualizado como uma
construção com total consciência; o que se contrapõe à concepção tradicional de
aprendizagem com foco na memorização dos conteúdos e no alcance de resultados
finais. Becker (2002, p. 113) esclarece que a partir de Piaget o ensino deixou de ser
visto como a fonte (exclusiva) da aprendizagem. “A fonte da aprendizagem é a ação
do sujeito; o indivíduo aprende, pois, por força das ações que ele mesmo pratica”.
Mais recentemente, a teoria da Autopoiese dos biólogos chilenos Humberto
Maturana e Francisco Varela veio a utilizar o conceito de autonomia para explicar a
58
organização dos sistemas vivos. Segundo esses autores (apud BARBOT;
CAMATARRI, 2001, p. 54), a aprendizagem ocorre por meio da interação do sujeito
com o seu meio, mas a seleção das informações que vão gerar o novo
conhecimento (ou reconstruir os pré-existentes) depende da subjetividade de cada
um que “decide, de forma autônoma que significado atribuir às solicitações
externas”. Isso significa que a aprendizagem ocorre por decisão do sujeito que
aprende e não por imposição ou comando externo. A aprendizagem é processo de
construção e não de reprodução: não se aprende o que não se assimila; não se
aprende o que é apenas memorizado. Aprende-se quando há disposição e decisão
pessoal; é neste momento que se exerce a autonomia na aprendizagem.
Com o uso da tecnologia digital na educação os alunos acessam, de forma
rápida, autônoma e inovadora, múltiplas informações derrubando barreiras, limites
fixos, geográficos e de tempo. Navegar na web exige elevado grau de disciplina,
organização, criticidade, reflexão e autonomia de modo que o sujeito não se perca
na infinidade de rotas apresentadas. Para Barbot e Camatarri (2001) as tecnologias
digitais favorecem o crescimento daquele que aprende, reconfigurando a forma de
construir conhecimento, indicando que a escola e o professor não são mais as
fontes exclusivas do saber.
A construção da autonomia tem íntima relação com a auto-formação; esta
situa o aprendiz como ator principal da construção de seus conhecimentos e dos
significados produzidos durante seu processo permanente de formação. Ela difere
do auto-didatismo, pois os conhecimentos e valores incorporados vão além da pura
construção do conhecimento. Não significa individualismo no ensino, ao contrário
refere-se à construção da capacidade de agir, emancipando-se da dependência dos
outros.
Rocha (2008), ao pesquisar como se deu o processo de construção da
autonomia em um curso de especialização totalmente online, ouvindo o que alunos e
tutores deste curso tinham a dizer sobre este processo, inferiu que as práticas
colaborativas que promovem a partilha de informações e o diálogo; as avaliações
contínuas, conduzidas não como instrumento de poder, mas como atividade
formativa; as auto-avaliações; a presença de feedback permanente e oportuno; a
existência de uma coordenação respeitosa e amigável; a formação dos tutores que
extrapole a mediação tecnológica e a orientação de exercícios; o número de alunos
de uma turma online limitado a 50 sujeitos; e a segurança na navegação no AVA do
59
curso, adquirida em processo de ambientação, ajudaram a construir a autonomia no
âmbito do curso. Em outras palavras, esta autora percebeu que a autonomia não
depende apenas do sujeito; ela se relaciona fundamentalmente às condições que
são criadas para a sua expressão. Os alunos, mais que os tutores, salientaram a
importância da motivação para a construção da autonomia.
Um dado interessante encontrado por Rocha (idem, p117) refere-se ao
entendimento apresentado por um número significativo de tutores e alunos do curso
pesquisado sobre o que é ser aprendiz autônomo. Eles registraram: “é ser sujeito da
aprendizagem, num processo em que a mediação pedagógica é necessária para
que ocorra a autonomia na aprendizagem”. Outra percepção foi expressa por um
número menor de respondentes, mas também significativo no contexto da pesquisa,
na qual se destacam qualidades do discente: “é um processo que exige
organização, disciplina e responsabilidade do aprendiz”.
A pesquisadora também buscou saber quais as práticas desenvolvidas online
que mais contribuíram para a promoção da autonomia no curso. Eles responderam
que tanto a realização das atividades solicitadas (individuais e colaborativas) como
as pesquisas foram decisivas para o desenvolvimento da aprendizagem autônoma.
Tais respostas denotam que a autonomia se apóia na ação, na prática. Registraram,
também, que os tutores precisam: (a) acompanhar os alunos em suas atividades; (b)
estimular a participação nas variadas tarefas; (c) estar sempre disponíveis para
sanar dúvidas, para fomentar a autonomia no processo ensino-aprendizagem.
Cabe, ainda, destacar as dificuldades que alunos e tutores apontaram no
processo de construção da autonomia neste curso. Foram elas: (a) dificuldade de
relacionamento / interação nos trabalhos colaborativos; (b) dificuldades tecnológicas
(falta de domínio da tecnologia e da navegação online).
Podemos, então, tomar a perspectiva de Morin (1990) para compreender
melhor a autonomia como fundamento da EAD. Diz este autor que o sujeito (o
homem) é um ser complexo, não apenas pela suas diferenças, individualidades e
subjetividade, mas pela capacidade de se auto-organizar e criar / definir suas
próprias finalidades e necessidades, sendo esta auto-organização direcionada pelas
circunstâncias que envolvem a sua vida. Assim, para Morin (idem, p. 96) “ser sujeito
é ser autônomo, sendo ao mesmo tempo dependente [...]; para sermos sujeitos
independentes, dependemos de uma educação, de uma cultura, de uma sociedade”.
Há, portanto uma dialética entre autonomia e dependência.
60
Tal perspectiva nos indica que para ganhar autonomia no contexto
educacional, seja em atividades presenciais ou a distância, dependemos
necessariamente das condições de ensino: de como foram planejadas e
desenvolvidas. Isto implica em professores e tutores bem preparados, capazes de
conduzir as atividades do ponto de vista teórico-específico (domínio dos conteúdos
de ensino); teórico-pedagógico (domínio dos conteúdos educacionais, didáticos) e
tecnológico-metodológicos (domínio de práticas adequadas à realidade virtual).
Para Barbot e Camatarri (2001, p.9), a autonomia, seja na dimensão cognitiva
ou afetiva, só pode ser desenvolvida no bojo de um processo que permita ao sujeito
construir de forma consciente, integrada e autônoma seus atos de vida. Estes
autores defendem a tese de que a autonomia constitui o núcleo conceitual latente de
qualquer reflexão séria sobre processos de formação. Entendem que o século XXI
deverá ser dedicado à formação e, nesta direção, a autonomia cumprirá importante
papel uma vez que as pesquisas já evidenciaram que ela é o “motor interno da
aprendizagem, enraizado na estrutura biológica e evolutiva dos seres humanos”.
Esclarecem que:
Negar o papel da autonomia, nos processos de formação, corresponde a uma representação do conhecimento e da prática social caracterizada pelo crescimento da dependência funcional dos indivíduos respeitante às relações de poder. A afirmação do papel central da autonomia coincide, pelo contrário, com uma concepção de formação – e consequentemente dos conhecimentos e das práticas sociais – capaz de valorizar, não só as exigências de liberdade individual, perfeitamente legítimas e incontornáveis no quadro sociocultural actual, mas também um equilíbrio dialético irredutível entre a individualização e a aceitação social da pessoa. Equilíbrio entre autonomia e heteronomia do qual depende o próprio êxito do sistema social, no seu connjunto. (BARBOT; CAMATARRI, idem, p. 9).
Destacam que, se por um lado, “nada de realmente novo se produziu no
campo da pedagogia, em finais dos anos noventa, é também verdade que tudo é
completamente novo no que diz respeito aos contextos sociais” (idem, p. 9). Nesses
contextos acontecem processos de formação que estão sendo impactados por
transformações que marcam os contextos sociais, aí se incluindo aquelas oriundas
da expansão dos sistemas telemáticos de tratamento da informação e das
modalidades multimídia de comunicação.
As considerações desses autores nos levam a inferir que a proposta do
Módulo de Acolhimento (nosso objeto de estudo) pode conter subsídios relevantes
para uma pedagogia da autonomia em processos formativos que se valem de
ambientes virtuais de aprendizagem.
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Encerramos este capítulo trazendo a fala de um aluno do curso de
especialização investigado por Rocha (2008), sobre autonomia na aprendizagem.
Diz ele:
Eu penso que autonomia de aprendizagem é quando o professor joga uma semente de curiosidade ao aluno e o orienta por quais caminhos ele pode percorrer para aprender mais sobre este assunto. A aprendizagem é autônoma pelo tempo e caminhos percorridos, mas nunca é solitária. Sempre precisa do orientador. Assim como pai e mãe existem para guiar seus filhos, os professores existem para orientar o aprendiz.
62
4. O MÓDULO DE ACOLHIMENTO NA PRÁTICA: O QUE DIZEM ALUNOS,
TUTORES E COORDENADOR DO CEAD
Este capítulo apresenta os dados coletados no campo de pesquisa, isto é, no
desenvolvimento do Módulo de Acolhimento junto aos alunos do Curso de
Licenciatura em Ciência da Computação, no período 2010.2. Primeiramente, são
relatados os resultados encontrados na observação conduzida no ambiente virtual
do módulo (AVA – Moodle), complementados pela avaliação oficial expressa pelos
alunos em questionário específico (avaliação do CEAD sobre o Módulo de
Acolhimento). Em seguida, apresentamos o conjunto das respostas dos tutores ao
questionário da pesquisa. Na terceira parte, registramos a entrevista com o
Coordenador da CEAD, comentando seus pontos básicos.
4.1 OBSERVAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO MÓDULO DE ACOLHIMENTO
NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Para realizar o processo de observação das atividades desenvolvidas no
AVA, nos foi dado acesso ao pólo da cidade de Bicas, cidade da zona da mata de
Minas Gerais, distante 40 km de Juiz de Fora, com pequena população (em 2006
tinha aproximadamente 14.000 habitantes). Neste pólo, o Módulo de Acolhimento,
em 2010.2, semestre em que fizemos nossa coleta de dados, tinha um total de 15
alunos (4 do sexo feminino e 11 do masculino) e ficou sob a responsabilidade de
uma tutora.
Com vistas a direcionar nosso processo de observação, elaboramos um
roteiro (Anexo 1) centrado nos seguintes itens: objetivo da atividade; incentivos
dados pelo tutor para a inserção dos alunos na atividade; desenvolvimento do
sentimento de pertença pelo tutor; comportamentos evidenciados pelos alunos que
denotam participação nas tarefas; domínio das tecnologias; desenvolvimento da
autonomia; utilização da metodologia de projetos.
Foram observadas as seguintes atividades: (a) comunicação com o tutor - na
qual se buscava criar um canal direto com o tutor; (b) „abrindo caminho, iniciando
uma nova comunidade virtual‟ – cujo objetivo era familiarizar os alunos com as
interfaces do AVA; (c) „traçando o caminho na EAD‟ – que visou ajudar os alunos a
gerenciarem o tempo de estudo; (d) „quando se conhece a história se caminha
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melhor‟ – com „dicas‟ para pesquisar na internet; e (e) um bom caminho se faz com
boas ferramentas organização de um glossário. Todas essas atividades foram por
nós analisadas, tendo por base as sete competências visadas pelo Módulo: (a)
sentimento de comunidade; (b) capacidade de aprender a distância; (c) colaboração
e participação no ambiente de aprendizagem; (d) autonomia para fins de
aprendizagem e socialização do conhecimento; (e) postura pró-ativa na ausência de
feedback externo; (f) auto-avaliação; e (g) domínio de ferramentas computacionais.
A seguir descrevemos o que encontramos em cada uma dessas atividades,
focalizando as interações realizadas (doravante designadas pela letra I), isto é, a
troca de informações entre alunos e tutor. As falas dos alunos serão identificadas
pelas iniciais do sujeito.
Comunicação com o tutor – encontramos 60 interações (I) realizadas entre aluno e
tutor do Módulo de Acolhimento. O início do diálogo foi marcado por um convite da
tutora para que os alunos entrassem em contato direto com ela, de modo que
pudessem tirar suas dúvidas, apresentar sugestões, pedir esclarecimentos sobre a
parte burocrática das atividades (por exemplo: prazo de entrega das tarefas). A
tutora esclarece que, embora o fórum tenha esta principal finalidade (dinamizar o
contato professor–aluno), seria muito importante que eles (alunos) também
aproveitassem o espaço para se comunicarem entre si. Como fala final da abertura
do diálogo, a tutora diz: Este espaço é nosso! Portanto, vamos utilizá-lo para
construir uma comunidade bacana.
Das 60 interações, 22 (36,6%) eram respostas da tutora a perguntas dos
alunos, tendo como tônica tirar pequenas dúvidas sobre problemas distintos, a
saber: (a) como receber a carteirinha de estudante; (b) a colocação de cabeçalho
nos trabalhos; (c) a indicação do texto que deveria ser fichado; (d) a dispensa de
disciplina; (e) como seria desenvolvido o webfólio; (f) matrícula no módulo
subsequente. Em outras situações, a tutora elogiou os alunos pela participação e
estimulou o trabalho em grupo. Não encontramos interação com explicação
substantiva sobre o conteúdo de ensino. As respostas da tutora refletem as
perguntas dos alunos, que eram sobre aspectos pontuais, questões muito
individualizadas e de natureza burocrática. Alguns alunos entraram no fórum apenas
para dizer que estavam satisfeitos com o espaço que possibilitava o contato entre
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eles e o professor. Ao concentrarmos nossa atenção no aluno (TMF), que fez mais
intervenções (sete) ao longo da atividade, observamos que nenhuma delas teve o
caráter de diálogo sobre o conteúdo em desenvolvimento.
Podemos, então, afirmar que nesta atividade o objetivo do Módulo ficou
restrito a estimular a colaboração e a participação nas atividades.
Abrindo caminho, iniciando uma nova comunidade virtual - os alunos foram
convidados a fazer um tour pelas interfaces, com vistas à familiarização com a
plataforma Moodle, ocasião em que podiam experimentar cada interface. Para
garantir a assimilação das especificidades, foi solicitado que escrevessem suas
expectativas em relação ao curso. Cada aluno fez uma postagem simples e
organizou o seu perfil, com inserção de fotos. Além disso, foi pedida uma tarefa
prática: escrever a trajetória percorrida no Módulo de Acolhimento até aquela data,
realizada por 14 alunos. A tutora pouco participou desta etapa; fez seu perfil sem a
utilização de recursos básicos como inclusão de figuras e links para textos
importantes. Inferimos que ela fez comentários personalizados sobre as postagens
dos alunos, porém, como observadora externa, não tivemos acesso aos mesmos.
A seguir transcrevemos e comentamos as 14 trajetórias relacionadas às
iniciais de seus responsáveis.
Trajetória 1 – RAC
Essa parte inicial do curso, para mim especialmente, está sendo muito tranqüila já que, como eu já havia comentado no fórum, já utilizei a plataforma Moodle no curso de Administração em 2007. Mesmo assim me interei de todas as novidades da plataforma, haja visto que houve bastante melhorias e atualizações. Em relação à forma que utilizei para executar as tarefas, foi bem tranqüilo. Criei no meu microcomputador um diretório para organizar as tarefas e exercícios do curso. Outra coisa interessante que constatei nesse curso é a maior interatividade entre os alunos/tutores. Realmente mesmo sendo uma etapa bem tranqüila, foi muito proveitosa.
Trajetória 2 – JC
Visitei o site do Moodle e conheci as varias ajudas que constam no site, como fóruns, chats, mensagens e etc. Vi o cronograma e me interessei em procurar saber se estava fazendo tudo correto. Li os arquivos para leitura, sempre lembrando que seria bom pegar o texto de uma vez só, para que eu não perdesse tempo de ter que voltar depois e ler tudo de novo, li de uma vez só e por isso entendi melhor. Verifiquei o fórum de noticias e postei o que eu pensava e esperava do curso.
O meu interesse em aprender foi muito grande, porém confesso que senti dificuldade no começo. Assim que abri minha página do Moodle fiquei meio perdida, não sabia me
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localizar bem sobre o que deveria ser feito. Porém ao decorrer do segundo dia que entrei, bem como o texto, como os próprios colegas de curso, me deram condições de começar e me familiarizar com a plataforma. Tudo é novo e diferente.
Enviei mensagens para os meus amigos, e isso, foi o que eu menos tive dificuldade, achei bem claro. Mudei minha senha, assim como foi pedido na aula inaugural e diversas vezes citado, tanto na apostila, como no texto Moodle: A Sala de Aula Virtual. Em seguida, modifiquei o meu perfil. Achei bem interessante postar sobre mim. Conheci melhor os meus colegas de curso, tudo o que eles pensam sobre o curso e que temos o mesmo interesse em comum. Vi como era a Atividade 1, e comecei a elaborar um jeito de colocar no “papel” o que eu já havia feito. Até aqui não senti dificuldade. Enfim, enviei uma mensagem para meu tutor explicando o que tive duvidas e relatando o que eu já havia feito, claro que de um modo mais sintético. Aproveitei e tirei umas duvidas sobre o envio do arquivo.
Trajetória 3 – WS
De início como tudo que é novo, senti um pouco de dificuldade, pois não tinha muito acesso a esse mundo virtual, não por falta de interesse, mas por falta de oportunidade.
Agora o momento é de grande expectativa, pois a UFJF traz para nós uma oportunidade única, Curso de Licenciatura em Computação á Distância.
Por motivo de pouco acesso com a sala virtual, ainda sinto-me um pouco desconfortável em manusear os recursos que são disponibilizados, mas sei que é uma questão de tempo para que eu possa me familiarizar com o espaço, acredito que com a dedicação e a ajuda da equipe UFJF poderei alcançar o objetivo almejado.
Nas minhas observações, a plataforma disponibiliza uma coluna esquerda com links contendo os seguintes recursos: participantes da disciplina onde poderemos ter contato com todos que fazem parte desse corpo, além de fóruns, tarefas, administração e os cursos que iremos concretiza-los.
Na coluna direita refere-se às últimas notícias, próximos eventos, calendários e atividades ressentes.
Devo salientar também que o campo de envio de tarefas foi bem projetado facilitando-se assim o envio das atividades, não deixando de ressaltar o fórum que é um ambiente favorável a interação com os colegas, tutores e professores.
Por fim, através da plataforma percebo o cuidado e preocupação que os profissionais da área tiveram para facilitar o aprendizado dos acadêmicos.
Trajetória 4 – LFVS
Por já ter tido experiências profissional de desenvolvimento com a plataforma moodle, tive poucas dificuldades para entender tudo que é proposto para nós alunos. Sempre gostei da área de fóruns, que permite uma integração maior entre os colegas de estudo e também acho muito interessante o blog e o sistema de mensagens, que nos proporciona manter contato direto com colegas e tutores! Espero que, por conhecer melhor a plataforma, eu possa ter menos dificuldades e ter a oportunidade de ajudar os meus colegas nessa fase inicial do curso.
Minha trajetória foi, explorar a plataforma de ensino e conferir algumas novidades que ainda não conhecia, mantive alguns contatos com meus colegas, inclusive, planejando alguns fundamentos para podermos compartilharmos melhor os conhecimentos.
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Trajetória 5 – LH
Boa tarde, essa é minha segunda experiência na modalidade EAD, já havia feito Licenciatura em Física pela Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI.
Acho que não terei tanta dificuldade, pois já havia me ambientado nesta modalidade EAD. Lá utilizávamos o ambiente “TelEduc”, no caso agora da UFJF usaremos o “MODDLE”. Mas a idéia é a mesma, só terei que me acostumar com as novas ferramentas, pois com os meus primeiros contatos com o MODDLE já percebi que ele é mais complexo que o TelEduc. Mas o que importa mesmo é a empolgação e o interesse que eu tenho em aprender, pois esta é uma área que eu gosto, pois já sou instrutor em um Curso de Informática em minha cidade.
As atividades que já realizei nesta nova plataforma, como no fórum, achei interessante e espero que existam mais atividades assim.
Nos mais deixo um abraço e força para que todos nós cheguem ao final desta nova empreitada.
Trajetória 6 – GLB
Esse primeiro contato com a plataforma foi muito interessante para mim, como eu não tenho experiência nesse método de estudo, tudo está sendo novidade.
No primeiro dia fiquei um pouco perdida pois não sabia se podia começar a realizar as tarefas antes da data estipulada.Também tive algumas dúvidas a respeito da plataforma, como participar de fóruns, me comunicar com os outros participantes entre outros, mas depois com a ajuda da apostila e de alguns colegas consegui realizar as tarefas.
Por trabalhar o dia inteiro eu ainda estou preocupada em relação aos horários de estudos, mas já estou me organizando, tentando fazer as atividades antes do tempo estipulado, para quando começar o curso eu já estar seguindo um horário e poder corresponder da melhor maneira possível à oportunidade oferecida. Hoje eu já lido melhor com a plataforma, mas ainda preciso explorá-la para quando chegarem às matérias do curso eu não precise perder tempo com isso.
Trajetória 7 – LMG
Esta primeira etapa do curso é na verdade uma ambientação, onde estamos aprendendo a interagir com o ambiente moodle, conhecendo as etapas, os processos , os caminhos que temos que seguir na sala virtual. Não estando bem familiarizado ainda com esta modalidade de estudo, creio que encontrei algumas dificuldades, principalmente no que tange ao acesso a algumas funcionalidades,mas através de uma dedicação mais apurada, elas foram superadas. Esta etapa foi importante, pois através dela é que iremos desenvolver a atividade acadêmica, em estudos, pesquisas, notas , opiniões. Gostei imensamente dos fóruns. São úteis , nos fazem pensar, refletir, isto é importante. O domínio das idéias e expressá-las suscintamente é um desafio. Aliás as atividades, já no seu início, foram proveitosas. As Expectativas são as melhores possíveis no desenrolar do curso, mas sei que não será uma tarefa fácil. Acho isto bom, gosto dos desafios.Eles nos fazem progredir, superando barreiras. O ambiente está fácil de navegar, estão bem explicados nos módulos.Isto facilitou muito o desenvolvimento das atividades.Alías um ambiente muito bem elaborado. Acesso rápido, sem complicações onde encontrei facilidade na elaboração e compreensão. À vezes ficou meio perdido, mas acho que é normal nesta fase acolhimento. Acho que posso até esquecer de fazer alguma atividade mas já estou acostumando na sala virtual. Gosto muito das atividades, elas são muito inteligentes. Nos induzem a reflexão. A maior dificuldade que encontrei foi gerir o tempo, pois na execução das atividades é um fator crucial. Creio a maioria dos cursistas devem ponderar sobre a mesma questão
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.Executei as atividades com dedicação, pois o curso exige isto.Posso dizer que estou muito empolgado.Além do mais, a participação dos tutores é fundamental. Quanto ao curso, não tenho nada a reclamar, além do mais, que podemos fazer novos amigos, adquirir novos conhecimentos para uma realização profissional de qualidade.
Trajetória 8 – TMB
Estou iniciando o módulo de acolhimento, gostei de conhecer a plataforma, mas por enquanto estou um pouco inseguro, mas aos poucos eu vou me familiarizando com ela. Espero adquirir muitas informações importantes no decorrer do curso e conseguir utilizar a plataforma sem ter nenhuma dúvida de que irei aprender muito nela.
Trajetória 9 – CM
Consegui realizar todas as tarefas impostas neste primeiro momento de ambientação com a plataforma Moodle. Não tive dificuldades, primeiro por já ter alguma vivência com plataformas de ensino à distância, e segundo, por esta ser uma plataforma auto-explicativa e de fácil desenvoltura.
Trajetória 10 – FMN
Ao acessar a Plataforma Moodle, comecei com uma rápida leitura nos tópicos com uma clicada aqui, outra clicada ali para poder me familiarizar com as ferramentas que a plataforma oferece para auxiliar nos trabalhos durante a realização do curso.
Ao iniciar o Curso MA 2010.5-INFO- 5-Modulo de Acolhimento-Bicas-A, comecei lendo As Palavras Iniciais, bem como o cronograma do curso, logo após li as orientações sendo que não consegui assistir aos vídeos propostos, uma vez que nem o meu navegador nem meu media player estão conseguinda acessar os vídeos com extensão .FLV (fato que fora comunicado ao suporte técnico para solucionar o problema).
Comecei esta atividade (de número 1) lendo o texto “Orientações – Momento 1”, logo após, postei uma mensagem no Fórum “Abrindo o caminho: iniciando nossa comunidade virtual”, em seguida comecei a preparar para a realização da tarefa pratica, imprimindo o texto “Moodle a sala de aula virtual” para que após a leitura do mesmo iniciasse a tarefa pratica: “Ambientação no Moodle”. Logo depois, fiz um tour pelo ambiente virtual para mais uma vez me familiarizar com as ferramentas e disponibilização de material didático, Abri novamento o Cronograma de Atividades e desta vez mandei imprimir como pedia uma das etapas da referida tarefa, baixei os arquivos de leitura e os gravei na pasta “Curso de Licenciatura em Computação”, criada por mim no meu computador pessoal. Um pouco tempo depois, atualizei meu perfil, preenchendo os dados que faltava e inserindo uma foto minha para que os colegas de curso saiba que sou. Também enviei uma mensagem para a colega LMR, cumprindo assim mais uma etapa da tarefa prática. Já a senha foi alterada logo no primeiro acesso, portanto não achei necessário mudá-la novamente. E por fim, abri a Atividade um, imprimindo seu tópico para me auxiliar na confecção desse relato.
Trajetória 11 – TM
Boa tarde, essa primeira semana foi muito útil, pois deu para conhecer a plataforma e suas funções. Foi uma semana que não tive dificuldades para me ambientar, achei a plataforma bem intuitiva. Consegui realizar as tarefas de forma pratica e rápida devido a já ter feito um curso EAD, que me foi de muita utilidade para entender melhor o estilo de um curso a distancia.
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Trajetória 12 – LMR
Esta primeira etapa do curso, para mim está sendo excelente, pois estou conhecendo bastante as ferramentas usadas, a plataforma da UFJF, conhecendo os participantes, professores, tutor(a), toda a acessoria pedagógica que iremos ter ao longo deste curso, me sinto meio ansiosa com tudo, mas esperançosa que irei conseguir.
Estas atividades que nos foram propostas, executei de maneira bem favorável e otimista, dando o máximo de mim, fazendo da melhor maneira possível e sendo bem verdadeira.
Espero estar respondendo de acordo com o que foi pedido nesta primeira etapa e na expectativa de poder realizar todas as tarefas que virão pela frente.
Trajetória 13 – PRD
No início me senti um pouco deslocado, então li as apostilas de acolhimento 1 e 2, e consultei o CD que havia recebido junto com o material, depois entrei na plataforma Moodle e para consultar , verifiquei os módulos, listei e baixei programas para uma pasta no meu computador,e consegui verificar a lógica dos procedimentos. Fui Google Apps mail.uab.ufjf.br, mandei um email para colega, entrei num grupo, listei o cronograma de atividades, observei os vídeos, o calendário, deixei mensagens no fórum. As técnicas de estudo da apostila de módulo de acolhimento, é impressionante e com muita lógica, o uso das ferramentas de interação, explicações de como realizar atividades do curso, os mecanismos de busca pela internet, a facilidade de distribuição de material didático, vídeoaulas, bibliotecas etc. Até este momento estou ciente e já fiz um cronograma diário de estudo e pesquisa, e não encontrei dificuldades nos itens por mim verificados, confesso que tinha uma idéia bem diferente à respeito, e sei que a parte da UFJF, está muito bem estruturada agora o restante só depende de mim, estou bastante satisfeito, e vou tentar procurar corresponder nos meus trabalhos.
Trajetória 14 – MTL
Sempre as coisas inicialmente podem ser mais dificultosas e complicadas, meu inicio com a plataforma esta sendo um pouco complicado mas, nada que o tempo e o costume com uso freqüente não superem fiquei com receio em alguns momentos porem acredito eu que as minhas duvidas se dissipem com tempo e o decorrer do curso estou muito confiante que chegarei ate o fim desse curso superior e digo que o novo e o desconhecido sempre nos deixa inseguro e com medo,entretanto conhecimento e melhor de se libertar medos,inseguranças e duvidas a caminho de ninguém nesse curso vai ser fácil mas acredito que esforço e dedicação vão levar a min e a todos que se propuseram a fazer ao êxito no final.
A análise do conjunto dessas 14 trajetórias nos permitiu inferir a existência de
algumas posições recorrentes que marcam a visão e o comportamento desses
sujeitos no âmbito do Módulo de Acolhimento. São elas: (a) desconhecimento da
plataforma Moodle – 9 alunos (64% dos respondentes) desconheciam o AVA.
Expressaram dificuldades, mas não revelaram desânimo; ao contrário, evidenciaram
vontade de acertar e disposição para realizar as atividades propostas; (b) aceitação
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das atividades propostas – a maioria dos sujeitos afirmou que a proposta do Módulo
estava bem organizada (cuidada) e ajudava a potencializar a aprendizagem. Não
foram feitas críticas; (c) oportunidade de conhecer melhor a UFJF e a estrutura do
curso – três respondentes conseguiram extrapolar a mera realização das atividades
propostas no Módulo e aproveitaram para (re)conhecer melhor o curso e a
universidade; (d) motivação para os estudos – em todas as falas, tanto nas dos que
tinham intimidade com o AVA como nas dos que o desconheciam, ficou nítido o
entusiasmo para a realização do curso. Portanto, neste momento do curso a
motivação era elevada; (e) solidariedade – em algumas trajetórias ficou expressa a
idéia de solidariedade (ajudar o colega que tem pouca intimidade com o uso do
AVA). É o caso de Trajetória 4 (LFVS); (e) interação professor – alunos – a
possibilidade de estabelecer contato com os colegas e tutor foi destacada, não só
explicitamente como se vê na Trajetória 3, como também nas entrelinhas, quando
muitos afirmaram que enviaram e-mails para os colegas e/ou tutor, ou indicaram que
tinham gostado do Fórum (interface essencialmente comunicativa).
De início nos pareceu que o objetivo da atividade „abrindo caminho‟ se
restringia ao domínio das ferramentas computacionais, mas a análise atenta das
trajetórias nos permite afirmar que a tarefa conseguiu levar os alunos a vivenciarem
algumas das competências almejadas pelo Módulo de Acolhimento, a saber: -
capacidade de aprender a distância e exercício da autonomia (não rejeitaram o
material; realizaram as tarefas se valendo não só do AVA, mas da leitura
complementar do manual e do CD entregue no início do curso); disposição para
colaborar e participar (vontade de ajudar colegas que ainda não tinham o necessário
domínio tecnológico; trocaram informações entre eles e com o tutor; inseriram-se em
grupos de estudo)
Traçando o caminho na EAD – nesta parte, a ideia era ajudar o aluno a gerenciar o
tempo de estudo. A atividade principal foi feita no Fórum, quando os alunos foram
convidados a refletir sobre a gestão do tempo. As questões básicas apresentadas
aos alunos foram: (a) como você gerencia o tempo em relação a sua participação
neste curso: estabelece prioridades, organiza um horário para leituras, estudo e
interação? (b) como concilia o trabalho com os estudos e com as atividades sociais
e familiares? (c) quais estratégias utiliza? (d) quais sugestões você gostaria de
compartilhar com seus colegas?
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Ao todo foram feitas 17 intervenções, sendo que quatro respondentes
realizaram duas, o que oferece um total de 13 respondentes. Todas as intervenções
estão apresentadas no Anexo 2. Assim, dois alunos não participaram desta etapa.
Nessas intervenções sobressaíram as seguintes categorias de análise: o trabalho; o
estudo e as sugestões para potencializar o estudo
Em relação ao trabalho, verificamos que apenas um sujeito trabalha em meio
expediente (LMR), o que lhe facilita a gestão do tempo. Os demais (12) trabalham
em tempo integral, sendo que um na cidade vizinha, incluindo o sábado (WS); e
outro acrescentou atividade noturna – faz aula particular a noite (GLB). Fica claro
que a atividade trabalho é prioritária na vida desses sujeitos.
Sobre o estudo, todos revelam que estudam a noite, em casa, em horário que
pode variar de uma a três horas. Três registraram que ainda não conseguiram
organizar o tempo de estudo (WS; RAC; MSGH). Alguns, no entanto, encontram
brechas no trabalho para agilizar o estudo (JC; LH; e CM). Tais brechas permitem
fazer download de textos; realizar algumas leituras, imprimir material.
Na relação trabalho – estudo, era de se esperar que WS não conseguisse
organizar o tempo para estudo, tendo em vista trabalhar em outra cidade, inclusive
aos sábados. Considerando o conjunto das respostas observa-se que se trata de um
estudo disperso.
Quanto às sugestões para potencializar o estudo na EAD, sobressaíram as
seguintes: não acumular as tarefas (4 indicações); não fazer nada de última hora (3
indicações); manter a concentração; consultar sempre as mensagens para ficar
atualizado; buscar solucionar logo as dúvidas; compartilhar com os colegas as
dúvidas; buscar sempre a comunicação com colegas e tutor; estudar no fim de
semana; conversar com a família, pedindo para não atrapalhar os estudos; buscar a
realização de encontros presenciais no Pólo, nem que seja a noite.
É interessante notar que as sugestões recaem somente sobre a figura do
aluno, sugerindo que se houver fracasso estará ligado apenas a este personagem.
Não foram indicadas sugestões para a tutoria ou Coordenação do curso
Quando se conhece a história se caminha melhor – nesta etapa foi proposta uma
pesquisa dirigida na „máquina de busca Google‟, com o objetivo de levar os alunos a
conhecerem algumas „dicas‟ importantes para localizar suas necessidades na web.
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Foi dado um roteiro para a atividade e no fórum referente a esta atividade, postadas
mensagens que deixam claro o envolvimento dos alunos na atividade.
A seguir é apresentado um exemplo de como um dos alunos do curso (LH)
realizou a tarefa.
Hoje em dia o acesso a internet é um dos maiores responsáveis pelas informações que obtemos sobre o mundo. O mais interessante é que temos acesso a um mundo de informação em pouco tempo. Pesquisar na web é uma tarefa que exige muita vontade e paciência, pois a quantidade de informações disponíveis é imensa, para não dizer “infinita”.
Para que todos nós possamos realizar uma boa pesquisa, devemos saber o que vamos pesquisar, a palavra chave. Pois caso contrário seria muito difícil, pois existe um enorme leque de possibilidades nas pesquisas.
Neste curso EAD, no “Roteiro_orientado_para_pesquisas_web”, aprendi novas formas de se fazer pesquisas, entre elas:
Faça uma pesquisa excluindo dela algum termo indesejado:
Não conhecia essa forma de pesquisa, na qual pode se excluir termos, conhecia apenas a pesquisa que podia adicionar termos.
Localize apenas definições/conceitos de termos:
Utilizando-se a palavra define, e pesquisar apenas significados, definições
dos termos.
Uma outra dica que deixo sobre pesquisa no Google, é a função calculadora, na qual é só digitar a conta e apertar Enter, que o Google dará o resultado, por exemplo:
Essa é uma das dicas que deixo aqui registrada, e até a próxima.
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Um bom caminho se faz com boas ferramentas – o objetivo desta etapa era a
construção de um glossário coletivo. Tal tarefa apresentou dupla finalidade: levar os
alunos a aprenderem alguns termos próprios da educação a distância (como por
exemplo: online, colaboração, cooperação, objeto de aprendizagem), e promover a
aprendizagem ativa na construção desta ferramenta.
Uma análise dos termos que compõem o glossário nos ofereceu os seguintes
dados: - foram inseridos 69 termos; - 32 deles não tinham a fonte, isto é, não
explicitavam de onde tinham sido retirados; - 25 tinham origem na Wikipédia; - 3
procediam do dicionário Aurélio; - 3 de outros dois dicionários (Michaelis e dicionário
web); - os demais (seis) procediam de fontes distintas, aí se incluindo a UAB/CAPES
e a Universidade do Distrito Federal (UDF).
Esta composição sugere que não foi explicitada a importância de indicar as
fontes consultadas, como também de ser criterioso na sua seleção.
Na EAD é impossível ser feliz sozinho – com esta atividade os alunos concluíram
o Módulo de Acolhimento. Como bem sinaliza o título, foram convidados a realizar
um trabalho em grupo: construção de um projeto colaborativo. Para tanto,
receberam algumas orientações: (a) ler e estudar o texto Blog e Wiki da apostila; (b)
acessar os links: wikipédia: enciclopédia virtual e colaborativa:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia ; (b) analisar um exemplo de wiki criada
por um grupo de alunos na ocasião da elaboração de monografia, situado no
endereço: http://monografiapucrio.wikispaces.com/ ; (c) observar um programa que
auxilia a criação de uma wiki: http://www.if.ufrgs.br/cref/wiki/WikiCREF.html; e um
exemplo de blog criado por um grupo de alunos na ocasião da elaboração de
monografia: http://cursomultiplicador.blogspot.com/ . Complementarmente, foram
indicados alguns sites que fazem a hospedagem gratuita de blogs: http://
www.uniblog.com.br; http://www.blogger.com.br; http://www.terra.com.br .
Outras orientações importantes foram dadas, como: organizar o grupo de
estudo; produzir o projeto, que era atividade obrigatória e valia 20 pontos; e realizar
uma auto-avaliação e avaliar o módulo.
Uma apreciação detalhada da produção desses alunos pode ser visualizada
nos sites a seguir indicados:
- http://tlfcomp-grupo3-bicas.blogspot.com;
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- http://grupo4-computacao.blogspot.com;
- talesecarlosnaeadufjf.blogspot.com;
- http://educarsemdistancia.blogspot.com
Quanto à auto-avaliação, consideramos oportuno registrar duas delas na
medida em que oferecem uma clara visualização da percepção dos sujeitos sobre o
trabalho realizado no módulo. As demais se encontram na parte dos anexos (Anexo
3) São elas, respectivamente, as auto-avaliações de RAC e JC.
- A meu ver, considerando a troca de informações dos meus colegas de turma, pude constatar que minha participação foi ótima nessa disciplina. O ensino à distância me possibilitou a auto-gestão do tempo de estudo. Essa característica me colocou como agente no processo de formação responsável pelo planejamento da entrega e publicação das atividades. O material didático disponível é muito interessante e atendeu as necessidades no decorrer do curso, no entanto, percebi a importância de ampliar meu conhecimento através de pesquisas realizadas na própria Web. Percebi, nessa primeira etapa, que para que o restante do curso seja com sucesso, devemos dedicar momentos de estudo e, com isso, recorrer a pesquisas e interação com outros colegas de curso para ajudar na solução de dificuldades. As pesquisas são tanto para ampliar o conhecimento a cerca do curso e das disciplinas quanto para conseguir lidar com os recursos tecnológicos. Também percebi que a interação entre tutor e aluno foi indispensável, pois ajudou a complementar as pesquisas e principalmente sanar duvidas. Notei que a tutora tentou criar um ambiente de sala de aula, onde cada um expressava sua opinião e debatíamos entre nós. Ao contrário do que se pensa, a educação à distância permite essa interação, mesmo a quilômetros de distância. De acordo com estas observações, pude concluir em minha auto avaliação que em relação á : (a) pontualidade na entrega de atividades ; (b) nível de participação nas aulas; (c) utilização do material didático disponibilizado; (d) realização de pesquisas de enriquecimento; (e) Integração com os demais participantes da turma. Minha participação foi satisfatória, alcançando as exigências de qualidade do curso e promovendo meu crescimento pessoal e profissional. Foi muito bom poder concluir essa primeira etapa e poder traduzir de maneira prática neste webfólio um pouco de tantas coisas que aprendemos. Nesta auto-avaliação podemos observar as ênfases dadas pelo respondente
a sua participação no Módulo: (a) vivência da troca de informações; (b) auto-gestão
do tempo de estudo; (c) entendimento da necessidade de ser responsável pelo
próprio estudo, dedicando-se a ele; (d) qualidade do material didático; (e)
importância de ampliar o estudo para além do material didático; (f) importância de
recorrer aos colegas para tirar dúvidas; (g) entendimento de que as pesquisas
propostas tinham tanto o objetivo de ampliar os conhecimentos, como dar maior
74
base à utilização da tecnologia (computador e internet). Cabe assinalar que neste
registro situa-se o papel do tutor: complementar às pesquisas e tirar dúvidas.
- Bom, ao longo desse trajeto, percebi que as coisas funcionam assim: se não nos esforçamos para construir o que queremos não conseguimos chegar a nenhum lugar. Não foi fácil aprender a lidar com tudo diferente, principalmente sem ter ninguém ao teu lado para ajudar. Mas com tempo o que era difícil foi ficando mais fácil, mesmo sabendo que o curso ainda nem começou, portanto tenho certeza que com a ajuda de todos fica tudo mais tranquilo. Aprendemos a nos comunicar de outras formas, não só pessoalmente como por mim era feito, e que existem várias formas além das conhecidas para tirarmos nossas dúvidas. Os fóruns são exemplos de tudo isso. As vezes entramos em um fórum para tirarmos alguma dúvida e acabamos descobrindo que se lermos com atenção o que foi postado pelos nossos colegas, nossas dúvidas já estarão respondidas. Vi que quanto as dúvidas, o maior interessado é você e que se você ficar parado nada acontece, lembrando que a tutora sempre está disponível para ajuda-lo sempre que preciso, mas se persistir o desinteresse do aluno, ninguém poderá fazer mais nada. No primeiro momento não senti dificuldade quanto a montar meu perfil, é parecido com uma página pessoal, de relacionamentos, o que nunca vai deixar de ser, pois estaremos o todo momento tendo que nos comunicar. Em seguida lidamos com o fichamento, que pra ser sincera nunca tinha ouvido falar e muito menos feito um, senti um pouco de dificuldade e por isso me aprofundei bastante nas leituras e no entendimento, além disso, pesquisei na internet modelos de fichamentos e como montar um. A pesquisa na web foi a que me ocupou mais tempo. Sempre pesquisava na internet quando precisava de alguma coisa, porém agora aprendemos de um jeito muito mais detalhado. Além disso não fiz só a pesquisa por fazer, li sobre o que pesquisei e vi se era realmente aquilo que o exercício estava propondo. Como foram várias pesquisas, acabei demorando um pouco mais. Quanto ao glossário, não coloquei palavras que já conhecia e sabia o significado, postei lá palavras que realmente eu não conhecia e que estavam fazendo parte daquele momento do curso. Por fim, o blog foi um exercício que usaria não só da sua boa vontade para com os estudos, mas também da distribuição do tempo seu e de seus amigos já que tivemos que nos reunir todos no mesmo horário. Também nos reunimos pessoalmente, já que aqui na cidade é tudo mais facilitado por ser pequena. O blog só precisa de entendimento, depois que fazemos, só necessitamos de colher informações que julgamos úteis e postá-las. Então é isso, achei que o Módulo de Acolhimento foi bem útil e proveitoso para aprendermos a lidar com as novas diferenças que estão surgindo a partir de agora. Nesta segunda fala, destacam-se os seguintes pontos: (a) importância do
esforço individual no estudo; (b) aprendizagem de outras formas de se comunicar
com os colegas e, nesta direção, o fórum teve papel especial; (c) aprendizagem da
técnica de fichar um texto; (d) relevância do aprender de uma forma mais detalhada;
(e) interesse especial pelo blog; (f) estudo presencial com outros colegas; (f)
75
importância do módulo para mostrar que existem outras maneiras de aprender,
diferentes daquelas que fazem parte do ensino presencial.
Considerando os registros desses sujeitos, podemos inferir que o Módulo de
Acolhimento concretiza os objetivos que o norteiam:
- sentimento de comunidade e colaboração e participação no AVA – nos registros
são enfatizadas a: troca de informações; necessidade de recorrer aos colegas para
tirar dúvidas; relevância do fórum e do blog como espaços de comunicação;
importância do estudo presencial com colegas;
- capacidade de aprender a distância e autonomia para fins de aprendizagem e
socialização do conhecimento – evidenciada nos seguintes pontos: auto-gestão do
tempo; ter responsabilidade e entender a relevância de se dedicar aos estudos;
compreender que é necessário ir além do material didático (realizar pesquisa
complementar na internet); aceitar e praticar outras formas de aprendizagem;
- postura pró-ativa na ausência de feedback externo – aconteceu principalmente
quando os sujeitos revelam que buscaram informações por conta própria (é da
natureza do homem ser curioso e a internet ajuda a saciar a curiosidade, por
oferecer informações que podem complementar o que está em foco);
- auto-avaliação – foi concretizada na medida em que constituiu a tarefa final do
Módulo.
- domínio das ferramentas computacionais – segundo os depoentes, as experiências
foram importantes, com destaque para o fórum e a criação do blog.
Para finalizar esta primeira parte, na qual é dada centralidade às percepções
dos alunos sobre o Módulo de Acolhimento, apresentamos, a seguir, o resultado da
avaliação oficial (quantitativa) solicitada pelo CEAD. Cabe esclarecer que, ao final do
Módulo, os alunos são convidados a avaliá-lo; para tanto, encontram no, próprio
AVA, um questionário (Anexo 4) com todas as suas 13 perguntas fechadas,
incidindo sobre distintos aspectos. Tais perguntas se expressam na forma de
assertivas. Dos 15 alunos, 12 (80%) responderam ao questionário; eles tinham
apenas três opções diante de cada assertiva apresentada: - sim; - não; e –
parcialmente. Além dessa parte fechada, foi solicitado que apresentassem
sugestões para o desenvolvimento do Módulo.
A seguir apresentamos o resultado da tabulação das respostas dos alunos
neste questionário, na ordem em que as assertivas foram formuladas.
76
1 – “os conteúdos abordados foram interessantes e motivadores” – 9 sim; 3
parcialmente;
2 – “houve equilíbrio entre o conteúdo, atividades propostas e o tempo total do
curso” – 11 sim; 1 parcialmente;
3 – “A metodologia usada para a abordagem dos conteúdos foi adequada” – 11 sim;
1 parcialmente;
4 – “foi possível estudar desenvolvendo a auto-aprendizagem e estimulando a auto-
motivação” – 12 sim;
5 – “experimentei e me familiarizei com as novas tecnologias” – 12 sim;
6 – “verifiquei o tutor a distância responde às questões abrindo discussões e não
simplesmente resolvendo-as” – 11 sim; 1 parcialmente;
7 – “participei de uma rede social de cooperação e de aprendizagem” – 11 sim, 1
parcialmente;
8 – “percebi que o tutor a distância propicia a participação dos alunos no ambiente
virtual de aprendizagem e o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo” –
11 sim; 1 parcialmente;
9 –“tive domínio das ferramentas virtuais necessárias ao desenvolvimento das
atividades” – 10 sim; 2 parcialmente;
10 – “recebi as informações quanto ao cronograma e demais atividades do curso29
em tempo hábil” – 12 sim;
11 – “Obtive retorno em tempo hábil dos trabalhos enviados e respectivas
avaliações” – 10 sim; 2 parcialmente;
12 – “recebi de meu tutor o incentivo necessário ao bom desempenho das atividades
solicitadas” – 11 sim; 1 parcialmente;
13 –“considero que o Módulo de Acolhimento atendeu as necessidades para que eu
possa iniciar o meu curso na modalidade a distância” – 11 sim; 1 parcialmente.
O conjunto das respostas é altamente favorável ao Módulo de Acolhimento,
pois não foi assinalada, em nenhuma das respostas dos 12 sujeitos, a alternativa
não; e a opção parcialmente apareceu muito pouco. Cabe, no entanto, comentar as
fragilidades deste tipo de questionário: as assertivas tendem a induzir as respostas
29
Em diversas passagens inseridas no material didático do Módulo, observamos que os autores identificam o Módulo como curso. Na realidade, o Módulo é uma disciplina do curso de Licenciatura. Não é correto confundir disciplina com curso, ainda que esta confusão seja mais comum do que possa supor.
77
para posições positivas; os alunos, sabedores que estão em um processo avaliativo
virtual em que suas respostas ficam registradas no AVA, tendem a ter medo de
serem prejudicados pela expressão real de suas posições. No nosso entendimento,
essas respostas devem ser lidas com cautela. No entanto, como as auto-avaliações,
que foram feitas livremente sem orientação de qualquer pergunta, também situam o
Módulo em uma perspectiva positiva, podemos admitir que este quantitativo reforça
o que já sido registrado de forma espontânea.
Dos 12 respondentes do questionário, 6 (50%) apresentaram sugestões para
melhoria do Módulo. Foram as seguintes:
-- Em relação à tutoria estou plenamente satisfeito. Só achei um pouco cansativo a obrigatoriedade de participação nos fóruns de dúvida, mesmo quando eu não tinha nenhuma. --Parece que coloquei sim em tudo para poder fazer média com os tutores e professores responsáveis, mas na verdade este Módulo de Acolhimento foi excelente e nos propiciou um elevadíssimo grau de conhecimentos sobre como será o nosso Curso. Estão todos de parabéns. -- Achei o Módulo de Acolhimento muito bom para conhecermos a plataforma. Eu sei que esse curso nós devemos interagir com os outros alunos, mas como a maioria das pessoas trabalha eu acho que os trabalhos, é claro não precisa ser todos, deveriam ser individual. Pois a minha maior dificuldade na atividade final foi conciliar um horário que todos estivessem presentes pra trocar idéias e sugestão. -- Não tenho sugestões, só tenho a agradecer e dizer que o Módulo de Acolhimento foi muito útil para nós nos familiarizarmos com o curso. -- Pelo que pode ser observado, só tenho a agradecer por este Módulo ser tão bem elaborado. --A sugestão que deixo é que poderia ser criada uma sala de bate papo dentro da plataforma para que os alunos de todas as cidades pudessem se interagir entre si e não ficar só limitado dentro do seu posto. Aqui também se expressam elogios, complementados por agradecimentos; no
entanto, como tais sugestões foram oferecidas logo após as respostas positivas às
assertivas, também devem ser lidas com cautela.
De qualquer modo, considerando o conjunto dos dados obtidos na
observação das atividades virtuais, o saldo é bem positivo e sugere que o Módulo de
Acolhimento ajuda os alunos a se inserirem nas atividades online de ensino e
aprendizagem.
78
4.2 O MÓDULO DE ACOLHIMENTO SEGUNDO OS TUTORES
Nesta sessão apresentamos os dados do questionário (Anexo 5) aplicado a
tutores da Licenciatura em Ciência da Computação, os quais foram coletados no
mesmo semestre em que foi feita a observação no AVA.
O questionário foi enviado via e-mail para 19 tutores, cada um deles
atendendo a um pólo da licenciatura em questão30. Após insistentes solicitações de
retorno do questionário, obtivemos apenas 5 respostas. Os dados pessoais desses
respondentes revelam que: (a) 3 eram do sexo masculino e 2 do feminino: (b) as
idades oscilavam de 24 a 65 anos; (c) a formação profissional em nível de
graduação era distinta, a saber: Sistemas de Informação; Matemática; Ciências
Biológicas e Letras (2); (d) todos afirmaram ter experiência na docência online,
sendo que dois respondentes indicaram que tinham muitos anos de atividade na
EAD (um com 25 anos e outro com 19); (e) em relação à tutoria na UFJF, a
experiência variava de 2 meses a 2 anos e 4 meses.
Mantivemos a pesquisa com este número limitado de tutores respaldados na
perspectiva de González Rey (2002), quando afirma que, em abordagens
qualitativas, mais importante que o número de respondentes é a qualidade dos
depoimentos. Supomos que estes cinco sujeitos, ao se disporem a responder o
questionário, estavam comprometidos com sua atividade docente na EAD.
A primeira pergunta do questionário indagava como haviam chegado à tutoria.
Foram dadas as respostas que se seguem, sendo os sujeitos identificados pela letra
T (tutor), acrescida dos números 1 a 5.
T1 – O tema do meu TCC considerava os ambientes virtuais de aprendizagem e quando vi o edital de seleção da UFJF me interessei pela tutoria. T2 – Análise de curriculum T3 – Leitura edital internet T4 – Primeiramente trabalhei como tutora no Projeto Veredas, na UFV e gostei muito. Lá o curso foi semi-presencial. Mudei para Juiz de Fora e procurei informações sobre cursos à distância. Uma colega informou-me sobre o site do CEAD e eu comecei a procurar os editais de concursos para tutor. Participei de um concurso na área pedagógica, fui selecionada, mas fiquei na lista de espera.
30
Os pólos se localizavam nas seguintes cidades: Araxá (2); Barroso (2); Bicas (2); Cataguases (2); Ilicínea (2); Juiz de Fora (2); Salinas (2); Santa Rita de Caldas (1); Sete Lagoas (2); Timóteo (2).
79
Posteriormente saiu o edital para tutor do Módulo de Acolhimento, onde me inscrevi, fui chamada e venho participando. T5 – Atendendo edital de seleção
Observamos que para dois respondentes o acesso se dá por processos bem
distintos, a saber: o primeiro pela ampla experiência com a EAD (T4) e o segundo
pelo interesse que nasce no trabalho de final de curso de graduação (T1). Os
demais revelam que o interesse foi por conta do “chamado institucional”, ou seja, por
meio da proposta contida em edital. Fica claro que não há uma unidade no acesso à
atividade de tutoria. Cabe registrar que, após o ingresso via análise de currículo, os
selecionados são obrigados a participar de um curso de capacitação para tutoria.
A segunda pergunta do questionário buscava saber os motivos da evasão de
alunos na EAD, na ótica dos tutores. Foram dadas as respostas a seguir:
T1 – Falta de familiaridade com o computador e a internet. Dificuldade gerência do tempo e na autonomia dos estudos. T2 – Alunos a distância não tem o costume de estudar por conta própria sem a obrigação de assistir aulas, este é o maior desafio para os alunos. T3 – Desestímulo frente a novas ferramentas que tornam assim "frias" T4 – A evasão dos alunos se deve às dificuldades encontradas no uso das ferramentas de sua sala de aula virtual, na falta de interação com a sua turma (o aluno se sente sozinho), na dificuldade da organização do tempo entre outras coisas. T5 – Minha experiência como tutor resume-se apenas ao Módulo de Acolhimento. Felizmente, não tive alunos evadidos nas 3 turmas em que trabalhei.
Uma análise dessas respostas nos permite perceber que alguns motivos são
recorrentes, isto é, foram apontados por mais de um respondente. São eles: (a)
pouca familiaridade com a tecnologia (3); (b) dificuldade na gerência do tempo (2);
(c) pouca autonomia nos estudos (2). Os demais motivos aparecem nas respostas
uma única vez: desestímulo frente as tecnologias (vistas como ‟frias‟); sentimento de
solidão no estudo e dificuldade de interação com a turma. É interessante notar que
em nenhuma das falas dos tutores se questiona a própria prática; até a dificuldade
de interação que foi levantada, refere-se a interação com a turma, e não com o tutor.
80
Aqui também cabe salientar que um tutor afirmou que sua experiência como tutor se
resume às atividades no Módulo de Acolhimento e que aí não teve evadidos.
Na pergunta de número 3 a intenção era saber como o Módulo de
Acolhimento favorece o sentimento de pertença à UFJF. A seguir estão registradas
as respostas.
T1 – Sim - O aluno participa da Aula Inaugural e depois participa do Módulo de Acolhimento recebendo informações sobre a UFJF e o seu curso. T2 – Sim - O módulo de acolhimento é o primeiro contato do aluno com a instituição, logo é ai que este começa a sentir que é parte da faculdade. T3 – Sim - É essencial pois traz uma introdução do curso a distância, como um resumo dos desafios e expectativas. T4 – Sim - No Módulo de acolhimento, como o próprio nome indica, ele se sente acolhido pelo tutor e coordenadores e aos poucos também com sua turma pois interage com ela. Ele sente que não está sozinho, que faz parte de um grupo, de uma instituição que se preocupa com ele, que lhe dá apoio. T5 – Sim - É um momento de recepção mais pessoal do aluno da universidade. Da análise desses registros verificamos que os tutores consideram que o
Módulo de Acolhimento favorece o sentimento de pertença e admitem que isto se dá
pelo próprio teor das atividades, o que inclui: a aula inaugural (2); as informações
sobre a UFJF oferecidas ao longo do módulo; a introdução que é feita a respeito da
EAD, na qual são destacados os desafios e as expectativas desta modalidade; o
próprio acolhimento dado pelo tutor e coordenadores, que dimensiona a
preocupação com os alunos; e, por último, a interação com a turma.
É válido registrar que os tutores não situam entre as práticas que visam o
sentimento de pertença a realização de um tour pela UFJF, o qual é feito logo após
a aula inaugural presencial (uma palestra), realizada em centro de convenções da
cidade de Juiz de Fora. Esta aula é aberta a todos os alunos que, em determinado
semestre letivo, ingressam em um curso de graduação a distância.
A pergunta 4 teve como foco o estímulo oferecido pelo Módulo de
Acolhimento à colaboração entre alunos e entre estes e os professores. As cinco
respostas recebidas são transcritas a seguir:
81
T1 – Sim - Para a execução de algumas atividades a interação é necessária para a conclusão da mesma. T2 – Sim - Na educação a distância os alunos devem ter uma responsabilidade maior com os horários e atividades, logo, com o aumento do senso de responsabilidade há uma maior colaboração entre aluno e professor. T3 – Sim - A medida que usa a plataforma o aluno tem possibilidade de solicitação de dúvidas entre eles e entre o tutor/professor. T4 – Sim - No Módulo de Acolhimento há um estímulo à colaboração entre os alunos e entre os tutores e alunos. Mas não sei até que ponto existe essa colaboração entre os alunos e professores. T5 – Sim - Dadas as atividades de integração propostas. Das respostas depreendemos que: para dois sujeitos a colaboração emerge
naturalmente das tarefas solicitadas; para um terceiro, ela se amplia na medida em
que o aluno aumenta seu senso de responsabilidade para com as atividades do
curso. Outro sujeito admite que o domínio da plataforma promove o diálogo em torno
de dúvidas e que isto conduz a uma maior interação. Cabe, no entanto registrar a
resposta de T4 que afirma ter dúvidas sobre a existência de colaboração entre
alunos e professores.
A pergunta 5 indagava como o Módulo de Acolhimento facilita a participação
dos alunos nas tarefas propostas. Recebemos as seguintes respostas:
T1 – Sim - Os momentos possuem um texto explicativo com orientações necessárias para o bom desenvolvimento do curso. T2 – Sim - A mesma justificativa de cima (Na educação a distância os alunos devem ter uma responsabilidade maior com os horários e atividades, logo, com o aumento do senso de responsabilidade há uma maior colaboração entre aluno e professor). T3 – Sim - Principalmente na familiarização das ferramentas. T4 – Sim - Os alunos participam de todas as tarefas e, quando tem dúvidas, elas são prontamente sanadas através das mensagens que eles enviam aos tutores e das respostas enviadas. Nesse trabalho, também procura-se incentivar o relacionamento entre os alunos para que todos possam se ajudar uns aos outros. Procura-se, portanto, facilitar a participação nas tarefas propostas. T5 – Sim - Desinibe e os coloca mais a vontade na Plataforma.
82
A leitura atenta destas respostas permite depreender que a participação dos
alunos tem a ver com: as orientações claras contidas no material didático (instruções
auto-explicativas); a ampliação do senso de responsabilidade; o domínio das
ferramentas; o estímulo dado pelo tutor que responde prontamente as dúvidas; e,
por último, a sua desinibição no âmbito da plataforma (quando passa a se sentir à
vontade). Esta última consideração aponta a relevância do clima de estudos que
permeia a sala de aula virtual que, conforme sinaliza Rogers (1972), não pode ter
ameaças aos sujeitos31, devendo constituir-se em um espaço aberto à expressão e
ao diálogo intenso.
Ainda sobre as respostas desta pergunta merece atenção a de T4, quando
ela situa os alunos como naturalmente participantes de todas as tarefas, o que
denota uma visão positiva dos discentes. Ainda na resposta desta tutora se revela
uma preocupação com a prática da tutoria, pois ela alerta que quando o feedback é
demorado, a participação tende a diminuir.
Na sequência das perguntas situa-se a de número 6, que focalizou a
relevância da auto-avaliação para compreender melhor os resultados obtidos nas
tarefas propostas no Módulo. A seguir, as respostas encontradas:
T1 – Sim - O aluno pode comunicar-se com o tutor e com o professor em qualquer momento e discutir algum evento. T2 – Sim - Quando fui tutor do módulo de acolhimento eu sempre disponibilizava um feedback das atividades dos alunos, dessa forma o aluno tem um retorno das atividades logo após a execução da mesma, isso melhora o resultado da tarefa. T3 – Sim -Na maior parte das situações, pois dependerá da maturidade/importância dada ao módulo T4 – Sim -Como a duração do Módulo de Acolhimento é pequena, geralmente a auto-avaliação é realizada no final de cada módulo, mas durante o processo há um retorno (justificativa) ao aluno em relação aos resultados obtidos nas tarefas e sente-se que, muitas vezes os alunos também dão um retorno agradecendo as dicas sugeridas para melhoria do seu trabalho e vão se aperfeiçoando na realização das tarefas. T5 – Sim - Desperta a autonomia e a autocrítica do aluno
31
Para este autor os alunos aprendem melhor, são mais assíduos, mais criativos e mais capazes de solucionar problemas quando os professores proporcionam o clima humano e de facilitação da aprendizagem na sala de aula.
83
Para todos os respondentes a auto-avaliação é indispensável, pois funciona
como instrumento de melhoria do processo de aprendizagem. Segundo T1, quando
o aluno se auto-avalia e detecta seus pontos fracos, ele encontra mais um motivo
para o diálogo com o docente, o que pode implicar em tirar dúvidas, trocar
informações ou obter dados complementares, etc. Esta mesma idéia perpassa o
pensamento de T2, tendo em vista que a auto-avaliação está diretamente
relacionada aos feedbacks recebidos. Para T3 e T5, no entanto, a auto-avaliação
depende do nível de maturidade do aluno, da importância que este atribui às tarefas
realizadas, da sua capacidade de autonomia e autocrítica. Isto significa que se trata
de um processo complexo que deve ser estimulado. Mais uma vez se destaca a
resposta de T4 na qual fica implícita a importância dos feedbacks parciais e
contínuos dados ao longo do curso, que vão facilitar o processo de auto-avaliação
tornando-o crítico e produtivo.
A pergunta subsequente (7) centrou-se na construção da autonomia, ou seja,
visou saber em que medida do Módulo de Acolhimento contribuía para tal. Os
sujeitos apresentaram suas respostas, a seguir transcritas.
T1 – Sim - As atividades são propostas considerando a importância da colaboração e da interação. T2 – Sim - É claramente óbvio que o alunos tem que buscar a informação de forma independente (embora disponha da ajuda do tutor). T3 – Sim - Pois a própria plataforma foi assim concebida, e num curso de introdução é ainda mais nítida a assumir seu próprio aprendizado T4 – Sim - Em geral o alunos procuram realizar sozinhos as tarefas propostas e só quando tem alguma dúvida é que recorrem ao tutor (ou aos colegas) para saná-las. Eles leem os textos, as instruções para realização das tarefas e na maioria dos casos conseguem realizá-las de forma autônoma. T5 – Sim - Os alunos desenvolvem habilidades de pesquisa neste módulo.
Todos os tutores admitiram que o Módulo não apenas tem este objetivo como
o concretiza. O ponto básico que perpassa as respostas refere-se ao fato das
atividades serem organizadas de tal forma que a autonomia tem de
necessariamente emergir, seja pelo teor das tarefas, na busca independente de
informações, pelo domínio da plataforma, pela responsabilizada em relação ao
84
produzido ou pela realização autônoma das tarefas. Cabe comentar a resposta de
T5 na qual ele destaca que autonomia se desenvolve pelas habilidades de pesquisa
que vão sendo exploradas no Módulo.
Na oitava pergunta, a preocupação era saber se o Módulo de Acolhimento
promove o domínio tecnológico do AVA e como isto acontece. Os tutores
registraram:
T1 – Sim - Porém não em sua totalidade. Disponibilizamos a maioria dos recursos disponíveis considerando os itens mais utilizados nos cursos. T2 – Sim - Essa é uma das propostas do curso. T3 –Não respondeu (NR) T4 – Sim - Os alunos, pouco a pouco e, numa ordem crescente de dificuldades, vão dominando o uso das ferramentas e, quando termina o curso já se sentem bem ambientados na sua sala de aula virtual. Há alunos que nunca lidaram com o computador e que tem mais dificuldade; mas de todo modo, eles sempre estarão mais aptos a enfrentar o seu curso depois de passarem pelo Módulo de Acolhimento. T5 – Sim - Favorece a prática, desenvolvendo a habilidade com o instrumento. Como podemos observar, a maioria dos respondentes acredita que o módulo
contribui para o domínio tecnológico do AVA, ou seja, ele não promove um domínio
total, pois este vai sendo construído até o final do curso, mas proporciona uma
iniciação que é fundamental para as etapas subsequentes. É importante destacar a
resposta de T1 quando diz que o Módulo enfatiza as interfaces que serão mais
utilizadas. Isto significa planejamento no sentido de criar uma ordem de prioridade
quanto aos usos das possibilidades que se inserem no AVA. A resposta de T4
oferece a perspectiva de processo que deve desembocar em amplo domínio, ao final
do curso.
Dando continuidade ao questionário, a pergunta 9 visava saber se o Módulo
de Acolhimento contribui para integrar o aluno em seu curso de graduação. Seguem-
se as respostas oferecidas.
85
T1 – Não T2 – Sim - O aluno começa a adquirir contato com a forma de trabalho na educação a distância através do módulo de acolhimento. T3 – Sim - Esse dado não tenho, mas eu acredito que sim, pelas razões explicitadas T4 – Sim - O Módulo da Acolhimento por permitir esse sentimento de pertencimento a uma universidade e a um grupo acaba realmente por integrar o aluno. A interação é um ponto extremamente importante num curso a distância e essa interação se faz presente nessa primeira etapa, o que permite integrar o aluno. T5 – Sim - Promove a interação e a integração com professores, coordenação e colegas de turma
Observamos, então que: um tutor disse que não, mas sem apresentar
qualquer explicação sobre sua percepção; os demais disseram que promove,
sinalizando aspectos importantes pelos quais se faz a integração, a saber: o
sentimento de pertencer à universidade e a um grupo específico; a interação entre
os alunos e entre estes e os professores / coordenação da EAD; e a vivência do
modo como se desenvolvem as atividades em EAD, que vai facilitar os
desdobramentos nas demais disciplinas do curso.
A pergunta 10 versou sobre a diminuição da evasão e nesta direção indagava
em que medida o Módulo de Acolhimento diminuía este fenômeno.
T1 – Não sei. T2 – Não - Não acho que o módulo de acolhimento diminua a evasão, pois isso é consequência de diversos fatores como: trabalho, dedicação do tempo a família, dedicação aos estudos, boa base escolar e disponibilidade de outros recursos (livros, internet e etc...) T3 – Sim - Esse dado não tenho, mas eu acredito que sim, pelas razões explicitadas T4 – Sim - Existem dados estatísticos que comprovam que houve diminuição da evasão depois que os alunos começaram a participar do Módulo de Acolhimento. Eu não tenho esses dados, mas você pode obtê-los no CEAD. T5 – Não tenho conhecimentos dos dados estatísticos que comprovem
É interessante notar que duas respostas se direcionam para a necessidade
de aguardar mais um tempo, para se obter dados estatísticos sobre a questão.
Outros dois respondentes acreditam que a evasão diminui, sendo que um deles
86
admite que já existem dados estatísticos no CEAD sobre esta questão.
Consideramos, no entanto, a resposta de T2 muito interessante, pois nela se
expressam algumas das causas mais recorrentes que promovem a evasão, as quais
foram objeto de nossa revisão da literatura.
Na pergunta 11 indagamos: pela sua experiência na UFJF, que diferenças
você aponta entre alunos que não tiveram o módulo de acolhimento e os que estão
passando por esta experiência? Seguem-se as respostas.
T1 – Os alunos que participam do Módulo de Acolhimento sente-se mais confiantes para a condução dos estudos no AVA. T2 – Em geral alunos que cursaram o módulo de acolhimento começam o curso com mais segurança do que aqueles que não cursaram pois já conhecem todos os recursos do moodle e a forma de trabalho da educação a distância. Mas essa diferença é superada com o passar do tempo a medida que o aluno que não fez o módulo de acolhimento vai se integrando com essa nova forma de ensino. T3 – Tive somente uma única experiência T4 – Eu participo apenas como tutora do Módulo de Acolhimento, não tenho experiência como professora num curso de graduação da UFJF para estabelecer essas diferenças. T5 – Não tenho condições de responder. Não tenho experiência como tutor de disciplinas, apenas Módulo de Acolhimento.
Mais da metade das respostas (3) segue na direção do „não sei‟. É
interessante notar que os professores do Módulo de Acolhimento, de um modo
geral, não ministram, ao longo do curso, outras disciplinas, o que lhes impede de ter
uma visão do processo como um todo. Dois tutores, no entanto, acreditam que o
Módulo faz uma diferença, na medida em que o aluno, por meio das atividades
realizadas, passa a se sentir mais seguro. Destacamos a resposta de T2 quando
afirma que a diferença inicial se dilui em uma análise comparativa entre grupos que
participam do Módulo e outros que não recebem esta fundamentação. Cabe
salientar que tal fundamentação não é apenas tecnológica (domínio do AVA), mas
ela também se volta para aspectos motivacionais e reflexivos (reflexão sobre os
modos de estudar – gestão do tempo; compreensão de vocabulário específico –
atividade do glossário; construção de um projeto com apoio de blog ou wiki).
87
Por último (pergunta 12), os tutores foram convidados a oferecer sugestões para o
aprimoramento do módulo de acolhimento. Registraram:
T1 – Aprimorar os textos explicativos considerando as dúvidas que foram apresentadas nas versões anteriores. T2 – NR T3 – Inserção do módulo de acolhimento como crédito obrigatório, uso de sugestões de quesitos de usados na correção que já deram sucesso com outras turmas, compilando em um possível uso para turmas, na forma de material para os tutores e alunos futuros. T4 – Algumas sugestões: 1. Seria bom que o Módulo de Acolhimento, pela sua importância, fizesse parte como disciplina obrigatória do Curso de Graduação ao qual o aluno está vinculado o que não ocorre hoje em todos os cursos. 2.Em relação ao Módulo propriamente dito ainda existem tarefas que deixam dúvidas nos alunos e que a meu ver deveriam ser modificadas. Penso também que o tempo das tarefas poderia ser redefinido, pois em alguns momentos o aluno tem que correr demais para realizar as tarefas e, em outros momentos há sobra demasiada de tempo. 3. Em relação aos encontros entre tutores e coordenação acho importante que seja mantida uma reunião semanal como foi feito no primeiro módulo em que trabalhei. Seria importante também que pudéssemos ter cursos de aprimoramento para os tutores. T5 – NR. Apenas 3 tutores se manifestaram, apresentado sugestões bastante
interessantes. A primeira diz respeito à institucionalização definitiva do Módulo nos
cursos formato EAD – isto significa que não deve ser apenas um tópico especial,
que pode ser ou não oferecido, mas deve fazer parte da estrutura curricular, com
exigência de nota / conceito para aprovação no mesmo. A segunda sugestão refere-
se à consolidação das explicações oferecidas pelo tutor (aquelas que se mostram
recorrentes), para que possam ser repassadas aos alunos como um complemento
ao que já é dado no Módulo. A terceira destaca a necessidade de revisão do próprio
Módulo, particularmente em relação aos exercícios e ao tempo que os alunos usam
para realizar as tarefas. A quarta sugestão fala de reuniões semanais entre tutores e
coordenação; e por último há a indicação de cursos de aprimoramento para os
tutores (não se trata do curso inicial de capacitação).
88
4.3 A VISÃO DO COORDENADOR DO CEAD SOBRE O MÓDULO DE
ACOLHIMENTO
Para complementar a coleta de dados foi realizada uma entrevista com o
Coordenador Geral do Centro de Educação a Distância (CEAD) da Universidade.
Considerando que o respondente não é nativo da língua portuguesa, embora
seja muito fácil a comunicação oral com o mesmo, optamos por redizer algumas
partes de suas falas, na entrevista que está transcrita no Anexo 7, com o objetivo de
facilitar o entendimento do leitor. Cabe esclarecer que esta transcrição com as
inserções que acrescentamos foram revistas pelo entrevistado, que autorizou a sua
publicação no presente documento. No Anexo 6 é apresentado o roteiro básico
desta entrevista. Cabe, no entanto, salientar que a disponibilidade do entrevistado
nos levou a acrescentar outras perguntas a este roteiro; o que enriqueceu a
comunicação.
A análise das respostas oferecidas pelo Coordenador nos permitiu inferir
alguns aspectos que apresentam íntima relação com a oferta de cursos na
modalidade a distância, além de possibilitar uma melhor compreensão da decisão
política de incluir esta etapa inicial – Módulo de Acolhimento – na estrutura curricular
desses cursos. Para organizar o processo de inferência, apresentamos esses
aspectos na forma de itens comentados.
(a) não há identidade entre o mesmo curso oferecido em cada uma das
modalidades: presencial e a distância; existem semelhanças. A carga horária sim;
esta é mais ou menos a mesma para ambos os casos. Isto se deve ao fato de que o
curso na modalidade a distância é planejado a partir de projeto político pedagógico
(PPP) próprio, sob a responsabilidade de uma Coordenação.
Fica claro que os cursos a distância nascem de uma articulação entre o
CEAD e os Departamentos de Ensino – local onde são tomadas as decisões
relativas à oferta de disciplinas; eles são estruturados no CEAD, o que pode
ocasionar alguns problemas por se tratar de uma ruptura na forma como
tradicionalmente os cursos são arquitetados. Por outro lado, a não identidade entre
disciplinas repercute na possibilidade de comparação entre desempenhos de alunos
e professores, podendo gerar percepções negativas em relação à modalidade a
distância.
89
(b) não há norma sobre o número máximo de anos admitido para a integralização
curricular de um curso a distância. As informações sobre como se dá a
integralização curricular de cada curso a distância, quando inseridas no PPP, são
repassadas aos alunos pelos coordenadores de curso, a critério destes. Os alunos
não têm acesso ao PPP de seu curso.
Ao contrário dos cursos presenciais, ainda não há uma definição clara do que
é abandono de curso a distância, nem sobre o tempo que o aluno pode ficar
regularmente matriculado em um curso. O fato das informações sobre a
integralização serem repassadas pelo Coordenador, especialmente se forem na
forma oral, pode gerar confusões. Ainda que a oferta de cursos a distância seja
recente e careça de normas precisas sobre vários aspectos, inclusive a
integralização curricular, lacunas nesta direção podem ser vistas de forma negativa
pelos alunos, estejam eles em uma ou outra modalidade. Elas podem dar a
impressão de desordem acadêmica.
(c) há cursos na modalidade a distância com oferta única. Ou seja, os cursos
dependem de repasse de verba e quando esta termina, o curso deixa de ser
ministrado. A CAPES financia o curso, mas não financia a repetência. Os cursos em
EAD não têm oferta regular.
Isto coloca o curso a distância na perspectiva de „esporádico‟, situando-se,
assim, de forma muito diferente dos cursos presenciais, cujas verbas são
regularmente previstas no orçamento da universidade. Aqui também depreendemos
uma dificuldade: ao depender de um repasse de verba alinhado a políticas externas
à universidade, a EAD se coloca em uma situação de dependência, inferioridade.
(d) a matrícula inicial é feita diretamente na Coordenação de Assuntos e Registros
Acadêmicos (CDARA). O primeiro contato com a universidade é feito via Pólo de
Atendimento, onde o candidato apresenta seus documentos. No semestre seguinte,
a matrícula é feita pela coordenação do curso. Atualmente, busca-se a realização da
matrícula online.
Considerando que os alunos da EAD precisam estabelecer vínculos com a
universidade, pensamos que a matrícula inicial deveria ser feita após um contato
com o Coordenador. Neste contato, seriam dadas informações fundamentais, como:
localização do curso no contexto da universidade; histórico e objetivo do curso;
estrutura curricular e oferta semestral de disciplinas; direitos adquiridos a partir da
obtenção do diploma, tempo de integralização, formas de recuperação da
90
aprendizagem; exigências em termos de tempo a ser dispensado para o estudo a
distância, perspectivas em termos de atuação no mercado de trabalho, etc. Somente
após esta conversa inicial é que os alunos deveriam se matricular, para que
estivessem bem seguros dos desafios a enfrentar em um curso de graduação a
distância.
(e) não há transferência da EAD para o ensino presencial. Ainda não há consenso a
respeito deste problema, pois existem entraves operacionais difíceis de serem
resolvidos. Uma das questões que se levanta neste caso é a indefinição quanto ao
que seja evasão na EAD: um aluno pode estar ausente das atividades online e
presenciais o ano inteiro e, no final do semestre, aparecer e dar conta das
solicitações feitas. As coordenações não têm critérios que definam se um aluno está
ativo ou não.
Entendemos que a opção pela não definição de certas regras de
funcionamento de um curso de graduação geram situações que tendem mais para a
desordem do que para „flexibilização‟. É provável que definições claras,
transparentes, oferecidas de forma sistemática para os alunos, contribuam para
garantir a credibilidade do curso, ajudando-o a se consolidar na vida acadêmica.
Caso a grade curricular fosse a mesma, com carga horária similar e propostas de
estudos paralelos ou em final de semestre (nas férias) para aqueles que não
alcançam o rendimento desejável, buscando garantir a integralização curricular no
tempo previsto no PPP, havendo controle dos alunos „desaparecidos‟, entre outros
aspectos, poderia haver mobilidade de um curso a distância para o presencial e
vice-versa, segundo a existência de vagas.
(f) não há controle da evasão; esta gera desconforto para a Universidade por que a
existência de alunos na EAD garante o repasse de verbas. Assim, podem ser
usados subterfúgios que não deixam clara a real situação da evasão.
Aqui fica explícita uma grande dificuldade vivida pela universidade. Como os
cursos dependem de repasse de verba, que fica ao sabor de política externa, para
garantir esses recursos, as instituições se vêm obrigadas a usar todos os
mecanismos possíveis que „atestem‟ a validade / necessidade do curso. No entanto,
é impossível controlar as desistências dos alunos que podem ocorrer segundo os
mais variados motivos, sendo inclusive viável a desistência generalizada. Não é
incomum se encontrar cursos de graduação (mesmo os presenciais) cujos
diplomados em um dado período se reduzem a dois ou três. É válido supor que um
91
curso oferecido na dependência da „boa vontade política‟ do repasse de verbas
constitui-se em espaço de insegurança, especialmente para professores, tutores e
coordenador, que são os atores que, mais de perto, conhecem os trâmites da
burocracia acadêmica. A sensação de insegurança pode desmotivar e afetar o
desempenho profissional.
(g) a inserção do Módulo de Acolhimento em cursos a distância tem a ver com três
necessidades específicas: capacitar tecnologicamente os professores; substituir a
disciplina Introdução à Informática que não oferecia aos alunos uma visão para além
da tecnologia; e promover um vínculo afetivo e cognitivo do aluno com a
universidade. A ideia de acolhimento foi retirada de uma proposta da e-Tec e, a
partir, daí foi feito um projeto para ser apresentado à CAPES. Esta, no entanto, não
aprovou o pedido de recursos para desenvolvê-lo.
O Módulo veio aliviar o trabalho dos professores, pois com os alunos já
introduzidos no AVA, realizando uma série de tarefas importantes para a navegação
na rede e a pesquisa acadêmica, participando e interagindo, tendo o sentimento de
pertença ao curso e à universidade, houve possibilidade de dar mais atenção ao
conteúdo de suas disciplinas. Entendemos que esta preparação inicial é muito
positiva, mas ela não deve se esgotar no Módulo: ao contrário, seria importante que
fosse transversal ao curso. A idéia de acolhimento, o incentivo à interação /
participação, a ampliação da capacidade do aluno de se apropriar dos recursos
tecnológicos, todos esses aspectos devem estar na prática pedagógica dos
docentes e tutores dos cursos a distância.
(h) os tutores, na sua grande maioria, são favoráveis ao Módulo de Acolhimento.
Não apenas os tutores situam a importância do Módulo; os dois coordenadores
anteriores do CEAD também pensam assim. Todos entendem que há um problema
crucial a ser ultrapassado, a saber: fazer com que o aluno de EAD não se sinta um
estudante de segunda categoria. Esta perspectiva vincula-se a dois pontos básicos,
dos quais os alunos têm nítida consciência: primeiro – ser estudante a distância,
categoria de aluno vista há décadas como menor; segundo – superar o vazio que
sentem quando mergulham mais intensamente no curso, pois é neste momento que
percebem as diferenças entre as duas modalidades. Apesar de tudo, os alunos
evidenciam, em seus registros espontâneos, que se sentem satisfeitos com o ensino
a distância. Ficou explícito na fala do Coordenador do CEAD que há um sentimento
favorável ao Módulo. Tudo indica que ele tem cumprido seus objetivos, mas já há
92
prenúncio de que será reformulado, tendo por base fundamentalmente as avaliações
dos coordenadores dos cursos a distância.
Em relação à necessidade de reformulação, consideramos oportuna uma
avaliação do que tem sido feito; pensamos, no entanto, que tutores e alunos (ainda
que seja em termos de amostra de sujeitos) deveriam ser ouvidos. Afinal, são eles
que estão na ponta do processo e conhecem melhor as vantagens, dificuldades,
limites desta proposta. Nossa pesquisa também poderá oferecer subsídios à
avaliação institucional sobre o Módulo.
(i) o Acolhimento tem estreita vinculação com a aula inaugural. Ficou claro que os
alunos da EAD entram na universidade pela „porta‟ do acolhimento. Neste momento,
a intenção é fazer com que percebam o significado (relevância) da vida acadêmica,
para, a partir do sentimento de pertença, se visualizarem, também, como
importantes; ou seja, como parte de uma população inserida no ensino superior, um
privilégio que atinge um número reduzido de pessoas em nosso país.
Pensamos que as atividades propostas para a aula inaugural são muito
poucas para produzirem, em profundidade, o efeito desejado. É bem verdade que os
alunos da EAD são trabalhadores, com atividades desenvolvidas durante o dia, o
que dificulta a sua presença na sede da universidade por mais de um dia. Assim,
uma forma de ampliar esta aula inaugural seria incorporar uma navegação com
roteiro pré-definido pela homepage da Universidade. O curso escolhido, inserido em
link específico, deveria conter: a história da EAD no mundo e no Brasil (breve
resumo), com destaque para as grandes conquistas desta modalidade educacional;
a trajetória da EAD na UFJF; a estrutura curricular do curso, com seus objetivos;
corpo docente; sistemática de avaliação; considerações a respeito da profissão
derivada do diploma recebido; etc. Esta navegação seria o foco do diálogo inicial na
primeira atividade regular do Módulo de Acolhimento. Para alguém se sentir
acolhido, precisa saber em que „terreno está pisando‟, tem de ter conhecimento do
que acontece neste „ terreno‟, necessita revelar / dividir suas dúvidas e inquietações.
Consideramos, então, oportuna a avaliação do Módulo, especialmente da forma
como se inicia.
93
5. VANTAGENS, DIFICULDADES E LIMITES DO MÓDULO DE ACOLHIMENTO:
O DIÁLOGO PRÁTICA-TEORIA
Como a coleta de dados se derivou de três fontes, a saber: (a) das atividades
dos alunos no Módulo de Acolhimento e de suas avaliações oficiais sobre esta
atividade; (b) das perspectivas dos tutores sobre a implementação do Módulo
(perspectivas restritas à docência); e (c) da perspectiva do Coordenador do CEAD
sobre o desenvolvimento do Módulo (visão mais ampla, projetada para todos os
cursos a distância que incorporaram o Módulo), buscamos, neste capítulo, triangular
as informações coletadas. Esta triangulação toma como referência as questões de
estudo, registradas no capítulo 1 e as considerações teóricas expressas no
capítulo 2.
Para finalizar o capítulo, apresentamos as principais considerações extraídas
da nossa pesquisa, com o intuito de oferecer subsídios ao desenvolvimento do
Módulo de Acolhimento.
5.1 TRIANGULANDO OS DADOS COLETADOS À LUZ DA ABORDAGEM
TEÓRICA
Nossa pesquisa se inicia com o propósito mais amplo de determinar os
motivos da evasão de alunos em cursos de licenciatura a distância, oferecidos pela
UFJF, e identificar as estratégias usadas por esta instituição com vistas a minimizar
este fenômeno.
Para nossa surpresa, a evasão nos cursos a distância é aspecto pouco
analisado pelas coordenações de curso e Coordenação do CEAD e isto se dá em
função de não haver consenso sobre o que seja realmente evasão. Em outras
palavras, não há uma definição clara do que é evasão e da situação em que um
aluno pode ser definido como „evadido‟. A dificuldade de ter um consenso, de obter
uma definição, passa tanto pela complexidade do problema como pela intenção de
manter obscuros os números da evasão tendo em vista que o repasse de verbas
para a manutenção desses cursos se prende à existência de „alunos cursando‟.
Assim, é provável que o fenômeno da evasão não possa ser plenamente desvelado.
Quais as implicações dessa obscuridade?
94
No caso dos cursos presenciais, em que as verbas são garantidas
anualmente, a evasão pode ser contabilizada de forma transparente por que mesmo
com um único aluno o curso não é fechado. É ilustrativa a situação de cursos com
menor procura, por exemplo, o Bacharelado em Música da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Habilitação Cravo, no qual se observa, pelo site da
Instituição32, que no vestibular 2011, a relação candidato – vaga foi da ordem de 1
para 3. Mesmo com um número ínfimo de alunos, o curso é mantido, pois nele se
insere um campo de conhecimento que está para além da formação universitária, na
medida em que contém parte da história da música construída pela humanidade, em
particular, da arte de se expressar pelo instrumento musical – Cravo. A universidade
pública tem a obrigação de manter esses cursos, pois são uma espécie de
patrimônio cultural. A certeza de que o curso não será fechado pela quase
„inexistência‟ de alunos, lhe dá status, garante a sua importância.
No que tange à EAD, tanto coordenadores como professores de cursos a
distância ficam inseguros com a possibilidade de se terminar um curso sem o
„fechamento natural‟ de sua proposta.
Os tutores abordaram a questão da evasão. Na análise de suas respostas
verificamos que alguns motivos deste fenômeno foram mais recorrentes, a saber: (a)
pouca familiaridade com a tecnologia (3); (b) dificuldade na gerência do tempo (2);
(c) pouca autonomia nos estudos (2). Os demais motivos aparecem nas respostas
uma única vez: desestímulo frente as tecnologias (vistas como ‟frias‟); sentimento de
solidão no estudo e dificuldade de interação com a turma. É interessante notar que
em nenhuma das falas dos tutores se questiona a própria prática; até a dificuldade
de interação que foi levantada, refere-se à interação entre os alunos da turma, e não
como o tutor.
Cabe salientar que um tutor afirmou que sua experiência como tutor se
resume às atividades no Módulo de Acolhimento e que aí não teve evadidos. Outros
dois respondentes consideram que há necessidade de aguardar mais um tempo,
para se obter dados estatísticos sobre a questão. Os demais (2) acreditam que a
evasão diminui com o Módulo de Acolhimento e para um deles é provável que já
existam dados estatísticos no CEAD sobre esta questão (verificamos que esta
hipótese não se confirma, segundo o depoimento do Coordenador do CEAD).
32
Os dados foram recolhidos no endereço (site oficial da Escola de Música UFRJ): http://www.musica.ufrj.br/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=82
95
Os motivos apontados pelos tutores para a evasão na EAD também fazem
parte da literatura específica, conforme vimos em Coelho (2000), Coscarelli (2002);
Laguardia e Portela (2009), entre outros autores citados. No entanto, como a evasão
não é preocupação maior das coordenações dos cursos a distância, os tutores
também não aprofundam este fenômeno.
Podemos, então, dizer que não foi possível estabelecer os motivos da evasão
nos cursos a distância da UFJF; não existem dados que revelem os números deste
fenômeno. Apesar desta situação, a universidade considerou importante e implantou
uma disciplina com características peculiares: o Módulo de Acolhimento, uma
atividade que tem por objetivo acolher o aluno da EAD na vida universitária, nas
propostas de estudo independente e no uso pedagógico de plataformas virtuais de
aprendizagem. Sem incluir em suas atividades avaliações formais da aprendizagem,
o Módulo, entre outros objetivos, busca fomentar o engajamento dos alunos nas
aulas e atividades virtuais, o que em última instância significa esforço para superar
os problemas que podem redundar em desistência (evasão).
Até onde pudemos verificar em nossa revisão da literatura, a proposta
desenvolvida no Módulo de Acolhimento da UFJF é inovadora no cenário da EAD
restrito ao nosso país. Na maioria dos cursos nessa modalidade, o que encontramos
é um trabalho dirigido à ambientação na plataforma virtual usada como espaço para
o ensino-aprendizagem. Vimos que esta ambientação é superficial, feita em curto
espaço de tempo (às vezes, em no máximo uma semana). Observamos alguma
similaridade entre a proposta da UFJF e a desenvolvida pela Universidade Aberta
(UA) de Portugal, que concretiza um Módulo de Ambientação, obrigatório para todos
os alunos que se matriculam em seus cursos a distância. Não nos foi possível
comparar as atividades desenvolvidas em um e outro módulo, pela falta de
informações sobre o Módulo na UA de Portugal, mas consideramos que um estudo
nesta direção seria relevante e poderia contribuir para o aprimoramento de ambos.
Portanto, o Módulo de Acolhimento constitui uma das estratégias utilizadas
em cursos de licenciatura da UFJF (não são todos os cursos que o incorporaram)
para promover o maior engajamento possível dos alunos na EAD, ou seja, para
combater a evasão.
96
Na continuidade do processo de triangulação das informações coletadas no
contexto de estudo, passamos a responder à segunda questão de estudo: quais as
características básicas do Módulo de Acolhimento e como é utilizado?
O Módulo tem como referencial teórico básico a concepção pedagógica de
desenvolvimento de competências (PERRENOUD, 2000 e ZARIFIAN, 2001) e visa,
fundamentalmente, integrar três aspectos: o saber (conhecimentos - dimensão
teórica); o saber fazer (habilidades - dimensão prática); e o saber ser (atitudes –
dimensão comportamental) (BATISTA et al 2009).
Para integrar esses aspectos, desenvolve-se em 5 momentos (etapas), nos
quais são propostas atividades que vão, paulatinamente, inserindo os alunos no
„espírito‟ da EAD sustentada pelo computador e rede. É intenção do Módulo que em
cada atividade e, portanto, no conjunto do Módulo, se concretize: (a) o sentimento
de comunidade; (b) a capacidade de aprender a distância; (c) um processo de auto-
avaliação do produzido; (d) o domínio das interfaces que são disponibilizadas pelo
AVA; (e) um perfil colaborativo e participativo, especialmente na construção de
projetos de aprendizagem.
Além da análise do documento que oferece as diretrizes básicas do Módulo
(BATISTA et al 2009), realizamos a pesquisa de campo, dirigida à observação da
dinâmica dos trabalhos e análise de todos os registros postados pelos 15 alunos da
Licenciatura em Ciência da Computação, durante as 5 etapas do Módulo. Nossa
preocupação se voltou, então, para determinar se em cada uma dessas fases, por
meio das atividades propostas, eram concretizados os cinco elementos
anteriormente mencionados, tidos como básicos para preparar o aluno para as
atividades a distância que vão marcar o curso.
O detalhamento desta observação foi apresentado no capítulo anterior (4),
cabendo aqui as conclusões que depreendemos da relação teoria do Módulo –
prática do Módulo.
Na primeira etapa - comunicação com o tutor – cujo objetivo era criar um
canal direto com este personagem, depreendemos que o diálogo deu ênfase à
colaboração e participação dos alunos nas atividades do Módulo. Esta ênfase vai ao
encontro das posições teóricas de autores tomados como suporte. No caso da
participação, Bordenave (1994); Demo (1999); Gandim (2000), concordam quanto à
importância da participação; é a partir dela que vai se criando o sentimento de
pertença. Participar significa fazer/ser parte. Neste aspecto verificamos um
97
entrosamento entre a teoria. Em relação à colaboração, as fala da tutora e respostas
dos alunos se articularam às idéias de Behrens(2002); Campos et al (2003) ; e
Siqueira e Alcântara (2003), que valorizam a troca de informações com vistas à
produção coletiva, o que leva ao enriquecimento das experiências de aprendizagem
e ampliação do conhecimento.
Era de se esperar, no entanto, que houvesse um reforço ao sentimento de
pertença, ou seja, que os alunos fossem levados a compreender a importância de
estarem vinculados a universidade do porte da UFJF, o que estaria em consonância
com as posições de Amaro (2007) e Matos (2005). Este último autor esclarece que o
sentimento de pertença se fortalece pela imaginação; nesta direção, o tutor deveria
estabelecer relações entre as práticas a serem desenvolvidas e o contexto de vida.
Isto não ocorreu.
Observamos, também, que o esforço de construir uma comunidade virtual foi
tímido e pensamos que seria oportuno mostrar que outras comunidades, externas ao
curso, poderiam ser organizadas como, por exemplo, aquelas voltadas para
discussões de problemas específicos que afetam a docência; afinal esses alunos
estão ali para se formarem professores.
Assim, entendemos que o primeiro momento do Módulo de Acolhimento
poderia ser revisto com a finalidade de enriquecimento da comunicação aluno-tutor,
incluindo considerações sobre o „aprender a distância‟, a „auto-avaliação‟, o „domínio
das interfaces virtuais‟ e a „construção da autonomia‟.
O segundo momento - abrindo caminho, iniciando uma nova comunidade
virtual – que visou familiarizar os alunos com as interfaces do AVA, de início, nos
passou a impressão de que iria se restringir ao domínio das ferramentas
computacionais, o que contemplaria a proposta de Leite, Vieira e Sampaio (1998).
No entanto, quando passamos a analisar, de forma cuidadosa, o registro das
trajetórias dos alunos (o percurso que tinham feito até aquele momento),
percebemos que as tarefas inseridas neste segundo momento conseguiram levar os
alunos a vivenciarem algumas das competências almejadas pelo Módulo de
Acolhimento, a saber: - capacidade de aprender a distância e exercício da
autonomia (BARBOT E CAMATARRI, 2001) . Eles aceitaram bem as tarefas
solicitadas, utilizaram o que estava disponível no AVA e buscaram complementar os
estudos com o material do Manual e do CD, ambos entregues no início do curso. As
falas dos alunos expressavam disposição para colaborar e participar (vontade de
98
ajudar colegas que ainda não tinham o necessário domínio tecnológico); trocaram
informações entre eles e com o tutor e constituíram grupos de estudo.
Podemos, então, afirmar que este segundo momento foi muito rico, dando à
turma oportunidade de se sentir parte de uma comunidade virtual. Neste sentido, o
sentimento de pertença na perspectiva de Amaro (2007) e Matos (2005) se
concretizou.
Na terceira etapa do Módulo - traçando o caminho na EAD – a proposta era
ajudar os alunos a gerenciarem o tempo de estudo.
Foi muito interessante o conjunto de respostas oferecidas. Nas falas dos
alunos emergiram as dificuldades de encontrar tempo para estudar. Inferimos que o
estudo é disperso; ele se realiza nas „brechas‟: nos intervalos no trabalho; a noite,
quando é possível, no fim de semana. Encontramos, também, 3 alunos que foram
bastante sinceros, dizendo que ainda não tinham conseguido organizar o tempo
para o estudo. Cabe salientar que o máximo de tempo diário dedicado ao estudo é
de três horas, o que para nós é muito pouco, considerando que no ensino presencial
a média de horas diária que o aluno passa na sala de aula é de 4 horas e a estas se
agregam os estudos e tarefas realizados em casa. Portanto, não se pode admitir
equivalência entre as situações de estudo presencial e a distância.
Entendemos que esta falta de tempo precariza o conhecimento do futuro
professor. Ainda que hoje seja forte a tendência pedagógica que coloca alunos e
professor como parceiros na construção do conhecimento, não se pode admitir que
o conhecimento do professor fique no mesmo nível do aluno. Este problema acaba
desembocando na questão da qualidade do ensino.
Cabe registrar que as sugestões oferecidas pelos alunos para potencializar o
estudo na EAD foram bem interessantes, dando margem a uma reflexão pessoal
(auto-avaliação em termos de gerenciamento do tempo), o que convergiu para a
perspectiva de Primo (2008) e Saul (2001) quando destacam a importância dos
processos auto-avaliativos como forma de garantir a metacognição (saber
determinar se os seus objetivos educacionais estão sendo atingidos).
As sugestões de não acumular tarefas e não fazer nada de última hora foram
as mais recorrentes e são bastante pertinentes considerando que, segundo o senso
comum, o brasileiro é reconhecido como um personagem „da última hora‟.
É interessante notar que as sugestões recaem somente sobre a figura do
aluno, sugerindo que se houver fracasso estará ligado apenas a este personagem.
99
Não foram indicadas sugestões para a tutoria ou Coordenação do curso. Os alunos
desta licenciatura reproduzem um fenômeno muito comum no ensino básico e
médio, que é o „assumir-se culpado‟ pelas suas dificuldades de aprendizagem. Os
professores, na maioria das vezes, se mostrarem incapazes de realizar uma auto-
crítica sobre sua prática pedagógica. Será que toda dificuldade de aprendizagem
dos alunos, ou fracasso escolar, é resultante das deficiências dos alunos e, mais
amplamente, de sua família?
A quarta etapa do Módulo de Acolhimento - „quando se conhece a história se
caminha melhor‟ – levou os alunos a um trabalho cooperativo: a construção de um
glossário. Nele se concretizou um trabalho colaborativo, conforme preconizam
Behrens(1999); Campos et al (2003) ; e Siqueira e Alcântara (2003). Cabe, no
entanto, sinalizar que os alunos não receberam informações sobre a necessidade de
garantir a consistência dos termos que iriam integrar o glossário. É muito importante
que o futuro professor se acostume a selecionar suas fontes de informação, mas
não foi isto que aconteceu na construção do glossário, quando a maior parte dos
termos selecionados procediam de fontes online, com ênfase na Wikipédia, que
ainda não tem o aval da Academia para constituir-se em principal fonte de consulta.
Nesta etapa era preciso unir a questão metodológica à qualidade do conteúdo.
Por último, na quinta etapa – „um bom caminho se faz com boas ferramentas‟,
os alunos foram convidados a explorar, de forma colaborativa, interfaces que a
internet disponibiliza (blog, wikis, twitter) entre outras, valendo-se da metodologia de
projetos de aprendizagem (CALDEIRA, 2002). Os resultados foram positivos, com
produções que ficaram hospedadas no ciberespaço (online). Nesta etapa, podemos
afirmar que foram concretizados objetivos vinculados à participação (BORDENAVE,
1994; DEMO, 1999; GANDIN, 20000, à colaboração (BEHRENS; 1999, LEITE et al,
2005; Siqueira e Alcântara, 2003; Campos et al, 2003), ao aprender a distância.
Podemos, então, inferir que as características do Módulo de Acolhimento
estão expressas em documento específico (BATISTA et al, 2009) e a sua
concretização, segundo a nossa observação de campo, que atingiu todos os
registros inseridos no AVA pelos alunos ao longo das tarefas solicitadas, se dá em
consonância com a proposta teórica. Encontramos algumas lacunas, como foi o
caso da necessidade de uma maior atenção à questão do sentimento de pertença;
este poderia ter sido mais aprofundado.
100
Dando prosseguimento à triangulação, buscamos, responder em que medida
o Módulo, segundo alunos, tutores e coordenador, contribui (ou não) para a
permanência dos alunos no curso?
Para os alunos, o Módulo concretiza os objetivos que o norteiam. Não houve
comentários negativos, inclusive foram feitos elogios (e até agradecimentos) à
proposta. Todos os 12 alunos que responderam ao questionário oficial se
manifestaram favoráveis ao Módulo.
Os tutores afirmam que nos registros dos seus alunos, expressos no AVA,
ficam evidenciados: o sentimento de comunidade, a colaboração e a participação.
Esses aspectos emergem nas trocas de informações, nas situações em que
recorrem aos colegas para tirar dúvidas, nos diálogos no fórum, na realização das
tarefas. Já a capacidade de aprender a distância e a autonomia, para fins de
aprendizagem e socialização do conhecimento, surgiram mais fortemente na tarefa
sobre a auto-gestão do tempo. Segundo os tutores, os alunos compreendem a
importância de terem responsabilidade, de se dedicarem aos estudos; de irem além
do material didático (realizar pesquisa complementar na internet); de aceitar e
praticar outras formas de aprendizagem. Eles perceberam uma postura pró-ativa em
seus alunos nas situações em que não tinham feedback externo e dependiam de
intensificar a busca de informações para poderem concluir as tarefas solicitadas.
No que tange à auto-avaliação, os tutores viram sua concretização na tarefa
final do Módulo; em relação ao domínio das ferramentas computacionais, este
aparece, de forma mais evidente, nas atividades no fórum e na criação do blog.
Assim, o conjunto das respostas dos tutores é altamente favorável ao Módulo
de Acolhimento, sendo que há um entendimento de que a organização das
atividades do Módulo com o teor de suas propostas promove a autonomia dos
alunos.
O Coordenador do CEAD também se mostrou favorável ao módulo; ele
percebe a necessidade de um estudo aprofundado das contribuições e dificuldades
desta proposta, mas no computo geral, na entrevista concedida a esta pesquisadora,
ficou evidente sua percepção favorável a este instrumento pedagógico.
Portanto, segundo os três segmentos consultados, o Módulo cumpre suas
finalidades, devendo ser mantido, ainda que possa ser melhorado por meio de
múltiplas avaliações. Os tutores afirmaram que não tiveram perda de alunos;
101
portanto, neste aspecto, o Módulo ajuda a minorar a evasão que costuma acontecer
logo no início dos cursos a distância.
Por último, buscamos responder à questão que indagou: quais são as
vantagens, dificuldades e limites do Módulo de Acolhimento.
Pensamos que as vantagens estão fundamentalmente: no acolhimento (via
sentimento de pertença); no domínio da tecnologia (em particular da estrutura do
AVA e das possibilidades que apresenta).; e no aprender a distância (é preciso,
desde o início, romper com o paradigma de ensino presencial). Estes três aspectos
constituem uma base importantíssima para a EAD.
Ao observarmos as atividades dos alunos na Plataforma, percebemos que
vários ainda não conheciam o Moodle, portanto era preciso sentir segurança para
poder prosseguir nos estudos. Por outro lado, os alunos eram de uma cidade
pequena: Bicas que, embora muito próxima de Juiz de Fora, não tem universidade.
Esta instituição pode ser vista como algo intangível; o que, exige, também, desde o
início, uma aproximação da vida acadêmica.
Sabemos que colaborar e participar não são prerrogativas do ensino a
distância; muito ao contrário, são aprendizados que os sujeitos fazem na escola
presencial desde a mais tenra idade. Portanto, ainda que o Módulo de Acolhimento
explorasse a participação e a colaboração, a maior vantagem que poderiam trazer,
além dos produtos de aprendizagem obtidos, era levar os alunos a se sentirem
pertencendo à universidade ainda que realizando suas atividades a distância.
As dificuldades quase não apareceram nas falas dos respondentes, mas
nossa análise nos permitiu inferir alguns entraves à consecução plena do Módulo,
entre os quais destacamos:
(a) da parte dos alunos – pouco ou quase nenhum tempo para o estudo, o que
certamente precariza o conhecimento a ser construído; desconhecimento total do
Moodle e de suas possibilidades, o que não será sanado em apenas um mês de
Módulo; dificuldade de entrosamento com colegas, o que redundou em pedido de
elaboração individual de tarefas, contrariando a prática da aprendizagem
colaborativa; pouca capacidade de crítica às atividades do Módulo e ao desempenho
do tutor;
(b) da parte dos tutores – respostas que poderiam ser mais instigantes e
mobilizadoras, especialmente na primeira atividade „comunicação com o tutor‟;
precária informação sobre a coleta de dados na internet (como foi o caso na
102
construção do glossário); inexistência de uma discussão sobre as respostas
oferecidas no fórum que tratou da gestão do tempo, que considerasse ponderações
ingênuas, como por exemplo do aluno que trabalha todos os dias, inclusive aos
sábados, em outra cidade, e supõe que vai conseguir gerenciar o tempo de estudo.
O que ficou evidente é que os alunos estudam nas „brechas‟ do tempo e isto
compromete seriamente a questão da qualidade do conhecimento a ser construído.
Pensamos que o tutor do Módulo de Acolhimento precisa estar sempre lembrando
aos alunos a necessidade de ter tempo para estudar com seriedade
(c) da parte da proposta – o objetivo de promover o conhecimento das ferramentas
disponíveis na internet foi muito interessante, com bons links, para que o aluno
pudesse navegar na perspectiva de hipertexto. Acreditamos que faltou apresentar
outros sítios, para que a turma conhecesse melhor a universidade, sua história, seus
cursos, sua estrutura básica, o que ajudaria a sustentar o sentimento de pertença.
Cabe também lembrar que alguns alunos solicitaram uma sala de bate papo para
eles. Isto tem sido muito usual em outros cursos, onde é criado um espaço em que
alunos fazem seus comentários livremente.
Quanto aos limites, entendemos que é preciso ter clareza de que o Módulo
não vai dar conta plenamente de tudo o que se expressa em sua proposta teórica.
Ele deve ser visto como a início de algo que vai ser construído ao longo do curso;
portanto, caso os tutores das demais disciplinas não venham a ser insistentes nos
objetivos do Módulo, o esforço inicial poderá ficar comprometido. Sentimento de
pertença, colaboração, participação, domínio da tecnologia, aprender a distância,
trabalhar com projetos de aprendizagem são questões permanentes no curso a
distância e, assim, devem ser retomadas em níveis de complexidade cada vez
maiores.
5.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa nos permitiu conhecer melhor o fenômeno da evasão em cursos a
distância e compreender que ele acontece em outros contextos educacionais,
externos ao nosso país, tendo múltiplas causas. A revisão da literatura nos levou a
categorizar as causas da evasão em torno de 4 eixos, a saber: (a) causas
pedagógicas; (b) causas administrativas; (c) causas tecnológicas; e (c) causas
pessoais. Compreendemos que não existe causa isolada; geralmente elas estão
103
imbricadas, como por exemplo: a falta de tempo para o estudo pode estar
entrelaçada a um entrosamento superficial com o tutor, figura esta que, muitas
vezes, não é capaz de perceber as fragilidades de seu aluno e a respectiva
necessidade de feedback imediato e contínuo.
Percebemos que a literatura sobre este tema é ampla, o que pode ajudar
gestores, professores e tutores a compreenderem melhor as necessidades do aluno
e a elaborar propostas que possam dar conta desta modalidade que, a cada ano, se
expande mais em nosso país, especialmente depois da política deflagrada pela
UAB. Vimos que a EAD no ensino superior, hoje, é suportada pela estrutura de
redes: redes tecnológicas, redes de informação e conhecimento, redes sociais.
Considerando relevante minorar o fenômeno da evasão, realizamos uma
exploração na literatura pedagógica com o objetivo de verificar a existência de
alguma proposta, inserida em curso a distância, que se propusesse a facilitar o
engajamento do aluno nas suas atividades, ou seja, que contribuísse para diminuir
os índices de evasão. As propostas neste sentido, de um modo geral, concretizam a
chamada „ambientação tecnológica‟, tendo em vista a parceria EAD - tecnologias
digitais, com ênfase no computador e internet. Visualizamos a ambientação
tecnológica como uma proposta incipiente quando se trata de minorar o problema da
evasão. Isto nos estimulou a pesquisar uma proposta que julgamos diferente – o
Módulo de Acolhimento – atividade inicial de cursos de graduação a distância
oferecidos pela Universidade Federal de Juiz de Fora e que tem por finalidade ir
bem além do mero domínio da tecnologia. O Módulo de Acolhimento busca levar o
aluno, que está iniciando a graduação a distância, a sentir-se parte da universidade
(sentimento de pertença), aprendendo a estudar a distância de forma participativa e
colaborativa, para ganhar o máximo de autonomia. Visa, também, obter um mínimo
de competência tecnológica dos discentes, especialmente no que diz respeito ao
aproveitamento das interfaces que integram o AVA Moodle (como fórum, chat, wiki)
e às possibilidades de navegação na web.
Uma vez selecionado o objeto de pesquisa – o Módulo de Acolhimento
ministrado ao Curso de Licenciatura em Ciência da Computação - estruturamos as
questões de estudo e o processo de coleta / análise de dados, definindo os sujeitos
que iriam nos fornecer as informações necessárias. No processo de organização da
pesquisa depreendemos que o Módulo de Acolhimento ainda é uma proposta em
construção, o que nos levou a filtrar o corpus da pesquisa pelo olhar da perspectiva
104
teórico-metodológica do construtivismo social, que estuda e interpreta os dados
considerando-os como elementos em construção (transição, mudança).
Os dados foram coletados junto a(o): (a) alunos – em situações de ensino-
aprendizagem, na realização de todas as atividades inseridas no Módulo de
Acolhimento, e nas respostas que integraram um questionário de avaliação do
Módulo postado no AVA pela coordenação do curso; (b) tutores, tanto nas suas falas
inseridas nas atividades didáticas (aulas virtuais), como nas respostas que
ofereceram ao questionário encaminhado online; e (c) coordenador do CEAD – em
entrevista concedida à pesquisadora.
A análise detalhada do material nos levou a identificar o que se mostrou
recorrente e singular (análise de conteúdo) nas perspectivas desses sujeitos em
relação ao Módulo de Acolhimento.
Depois de depuradas as informações, verificamos que existe evasão nos
cursos a distância da UFJF, mas ela não é totalmente esclarecida, o que nos
impediu de identificar os motivos que predominam neste fenômeno. Mesmo sem ter
uma clareza desta questão, o CEAD vem implementando uma estratégia para
promover o engajamento dos alunos nos seus cursos a distância e, obviamente,
para diminuir os índices de evasão. Esta estratégia é o Módulo de Acolhimento.
Este Módulo, segundo os diferentes sujeitos da pesquisa, é percebido de
modo muito positivo, na medida em que contribui para o aluno se inserir com mais
segurança nas atividades a distância.
Em princípio, admitimos que o Módulo pode minorar a evasão, mas a
confirmação desta suposição fica sujeita ao acompanhamento desta turma até o
último período no curso. Esta é uma questão que surge no final da presente
pesquisa. É nossa pretensão acompanhar a turma em outra pesquisa para
podermos confirmar a eficácia do Módulo em relação ao que se propõe a realizar.
Consideramos o Módulo importante; ele merece ser aperfeiçoado e estendido
a todos os cursos de graduação a distância da UFJF, podendo ser analisado na
perspectiva de inovação pedagógica. Encerramos a pesquisa com a frase de um dos
tutores que respondeu ao nosso questionário, a qual reflete bem o que percebemos
no decorrer este estudo. Diz ele:
- os alunos, pouco a pouco e, numa ordem crescente de dificuldades, vão dominando o uso das ferramentas e, quando
105
termina o curso33 já se sentem bem ambientados na sua sala de aula virtual. Há alunos que nunca lidaram com o computador e que têm mais dificuldade; mas de todo modo, eles sempre estarão mais aptos a enfrentar o seu curso depois de passarem pelo Módulo de Acolhimento.
33
Curso neste ponto significa Módulo de Acolhimento.
106
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112
ANEXOS
113
ANEXO 1
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO AVA
MOODLE - MÓDULO DE ACOLHIMENTO
Pólo: ________________________ Semana da atividade: __________________________ Nº de alunos inscritos no AVA: ____ Nº de alunos participantes na atividade: ____ Objetivos da atividade _________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Nome do tutor(a) a distância da turma: ___________________________________ (a) Incentivos dados pelo tutor com vistas à inserção dos alunos na atividade: ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (b) Como o tutor desenvolveu o sentimento de pertença? _____________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (c) Como propiciou a colaboração? ______________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (d) Que comportamentos dos alunos evidenciaram a participação/envolvimento destes na(s) tarefa(s)?_________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (e) Foram fomentados processos de auto-avaliação? Como e quais? ___________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (f) O que observamos em termos de domínio das tecnologias digitais no contexto do AVA/Módulo de Acolhimento, seja em relação aos alunos ou ao tutor: ___________
114
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (g) As atividades propostas favorecem o desenvolvimento da autonomia dos alunos? Como? _____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (h) A metodologia de projetos foi utilizada? Como?_____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Juiz de Fora, _______________ de 2010 Observadora:______________________
115
ANEXO 2
REGISTRO DAS FALAS DOS ALUNOS NA TAREFA QUE FOCALIZOU A
GESTÃO DO TEMPO COM VISTAS À REALIZAÇÃO DAS TAREFAS DO CURSO
Neste fórum você é convidado(a) a refletir sobre a gestão do tempo. Em nossa vida pessoal ou no trabalho, lidamos com várias dimensões que exigem organização e gestão, como por exemplo: as informações recebidas, os relacionamentos que mantemos em nosso ambiente familiar ou de trabalho, novas demandas que emergem e exigem a tomada de alguma decisão. Uma das dimensões bastante evidenciada é a gestão do tempo. Sendo assim, esta atividade propõe que cada um de vocês analise as estratégias usadas para fazer a gestão do tempo em relação às atividades pessoais e/ou profissionais. Como você gerencia o tempo em relação a sua participação neste curso? Estabelece prioridades, organiza um horário para leituras, para estudos e para a interação? Como concilia o trabalho com os estudos e com as atividades sociais e familiares? Quais estratégias utiliza? Quais sugestões você gostaria de compartilhar com seus colegas? Pense sobre essas questões e venha ao fórum socializar suas reflexões! Intervenção 1 – LH Boa noite, chego bastante animado para mais um fórum. Vou dividir essa resposta no fórum seguindo os tópicos acima:
Como você gerencia o tempo em relação a sua participação neste curso? Estabelece prioridades, organiza um horário para leituras, para estudos e para a interação? Resposta: Gerencio da seguinte maneira; o aconselhável foi que estudássemos em média 3 horas por dia, então tento seguir esse tempo, estudo de 19h00min até as 22h00min mais ou menos. Portanto neste horário tenho um cômodo reservado em minha casa para os estudos, para que não seja interrompido e aproveite ao máximo os estudos. Sendo que é neste horário que posto as atividades e entro em contato com meu grupo de estudos ( já formado previamente). E o mais importante na minha opinião, é passar de uma matéria para outra sem perder a concentração, é não deixar o estudo e a preparação para as atividades para a última hora, e nunca deixar acumular tarefas. Considero que seguindo esta “receita” espero obter êxito em minhas tarefas.
Como concilia o trabalho com os estudos e com as atividades sociais e familiares? Resposta: Tudo são questão de bom senso e organização. Trabalho em uma escola de 07h10min até 12h00min e num curso de informática de 13h00min até as 18h00min. Nestes horários não consigo postar nada no curso; aproveito então para baixar os vídeos, textos que forem surgindo e vou salvando e imprimindo. Quando chego em casa, aí sim, eu estudo com calma o material que já foi baixado e pesquisado. É claro que neste tempo que foi descrito no item acima (19h00min às
116
22h00min) paro para assistir ao telejornal e poder ficar mais perto de minha família (esposa e filhos). Logo em seguida retorno as minhas atividades. O importante é que eles entendem a minha nova caminhada e me dão o maior apoio.
Quais estratégias utiliza? Resposta: Como já foi citado a cima, durante o dia aproveito para baixar os materiais e imprimi-los e durante a noite estudo os materiais coletados e faço as atividades. Sigo o cronograma já liberado, faço uma lista de todas as atividades a serem realizadas naquele dia, priorizando as que estão mais próximas para serem entregues. A cada uma hora que estou estudando concentrado, procuro fazer um descanso de cinco a dez minutos (dar uma volta pela casa, tomar água, etc). Isto evita o cansaço e a fadiga. E o mais importante é fazer todas as atividades com dedicação e carinho, pois só assim elas sairão bem.
Quais sugestões você gostaria de compartilhar com seus colegas? Resposta: As minhas sugestões são as que eu estou tomando. Organizar o seu próprio tempo de estudos, separar trabalho de estudo, e montar um grupo de amigos para que possam fazer discussões (antes mesmo da primeira aula, já tinha formado meu grupo de estudo). Utilizamos sempre a noite o MSN para que possamos trocar idéias e materiais. Boa sorte a todos e vamos lá, porque conseguiremos vencer juntos. Intervenção 2 – TMF
Boa noite caros colegas, Hoje venho aqui para terminar mais uma etapa do curso, compartilhar com vocês sobre a gestão do tempo, depois de ter estudado todos os textos fornecidos e verificado meu tempo disponível para me dedicar aos estudos.
Eu estou usando a parte da noite para poder-me dedicar ao curso, pois trabalho de 08h00min as 18h00min, procuro realizar as tarefas na ordem que estão na plataforma. Minha prioridade nesse "Momento dois" foi ler todo o material fornecido, para só depois postar. Vou procurar sempre está fazendo isso, ir até a plataforma ver a atividade pegar todo o material fornecido, estuda-lo e realizar as tarefas relacionadas a eles. Quando for trabalho em grupo procurar sempre está interagindo com os integrantes, para debatermos sobre o assunto, meio de interação diária mais fácil de trabalhar seria o MSN, e nos fins de semana quando necessário marca reuniões presencias com o grupo para discutirmos e organizar melhor o trabalho.
A minha conciliação dos estudos com a vida profissional e particular é a melhor possível, reservo pelo menos 3 horas da noite para me dedicar inteiramente aos estudos (como dito no material fornecido que seria o ideal), mas sempre que possível eu fico mais tempo, pois caso aconteça algum imprevisto no dia seguinte e eu não possa fazer nada ou ter que ficar menos tempo eu não fico prejudicado. Vou procurar fazer isso durante o curso todo.
As estratégias que estou utilizando e pretendo utiliza-las até o fim do curso é a de assim que a tarefa for disponibilizada começar a realiza-las, é como diz o ditado popular, "não deixar para depois o que se pode fazer hoje", e quando surgir alguma dúvida na matéria eu procuro logo soluciona-la, seja com os tutores presenciais ou à distância e até mesmo com colegas.
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As sugestões que deixo para meus colegas é de, não deixar as tarefas para serem feitas na última hora, pois quando você tem que "acelerar os estudos", você não consegue absorver o conteúdo como deveria, pois sua mente estará preocupada que o prazo está acabando. Por isso assim que for disponibilizada a tarefa tente fazer assim que possível, pois quando se tem um prazo maior você pode ler com mais calma, raciocinar melhor e com isso absorve o maior conhecimento possível e assim executa-la com mais perfeição, e se surgir alguma dúvida procurar soluciona-la o mais breve possível, para que você possa prosseguir com seus estudos. Quando começarem as matérias mais específicas vai ser muito comum o surgimento de dúvidas, pois isso e normal cada um tem uma maior facilidade para aprender sobre determinado assunto que outros, mas se compartilharmos as dúvidas com os colegas e tutores certamente ela será solucionada o mais rápido possível, para isso tem os fóruns. Não e vergonha ter dúvida, vergonha e ficar com a dúvida.
Bem acho que é isso gente, se todos trabalharmos juntos certamente iremos chegar ao final deste curso.
Intervenção 3 – LMR Boa tarde,
Sobre a minha participação neste curso, gerencio o meu tempo de acordo com as minhas necessidades, pois trabalho na parte da manhã e tenho as tardes livres, uso este tempo para entrar na plataforma ver as tarefas e fazê-las. Organizo o meu horário para as leituras, estudos e interagir naquilo que estudei. Concilio todas as minhas atividades, trabalho, estudo, atividades sociais e a minha família, dentro daqueles horários em que me organizei para atender a cada uma delas.
As estratégias que utilizo para atender a cada atividade é disponibilizar tempo adequado para cada uma, assim consigo fazer tudo bem feito.
Gostaria de compartilhar com todos, que nunca deixem para última hora, se organizem para não acumular as atividades, pois estando em dia com elas, sempre sobra um tempinho para as atividades sociais e os familiares. Intervenção 4 – JC Boa Noite
Bom, quanto ao meu tempo de estudo, procuro sempre poder dar o melhor de mim na parte da noite, já que minha manhã e minha tarde são compremetidos pelo trabalho. Procuro sempre poder pegar pelo menos 2 horas por dia, para participar dos fóruns, etc. Quanto a leitura, consigo fazer isso as vezes no próprio horário de trabalho, que é quando tenho umas pausas livres.
Confesso que por enquanto não estou consigo conciliar os estudos com minhas atividades sociais e familiares, na primeira semana, nem conversava com as pessoas, tinha medo de me enrolar nos estudos. Porém essa semana, as coisas estão mudando, tenho meu tempo pra tudo, mesmo que eu esteja dormindo um pouco mais tarde, ou estudando um pouco mais nos fins de semana, que tem sido a melhor das estratégias.
A minha sugestão para o grupo, é pegar o dia livre que todos nós temos e tirarmos um pouco de proveito maior dele, já que os dias durante a semana são todos corridos para a maioria dos alunos. É isso, e bons estudos para todos. Intervenção 5 – TMB
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Boa noite, estou muito animado para saber mais sobre o curso e estou começando a gerenciar melhor o meu tempo de estudo por isso preciso participar de mais fóruns para me adaptar melhor ao curso.
Estou me organizando para utilizar melhor o meu tempo disponível por isso como eu trabalho durante o dia estou utilizando o período da noite para estudar e colocar as minhas tarefas em dia.
Para conseguir conciliar o trabalho com o estudo nós precisamos estipular o tempo certo de estudo por dia para nossos estudos, se por exemplo você vai utilizar o período da noite para estudar você deverá se comprometer a tirar pelo menos de duas a três horas para estudar e se você vai estudar em casa você deverá conversar com sua familia para que naquele período eles não te interrompam.
Como já havia dito anteriormente estou me organizando no período da noite para estudar e imprimir as matérias e procuro no tempo disponível durante o dia rever algo não havia ficado bem entendido.
Acho que deveríamos aproveitar melhor o nosso tempo disponível para estudar e não deixar acumular matéria para não virar uma bola de neve. Intervenção 6 – CM Boa noite! A gerência do meu tempo se resume no horário noturno, pois trabalho durante o dia. Não estabeleci ainda um horário fixo, porque em meu trabalho uso computador e toda vez que fica mais brando o serviço, aproveito para verificar se posso adiantar algo. A conciliação com as atividades sociais e familiares, certamente dependerão da quantidade de tarefas à serem realizadas. Por isso, minha estratégia sempre será a de não deixar acumular nada, senão perdemos o controle e a coisa vira um pesadelo. Meu conselho à todos, é que utilizem seus horários de estudo para começarem e terminarem suas tarefas, não deixando nada para trás (na medida do possível). Temos a todo custo evitar o acúmulo. Bom trabalho à todos. Intervenção 7 – GLB Boa tarde,
Estou gerenciando o meu tempo conforme estão aparecendo às atividades. Como trabalho o dia inteiro e faço aula particular à noite, o meu tempo é bem curto.Durante o trabalho eu tenho disponibilidade de baixar arquivos e estudar um pouco e está sendo nesse horário que estou realizando as minhas tarefas. Na parte da noite eu deixo para leituras.
Alguns finais de semana já estão ficando pra estudo, deixando as atividades sociais um pouco de lado, pelo fato de ter que realizar algumas atividades aqui da plataforma e da minha aula particular. Aproveito o final de semana pois é o único tempo livre que tenho.
Como eu já falei, a estratégia que uso é aproveitar todo o tempo disponível no meu trabalho pra baixar arquivos e praticar algumas atividades, e durante a noite aproveito para ler.E procuro fazer as atividades o quanto antes, nunca deixando pro último dia.
Gostaria de sugerir que nunca deixe acumular atividade, sempre que possível realizá-las antes do tempo estipulado. Um grande abraço a todos e bons estudos!!!!
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Intervenção 8 – LMG -Sem dúvida, devemos adaptar nossas vidas dosando organização , sabendo compartilhar o tempo na vida pessoal e profissional.Dou prioridade a este curso e as atividades, que são realizadas principalmente à noite, pois trabalho durante o dia. - Minhas leituras e estudos são realizadas à noite, dosando atividades familiares, sociais e estudos, de forma que nenhuma delas seja prejudicada. Uso frequentemente a leitura dinâmica, que favorece muito minha aprendizagem.Evito "deixar para depois" o que tenho que fazer, na medida do possível.Sugiro aos meus colegas de curso que compartilhem mais entre nós os contatos, para maior aproveitamento do curso e troca de idéias e esclarecimento de dúvidas. Intervenção 9 – FMN
Boa Noite, Minha participação no curso está condicionada ao horário noturno, pois
trabalho durante o dia, por isso já estabeleci prioridades com relação ao horário de estudos: organizando um gronograma de leituras, estudos e interação com outros alunos.Com relação à conciliação do trabalho, estudo, atividades sociais e familiares, temos que reservar tempo pra tudo, pois não adianta se dedicar somente a uma dessas coisas, esquecendo os amigos ou deixando a familia em segundo plano pra se dedicar somente aos estudos ou outra atividade qualquer.
As estratégias que utilizo é nunca deixar nada pra ultima hora, pois assim teremos tempo suficientes pra realizar as atifidades e tarefas pertinentes ao curso em questão, sobrando tempo pra se dedicar mais às nossas atividades sociais e familiares.
Minha sugestão para os colegas de curso é a seguinte: mais comunicação entre os colegas, só assim saberemos quais as duvidas de cada um em relação a uma determinada etapa do curso, podendo sanar quaisquer duvidas que cada um por ventura venha a ter. Intervenção 10 – MTL
Procuro fazer minhas atividades diarias o mais rapido possivel sempre quando sobra um tempinho leio as apostilas e vou execuntando as atividades propostas procuro dar prioridade primeiro ao curso depois as demais as atividades do dia. Intervenção 11 – WS Boa noite turma! Mais uma vez aqui no fórum compartilhando com vocês.
Quanto ao tempo, tenho muito me esforçado, pois trabalho na cidade vizinha em tempo integral, de segunda à sábado e ainda estou estudando um tempo para meus estudos, portanto meu horário ainda está reduzido e flexível Intervenção 12 – LH Boa noite Marcelo, estamos acessando toda noite o MSN para estudos e dúvidas, se você precisar, nos adicione. Só mais uma dica: tenha mais cuidado com suas formatações, tipo pontuações, vírgulas. Abraços.
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Intervenção 13 – FMN Fala Marcelo, Uma sugestão do Leilson que eu concordei foi da gente se reunir toda noite pela web para tirar dúvidas um do outro, via msn, skipe ou até mesmo pelo chat da plataforma, se concordar, estaremos a disposição para nos ajudarmos mutuamente. Intervenção 14 – TMF Isso mesmo Fabiano, a ideia e boa.
Como a ana aconselha a utilizar a plataforma ao maximo, entendo ela, mas e bom termos outras formas de contato entre nos pois um exemplo.
Eu já praticamente acabei a tarefa do momento 3, com isso vou entrar na plataforma ve se apareceu algo e se nao tiver nada irei sair. Mas meu msn continuara aberto, Ai outra pessoa que não pode adiantar o trabalho fim de semana passado vai precisar entrar e caso precise de alguma ajuda pode ta acessando o msn e solicitar alguma ajuda (para que ela não tenha que esperar até que alguem entre na plataforma).
Se unirmos Plataforma+MSN+Telefone, seria o ideal, consiguiriamos ter contato em tempo real sempre, com isso poderemos produzir muito mais.
No msn ja criei ate um grupo para a nossa turma licomp_ufjf_bicas, a medida que o pessoal for me adicionando vou mandando o convite do grupo.
Meus contatos estão no meu perfil: MSN, celular. Intervenção 15 – RAC - Como você gerencia o tempo em relação a sua participação neste curso? Estabelece prioridades, organiza um horário para leituras, para estudos e para a interação? Bem, como eu respondi anteriormente, por enquanto não tenho feito um acesso contínuo na plataforma. Pretendo fazer isso assim que começarem novas disciplinas. A regra que utilizarei nesse curso será de pelo menos 1 hora nos dias de semana me dedicar à leituras de textos e fóruns. A realização de tarefas pretendo fazer nos fins de semana, pois disponho de um maior tempo para dedicar a um estudo minucioso. - Como concilia o trabalho com os estudos e com as atividades sociais e familiares? Quais estratégias utiliza? Com certeza isso pode ser a causa de eu ter desistido da faculdade de Administração à distância pois não soube conciliar trabalho/estudos. Por isso que nessa nova experiência pretendo fazer mais acessos com menos tempo, pois fica mais fácil de acompanhar e participar na plataforma. - Quais sugestões você gostaria de compartilhar com seus colegas? A sugestão que compartilho é: em vez de tentar fazer as tarefas do curso tudo num dia só, divida-as durante pelo menos 1 hora por dia durante a semana pois com certeza ficará mais fácil de administrar as tarefas. Intervenção 16 – GLB Bom dia
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A minha sugestão seria, além de trocarmos idéias e sugestões através da plataforma e MSN, poderiamos nos reunir algumas vezes no Pólo. Muitas pessoas trabalham durante o dia (como é o meu caso), mas temos a opção de estudarmos a noite já que o Pólo funciona até mais tarde. Fica aí a sugestão!!!! Abraço a todos. Intervenção 17 – MCGH Tenho tido muita dificuldade para me organizar. Estou procurando ajuda e sei que vou conseguir! Tenho fé que a partir de agora comece a fluir melhor a minha vida e, para isso, tenho buscado eliminar todas pendencias q existiam. Reservarei a noite para as atividades, pois durante o dia trabalho.
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ANEXO 3
REGISTRO DAS AUTO-AVALIAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O SEU
DESEMPENHO NO MÓDULO DE ACOLHIMENTO
Observação inicial: duas trajetórias foram tomadas como exemplo no corpo do
trabalho; e outras duas (WS e LFVS) não foram registradas.
Trajetória LH
Começo meu WebFólio agradecendo todo o apoio e “Acolhimento” que nos foi proporcionado. Irei fazer um breve histórico (relato) de minha trajetória ao longo destas semanas bastantes produtivas. Iniciei tomando conhecimento da plataforma MOODLE e de suas funcionalidades. Comecei pela atividade de Ambientação na plataforma, e criei um relato de nossa trajetória nesses primeiros dias neste novo Curso. Feito isso parti para a 2ª atividade que na minha opinião foi a mais trabalhosa, pois consistia na criação do fichamento, pois era nesta atividade que aprendi como se realmente faz uma leitura completa de um texto, e além do fichamento, tive meu primeiro contato com o Google Aps, que consiste numa poderosa ferramenta de compartilhamento de arquivos com amigos. Cheguei na 3ª atividade e aprendi numerosas formas de se fazer uma pesquisa na WEB, já conhecia algumas, mas pude me deparar com outras maneiras de extrema importância, que com certeza foi “prá lá de útil”. Comecei a criação e compartilhamento de um glossário, que foi uma experiência importante, pois junto com meus colegas criamos um rico dicionário online na plataforma. Na minha opinião a 5ª atividade foi a mais interessante, pois nela pude trabalhar realmente em grupo com meus amigos, participei de um grupo (Grupo 3), formado pelos companheiros Tarcísio Medeiros e Fabiano Matioli e eu, é claro. Fizemos a criação de um blog, onde expusemos nossos trabalhos até o decorrer daquele trabalho, colocamos alguns fóruns de discussões (ao mesmo modelo trabalhado na plataforma MOODLE) e colocamos alguns vídeos e espaço para que amigos pudessem participar como nossos seguidores. Foi um projeto colaborativo muito importante, pois com certeza iremos ter muitos trabalhos até a nossa conclusão do Curso. Pudemos trocar experiências online via MSN e celulares, o que nos aproximou bastante. Firmou-se uma ótima amizade. Extraio um trecho do blog criado pelo grupo que fiz parte: “Essa foi a primeira tarefa desenvolvida de forma conjunta pelos alunos, por meio de grupos, oportunidade em que foi possível perceber as diferenças e as peculiaridades de uma realização coletiva através de um ambiente virtual.” Extraído: http://tlfcomp-grupo3-bicas.blogspot.com Colocamos algumas vídeos interessantes sobre Educação a Distância, além de também termos colocado posts que eram para que as pessoas ao entrarem em nosso blog, pudessem deixar comentários, sugestões e críticas.
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Na minha opinião essa foi uma “verdadeira” atividade de um Curso a Distância, pois ela colocou em prática o que já tínhamos aprendido, e ainda o trabalho em equipe. Após toda essa atividade, veio a atividade final, que é o envio da Avaliação Final, que consiste em enviarmos um relatório sobre o nosso Módulo de Acolhimento, sobre matérias, materiais, tutores, professores, plataforma, etc. E após o envio da Avaliação Final, foi confeccionado o WebFólio, que consistia em criarmos um “Diário de Bordo”. Fiz um relato de tudo que realizei ao longo deste Módulo de Acolhimento, descrevi detalhadamente todas as atividades que realizei. No mais é isto mesmo, deixo um abraço a todos: Tarcísio e Fabiano (parceiros na construção do blog), aos novos amigos que pude criar neste convívio, a tutora Ana Cristina por toda paciência e dedicação e a todos os professores e responsáveis técnicos pela plataforma MOODLE. Até mais e nos encontramos nas próximas matérias. Trajetória GLB No primeiro momento com a plataforma eu não sabia por onde começar, tive muitas dúvidas, mas com a ajuda de todos e as atividades hoje consigo utilizá-la melhor.Cada atividade nos mostrava alguma coisa nova, como dica de estudo, de organização, de interatividade, algumas coisas que devemos usar no decorrer do curso. Com a primeira atividade conheci o ambiente Moodle, que é através dele que vejo todas as tarefas, me comunico com os outros participantes e a tutora, participo de fóruns, vejo as notas e várias outras funções que com o decorrer das outras tarefas fui descobrindo. Demos início na participação de fóruns “Abrindo o caminho: iniciando nossa comunidade virtual" onde cada aluno falava um pouco de si. No “MOMENTO 2” gostei muito dos textos apresentados como por exemplo o que fala do tempo, que é o meu maior problema. Com esse texto refleti um pouco e percebi que devemos ter disciplina e atitudes, e também aprendi a diferença entre urgência, importância e prioridade, e estou utilizando no meu dia- a- dia. Nos estudos sempre tive alguns cuidados na hora da leitura, sempre grifando e pesquisando palavras desconhecidas e partes importantes, mas no texto “Técnicas de Estudo” aprendi um pouco mais, como fazer um fichamento e a diferença entre o resumo e a resenha. Tive a experiência de fazer um fichamento e achei muito interessante, pois quando estamos fazendo um estamos ao mesmo tempo aprendendo a matéria e colocando o que nós entendemos sobre o assunto. Na atividade do Google Apps tive várias informações novas. Através dele temos várias ferramentas úteis, como a agenda, que sempre foi uma ferramenta indispensável na minha vida, lido diariamente com a minha, mas nessa eu posso programar todas as atividades da plataforma . No “MOMENTO 3” pratiquei a leitura de vários textos interessantes, mas gostei muito da tarefa de pesquisa no Google. Já lidava com essa ferramenta para pesquisa, mas com essa tarefa descobri outras formas de se obter mais rápido o que precisa, como por exemplo através da pesquisa avançada. No “MOMENTO 4” começamos a construir o glossário utilizando termos relacionados com a EaD. Com essa atividade além de aprendermos, futuramente podemos estar ajudando outro aluno que tiver a mesma dúvida. Refletimos também sobre o uso da
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tecnologia, que hoje principalmente para os alunos EaD é a principal ferramenta, sem ela não teríamos a oportunidade de crescermos profissionalmente. No “MOMENTO 5” a tarefa era montar um Wiki ou um Blog e o tema seria EaD. Montamos um grupo e achamos melhor desenvolver um Blog. Pesquisei sobre o assunto e achei vários vídeos e matérias interessantes sobre o EaD. Os outros colegas também pesquisaram sobre o assunto, depois fizemos uma reunião para trocarmos uma idéia sobre o que postar no blog. A única dificuldade que tive nessa tarefa foi conciliar um horário que todos pudessem estar presentes para finalizar o trabalho, mas conseguimos e gostei muito da experiência. Com o final das atividades do “MÓDULO DE ACOLHIMENTO” pude perceber o quanto aprendi com as tarefas. Os amigos de curso e a tutora foram muito importantes para o início, todos eles esclarecendo as minhas dúvidas e me dando dicas pra realizar as tarefas da melhor maneira possível. Quando estamos praticando achamos talvez que não seria necessária algumas atividades, mas no final estou vendo que sem elas não teria o conhecimento e o preparo que tenho hoje pra continuar essa caminhada. Trajetória LMG Não passava em minha mente que um dia estaria neste caminho. Confesso que a princípio, ao fazer o vestibular, caso fosse aprovado, isto se tornaria uma tarefa entediante e cansativa. Mas... Qual não foi a surpresa. Nunca tive experiências neste campo, considero que, após estes primeiros contatos, nesta fase de acolhimento, minhas opiniões sofreram uma grande mudança.Não tenho dúvidas que houve um enriquecimento de meus conceitos ao participar nas atividades dos módulos e o primeiro contato com o ambiente do Google Apps , moodle e as ferramentas virtuais para elaboração dos estudos e atividades. Considerei relevante as orientações e o contato com o tutor, os fóruns e as tarefas práticas. Julguei sumamente importante a gestão do tempo, porque no dia-a-dia, a vida que levamos requer uma ordenação, um equilíbrio e temos que aplicá-lo no transcorrer do curso que estamos iniciando. Nas atividades, pude perceber que o fichamento tornou-se uma ferramenta indispensável aos cursistas, para análise de uma obra literária ou científica , tornando-a mais acessível e fácil compreensão. Achei esta parte bastante elucidativa, tarefa difícil, requerendo uma aplicação e reflexão maior. Creio que com o tempo, através de seu uso freqüente e habitual, será incorporada em meu cotidiano. Os procedimentos para avaliação das atividades foram muito bem elaborados e aplicados. O implemento de um ambiente virtual de ensino é uma ferramenta ímpar, porque podemos interagir com os temas em estudo , o colegas de curso, os professores, ao mesmo tempo em que, nos permite o acesso ao conhecimento direto estando em nossos lares e nos facultando um oportunidade de enriquecer nossos conhecimentos e termos uma formação acadêmica , que muitas vezes, distantes das pessoas de cidades do interior que não podem usufruir de uma Universidade pública de qualidade, muitas vezes geradas por fatores geográficos e/ou econômicos. Julgo um imenso desafio para mim e o aceitei.
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Vou aplicar estes conhecimentos que adquiri nestes momentos de acolhimento no transcorrer do curso, pois percebi e aprendi que não posso percorrê-lo sozinho, tendo em vista que um intercâmbio permanente é necessário. Posso resumir e finalizar com este pensamento: "Aprendemos quando compartilhamos experiências." (John Dewey) Trajetória TMB O sistema de ensino a distância é muito diferente do que estamos acostumados a ver no nosso dia-a-dia e é uma maneira nova de aprendizagem que exige uma grande dedicação dos alunos, o ensino ead é muito útil para todos que não tem como participar de uma faculdade presencial, mas mesmo assim tem de ser levado à sério. Logo quando comecei o curso achei que não iria me adaptar a maneira de ensino que é a plataforma Moodle, mas logo quando começou a ambientação com a plataforma vi que a maneira de ensino utilizada pela ead é de fácil entendimento e que o aluno se tiver alguma dúvida ainda pode contar com os colegas de curso e também com a tutora a distância que realmente nos ajuda muito. Logo no momento 1 “abrindo o caminho” percebi que o módulo de acolhimento era exatamente para nos familiarizarmos com o curso e que foi muito importante a nossa primeira participação no fórum e ainda podíamos contar com o material de apoio logo no começo do curso. No momento 2 “ Traçando o caminho na Ead” aprendemos a organizar o nosso tempo para termos tempo para o trabalho e o estudo , aprendemos como se faz um fichamento que é uma maneira mais prática de termos um resumo da matéria só que em tópicos, nos mostrou também como podemos fazer uma resenha e um resumo que com certeza mais adiante terá grande utilidade. No momento 3 “Quando se conhece a história se caminha melhor” aprendemos a fazer buscas na internet pelos sites de busca, que é de grande utilidade para nós principalmente na hora de fazermos trabalhos porque sabemos que podemos procurar nesses sites que são seguros e aos poucos tenho certeza que todos nós estamos nos familiarizando com a plataforma e com o curso. No momento 4 “Um bom caminho se faz com boas ferramentas”, tivemos a oportunidade de criarmos um glossário de palavras importantes para os alunos Ead que foi muito útil pois muitas palavras tinham significados desconhecidos para nós e agora ficou claro todos os significados. No momento 5 “Na Ead é impossível ser feliz sozinho” aprendemos definitivamente trabalhar em grupo e como teríamos de criar um blog ou wiki que foi fundamental para nós, assim nós podemos colocar textos com nossas opiniões e nossas experiências sobre determinados assuntos e nos ensinou muito a trabalhar em grupo. Com todo esse percurso, chegamos ao final do módulo de acolhimento que foi de fundamental importância para mim que me ensinou como funciona a plataforma, quais os sites mais seguros para fazer buscas, como montar um glossário dentre muitas outras coisas. O Módulo de Acolhimento foi uma maneira de ensinar a todos de maneira simples e prática como funciona o método de ensino da Ead e pelo que eu percebi é muito importante ter essa maneira de iniciar um curso para os alunos se adequarem as regras daqui em diante.
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Trajetória CM O processo de aprendizagem à distância, universo totalmente novo para nós que, sempre, ou na maioria dos casos, fomos alunos presenciais, se torna cada dia, um novo desafio. Em sua maioria, os alunos sentem a necessidade presencial do professor, porém, parte desses alunos estão tendo a oportunidade de participarem de algo totalmente inovador. Buscamos nas orientações de nossa tutora, Ana Cristina Atala Alves, o apoio necessário para a realização de nossas tarefas e descobertas, pelo percurso novo que estamos trilhando. Quando do Momento 1 - “Abrindo o Caminho”, tivemos nossa primeira orientação na plataforma Moodle, utilizada por todos nós. Precisávamos também, nos acostumar com a utilização e participação em fóruns (o que para mim, foi um pouco mais difícil, pois, não tinha o costume de participar em fóruns). Porém, com o incentivo da tutora, embarquei nesta nova etapa. Ao final, executei minha primeira atividade, “Relato da Trajetória”. No Momento 2 - “Traçando o Caminho na EaD”, além de da contínua participação nos fóruns, aprendi algo de extrema importância, o fichamento. Ferramenta indispensável na elaboração de interpretações de textos. Recebi instruções também nas ferramentas do Google Apps Education, onde posso organizar praticamente todo meu material de estudo. Continuando, cheguei no Momento 3 - “Quando se conhece a história, se caminha melhor”. Aqui descobri e fui orientado sobre coisas interessantíssimas da máquina de pesquisa Google, agregando rapidamente todas em meu dia-a-dia. No Momento 4 - “Um bom caminho se faz com boas ferramentas”, tive a oportunidade de participar da elaboração de um glossário, sempre tão importante no desenvolvimento individual. Palavras que pesquisei para inserir no glossário, passaram a fazer parte também de meu vocabulário. Neste momento, participei do fórum “Tecnologias no cotidiano do aluno”, no qual pude deixar minha opinião pessoal à respeito do tema. Chegando ao Momento 5 - “Na EaD é impossível ser feliz sozinho”, onde participei do Grupo 5, montando nosso Blog “talesecarlosnaeadufjf.blogspot.com, onde espero a participação de outros alunos, com relação a conselhos, críticas ou apenas concordância, nas linhas e idéias lá postadas. Entrando no Momento 6, concluí a tarefa de auto-avaliação e fui convidado a avaliar também o curso. Aqui, fui orientado a elaborar este Webfólio, no qual traço estas linhas, para meu desenvolvimento pessoal e acadêmico. Em minha conclusão, tenho a certeza de ser o Módulo de Acolhimento o mais importante, pois ele nos ajudou e auxiliou nos primeiros passos, tão importantes, dessa nova caminhada rumo a minha graduação. Trajetória FMN
Ao acessar a Plataforma Moodle pela primeira vez, comecei com uma rápida
leitura nos tópicos com uma clicada aqui, outra clicada ali para poder me familiarizar com as ferramentas que a plataforma oferece para auxiliar nos trabalhos durante a realização do curso.
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Ao iniciar o Curso MA 2010.5-INFO- 5-Modulo de Acolhimento-Bicas-A, comecei lendo As Palavras Iniciais, bem como o cronograma do curso, logo após li as orientações sendo que não consegui assistir aos vídeos propostos, sendo este problema foi solucionado, instalando um aplicativo, baixado pela internet, que possibilitou acessar e ver os vídeos propostos.
Atividade MOMENTO 1 – “Abrindo o caminho” Comecei esta atividade lendo o texto “Orientações – Momento 1”, logo após, postei uma mensagem no Fórum “Abrindo o caminho: iniciando nossa comunidade virtual”, em seguida comecei a preparar para a realização da tarefa pratica, imprimindo o texto “Moodle a sala de aula virtual” para que após a leitura do mesmo iniciasse a tarefa pratica: “Ambientação no Moodle”. Logo depois, fiz um tour pelo ambiente virtual para mais uma vez me familiarizar com as ferramentas e disponibilização de material didático, cumpri todas as etapas pedidas no texto citado acima, completando assim as atividades do Momento 1, enviando logo em seguida o que fora pedido para ser avaliado pelo tutor. Atividade MOMENTO 2 – “Traçando o caminho na EaD” Mais uma vez, comecei esta atividade, lendo os textos informativos, que me auxiliaram na confecção dos trabalhos desta etapa do curso, logo em seguida postei mensagens nos fóruns, e fiz algumas pesquisas na internet, para saber como se fazia um Fichamento de texto, de posse destas informações, comecei a confeccionar o referido fichamento, sendo o Texto Proposto: “Técnicas de Estudo” incluído no kit do aluno fornecido pela UFJF. Terminado o Fichamento, foi enviado para avaliação. Já a segunda tarefa deste Momento, foi passada despercebida por esse subscritor, e não foi enviada em tempo hábil para ser avaliada. Sendo feita somente a titulo de conhecimento e aprendizado das ferramentas do Google Apps. Atividade MOMENTO 3 - "Quando se conhece a história se caminha melhor" Após a leitura do texto de orientação, foi postado uma mensagem no fórum geral deste momento e em seguida, foi feito uma outra leitura, só que desta vez do texto “Roteiro orientado para pesquisas na máquina de busca Google”, que ajudou e muito a realização da tarefa desta etapa do Módulo de Acolhimento, e com base nas informações contidas no texto em questão, foram feitas por mim, vários tipos de pesquisas na máquina de busca Google, e após estas pesquisas, foi elaborado mais um relato de procedimentos feitos sobre a experiência: vantagens, dificuldades, facilidades e descobertas obtidas após a realização dos exercícios propostos, relato este enviado para avaliação pelo tutor do curso. Atividade MOMENTO 4 - “Um bom caminho se faz com boas ferramentas” Nesta Etapa do Módulo de Acolhimento, foi proposto a confecção de um Glossário, com termos relacionados a EDUCAÇÃO A DISTANCIA, e como nas etapas anteriores tivemos que interagir com os colegas de curso e com a tutora Ana Cristina Atala Alves, através de fóruns, para saber o que seria postado no glossário, em seguida, tivemos que participar de um outro fórum sobre a Influencia das tecnologias no cotidiano do aluno a distancia. Com a participação de todos os colegas de curso, foi elaborado o referido GLOSSÀRIO. Atividade MOMENTO 5 - “Na EaD é impossível ser feliz sozinho”
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Iniciando mais uma etapa do curso, e como já era de se esperar, mais participações em fóruns forma feitas, só que desta vez, tivemos que formar grupos para realizar um trabalho colaborativo, e postar mensagens no fórum do referido grupo para discutir a elaboração do trabalho em questão. O nosso grupo, o de número 3 (três), optou por fazer um blog, e após o grupo decidir o que seria postado no blog, começamos a pesquisar na internet, elementos, textos, vídeos, etc. para serem inseridos no referido trabalho colaborativo, sendo que ao seu término, foi enviado a tutora o link de acesso do blog para que a mesma pudesse acessá-los e posteriormente avaliá-lo. Atividade MOMENTO 6 – “Webfólio e Avaliação final do curso” Nesta etapa, fizemos uma auto-avaliação do Módulo de Acolhimento, deixando sugestões que possam contribuir para o aperfeiçoamento desta atividade. Foi feito também um WEBFALIO de nossa trajetória durante a realização do curso, que poderia ser através de um blog, um wiki ou em um editor de textos, sendo este último escolhido por mim para a elaboração do mesmo. MENSAGEM FINAL: Aos colegas de Curso
Caríssimos colegas de curso, chegamos ao fim do Módulo de Acolhimento, onde pudemos adquirir novos conhecimentos com as várias atividades feitas, e cheguei a conclusão de que nessa nova etapa que iniciará com as aulas do curso de Licenciatura em Computação, dependeremos e muito uns dos outros, pois só com essa interação conseguiremos êxito para chegarmos juntos no Cine Teatro Central no dia de nossa formatura... Que Deus os abençoe e que tenhamos um ótimo Curso de Licenciatura da Computação, até mais galera e contem comigo para o que precisarem. Trajetória TMF
No primeiro momento do nosso curso, fizemos atividades de ambientação à plataforma moodle, através dessa atividade passamos a conhecer todos os recursos que a plataforma oferece. Recursos estes que seriam utilizados futuramente. Por fim, um relato da nossa trajetória do momento um. No segundo momento, recebemos dicas de como gerir nosso tempo para os estudos, aprendemos como fazer um fichamento, e a utilizar o Google apps, recurso da Google para criar, editar e compartilhar, arquivos de texto, planilhas, pdf dentre outros. Acredito que o Google apps será uma ferramenta muito útil na hora de realizarmos trabalhos em grupo. No terceiro momento, tivemos que realizar pesquisas na web. Foi apresentado para nós sites como: Google, Yahoo, Alta Vista, MSN. O Google é o mais utilizado de todos e oferece vários recursos para aprimorar e facilitar suas pesquisas. Foi dado um roteiro com alguns destes recursos e sugestões de pesquisas para nós realizar. Como eu já conhecia os recursos, aproveitei para aprofundar mais nos exemplos fornecidos. E por fim um relato de como foi a pesquisa igual no momento um. No quarto momento, a criação do glossário, onde todos podiam postar palavras que julgassem importantes para o curso, este glossário pode-se, a qualquer momento, acessar e postar uma palavra nova juntamente com seu significado. O glossário é importante para se fazer consultas quando você está lendo um texto e
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aparecer uma palavra que você não conheça, quando não estiver no glossário é preciso pesquisar seu significado seja na internet ou no dicionário. No quinto momento, foi o trabalho colaborativo, no qual foi pedido que criássemos um blog ou wiki, com o tema módulo de acolhimento, poderiam constar trabalhos feitos por nós, leituras sugeridas, e que era para usarmos nossa criatividade. Meu grupo foi formado por três integrantes; Leilson, Fabiano e por mim. Nós optamos por fazer um blog, onde postamos alguns de nossos trabalhos, matérias que achamos interessantes, vídeos e criamos um fórum para que os nossos visitantes pudessem deixar suas opiniões, comentários e sugestões. No sexto e último momento deste modulo de acolhimento respondemos a ficha de avaliação da UFJF e deixamos uma sugestão do que poderia ser melhorado. E ainda no sexto momento este webfólio no qual está sendo útil para revermos todo o conteúdo estudado e observar nosso progresso. Trajetória LMR
Desde o início deste curso, venho me aprimorando e realizando alguns trabalhos em determinados momentos, desde o primeiro até agora finalizando com o envio deste Webfólio, que é o momento 06.
No primeiro momento, tivemos algumas informações gerais, como: ler as orientações e assistir aos vídeos, que pra mim foi muito importante todos os passos que ali foi orientado, como a capacidade de aprendermos a distância, também todo domínio de ferramentas utilizadas no decorrer do curso e mais como trabalharmos em comunidade de aprendizagem e agora nesta etapa final o perfil colaborativo de participação nesses grupos de trabalho.
No segundo momento, vimos o caminho dentro da EaD, como nos organizarmos dentro do nosso tempo do dia a dia, nosso horário para estarmos na plataforma fazendo as atividades, conciliando estudo, trabalho e atividades sociais, quais seriam nossas estratégias e quais seriam nossas sugestões sobre este caminho que estaríamos entrando a partir deste momento.
Já no terceiro momento, nos foi dada a orientação a respeito de pesquisa na web, que foi de muita importância, principalmente curiosidades, que foram assim descobertas.
No momento quatro foi muito interessante as palavras buscadas para o glossário, nos desperta vontade de buscar algo que não se conhece ainda.
No quinto momento, o projeto colaborativo, apesar dos horários de cada aluno, foi ótimo mais esta tarefa de se montar algo visível para outras pessoas terem acesso, terminando assim neste último momento de avaliação, bastante interessante nós avaliarmos todo este percurso.
Todos estes trabalhos cada um com a sua importância, nos mostrou como devemos fazer daqui pra frente com cada matéria, trabalhos com datas, como nos comunicarmos com cada profissional, tutores, professores que virão, e muitas outras experiências já nos foi dada, a respeito do email, da utilidades de nos familiarizarmos com cada aluno, para estarmos sempre em comunicação com todos, assim podemos ter certeza que estamos prontos pra verdadeiramente dar início ao curso.
130
A respeito dos fóruns, muito bom esta maneira de intronização com todos, sabemos o que cada um tem dificuldade, nos ajuda a solucionar nossas dúvidas, com esclarecimentos satisfatórios.
Cada aba da página do curso vem nos detalhar aquilo que precisamos, como fóruns, escolhas, glossários, recursos que temos, notícias e avisos importantes, notas, o nosso perfil para mudarmos quando quisermos, comunicados como mensagens recebidas, quem está on line e muitos outros recursos existentes.
Acredito que a partir daqui estamos dando um longo passo em direção ao verdadeiro propósito de estudarmos a distância.
Trajetória PRD
Realmente tudo foi praticamente novo para mim, desde do início, do nosso encontro com todos os estudantes em juiz de fora, das palestras, o material didático distribuído, até adentrarmos pelos caminhos da internet. A plataforma Moodle, contamos com Fórum para conversarmos e resolveremos as dúvidas com o tutor ou outros colegas, todo esse sistema segue uma lógica justa para o tipo de estudo que se destina. Aprendi a melhorar o tempo de planejamento do curso, as técnicas de estudo, glossário, fichamento, resumo e resenha, interessantíssimo, que nos mostra o caminho de como refletir sobre o que se está interpretando, a ideia de mapas conceituais, as ferramentas do Google apps, as digas de como pesquisar na internet, a interação com os colegas para o trabalho em equipe, achei que como estava no início, foi um pouco difícil, pois custamos a resolver e o tempo estava passando, tentava-mos conversar mais os horários eram desencontrados, mas quero ressaltar a parte do blog, aprendi a lidar, procurei informações na internet, fiz um para meu patrão, gostei, sei que agora ele vai me encher o saco querendo colocar direto as matérias dele. Estou realmente curioso pelo que vem pela frente, pois de início demorei um pouco para fazer a adaptação, mais no momento acho que me encontro estruturado. No que me diz respeito não tenho muito mais o que comentar, poderia dividir estes temas com exemplos e etc. Eu sinto que estou satisfeito até agora, e que o curso está além das minhas expectativas. Mando um abraço para nossa tutora ACAA, e digo que ela o viverá conosco passo a passo se Deus quiser até o fim.
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ANEXO 4
QUESTIONÁRIO DO CEAD SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO MÓDULO DE
ACOLHIMENTO, RESPONDIDO PELOS ALUNOS (2010.2)
Prezado Aluno(a),
É hora de avaliar o Módulo de Acolhimento da UFJF. Sua contribuição é importante para o aperfeiçoamento dessa atividade.
Aguardamos e agradecemos a sua contribuição. Nas afirmações, abaixo assinale com um X a opção que mais se aproxima de sua opinião, considerando a seguinte escala:
SIM NÃO PARCIALMENTE
Neste curso observei que... SIM NÃO Parcialmente
1 Os conteúdos abordados foram interessantes e motivadores.
2 Houve equilíbrio entre o conteúdo, atividades propostas e o tempo total do curso.
3 A metodologia utilizada para a abordagem dos conteúdos foi adequada.
4 Foi possível estudar desenvolvendo a auto-aprendizagem e estimulando a auto-motivação.
5 Experimentei e me familiarizei com novas tecnologias.
6 Verifiquei que o tutor à distância responde às questões abrindo discussões, e não simplesmente resolvendo-as?
7 Participei de uma rede social de cooperação e de aprendizagem.
8 Percebi que o tutor à distância propicia a participação dos alunos no ambiente virtual de aprendizagem e o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupos.
9 Tive domínio das ferramentas virtuais necessárias ao desenvolvimento das atividades.
10 Recebi as informações quanto ao cronograma e demais atividades do curso em tempo hábil.
11 Obtive retorno em tempo hábil, dos trabalhos enviados e respectivas avaliações.
12 Recebi de meu tutor o incentivo necessário ao bom desempenho das atividades solicitadas.
13 Considero que o Módulo de Acolhimento atendeu as necessidades para que eu possa iniciar o meu curso na modalidade a distancia.
Sugestões:
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ANEXO 5
QUESTIONÁRIO PARA TUTORES A DISTÂNCIA DO
MÓDULO DE ACOLHIMENTO
Pólo: Tutor(a): Data da resposta: Autoriza a inserção de suas respostas no corpus da pesquisa, sem a sua identificação? sim não Dados pessoais do respondente 1. Sexo: M F 2. Idade 3. Graduação: 4. Há quanto tempo é tutor? 5. Tem experiência na docência presencial? sim não. 6. Quantos anos de experiência? 7. Como chegou à tutoria?
Dados da Pesquisa 1. Que motivos você encontra na evasão de alunos matriculados nos curso da modalidade a distância? 2. O módulo de acolhimento: 2.1. favorece o sentimento de pertença à UFJF? Sim Não
Justifique sua opção
2.2. estimula a colaboração entre alunos e entre estes e os professores?
Sim Não
Justifique sua opção
2.3. facilita a participação dos alunos nas tarefas propostas?
Sim Não
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Justifique sua opção
2.4. destaca a relevância da auto-avaliação em relação aos resultados obtidos nas tarefas propostas? Sim Não
Justifique sua opção
2.5. insere os alunos na construção autônoma da aprendizagem? Sim Não
Justifique sua opção
2.6. promove o domínio tecnológico do AVA? Sim Não
Justifique sua opção
2.7. contribui para integrar o aluno em seu curso de graduação? Sim Não
Explicação:
2.8 tem diminuído a evasão de alunos? Sim Não
Explicite
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2.9 Pela sua experiência na UFJF, que diferenças você aponta entre alunos que não tiveram o módulo de acolhimento e os que estão passando por esta experiência?
2.10 Registre, no espaço a seguir, sugestões para o aprimoramento do módulo de acolhimento.
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ANEXO 6
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM O COORDENADOR PEDAGÓGICO DO CEAD
- há identidade entre os currículos das Licenciaturas presenciais e a distância (em
termos de carga horária e nº / tipo de disciplina)?
- qual o nº de anos, mínimo e o máximo, para fazer o curso? A normatização deste
período é a mesma para o presencial e a distância?
- como é feita a matrícula e a inscrição semestral em disciplinas?
- um aluno matriculado em curso a distância, cumprindo as regras de transferência
definidas pela universidade, pode transferir-se para o mesmo curso oferecido
presencialmente?
- como é feito o registro de evasão?
- quando começou e quais foram os motivos da inserção do Módulo de acolhimento?
- o que visa o Módulo?
- como você avalia a eficácia do Módulo?
- 0 que dizem os tutores sobre o Módulo?
- o que dizem os alunos sobre o Módulo?
- é observada alguma diferença entre o desempenho doas alunos que cursam o
Módulo e os que não tiveram esta oportunidade?
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ANEXO 7
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA COM O COORDENADOR DO CEAD
A primeira pergunta indagava se há identidade entre os currículos de licenciaturas
presenciais e a distância, em termos de carga horária, número e tipo de disciplina. Foi
oferecida a seguinte resposta:
- Identidade não. Não existem identidades. Tanto que a gente teve que planejar todos os cursos a distância como projeto político-pedagógico específico para poderem ser incorporados à Pró-reitoria de Graduação como cursos novos. Existem equivalências de conteúdos; podem existir conteúdos que existem tanto nos presencias quanto nos a distância. Existe alguma semelhança quanto aos currículos mas não são idênticos. Na segunda pergunta indagamos se havia diferença em termos de carga horária. - Isso eu não sei, mas não há grandes diferenças não, porque isso é especificado por lei, seja como for a licenciatura tem que atender aos critérios da lei em relação ao que diz respeito à licenciatura. Em seguida perguntamos se existe um número de anos específico para o aluno ficar
matriculado na licenciatura a distância. Se existe alguma normatização a respeito disso; se
é a mesma que vale para a modalidade presencial.
- Não, a gente não tem qualquer normatização para isso, o que acontece é que cada projeto político-pedagógico tem seu critério, não de jubilamento, mas com finalidade de estabelecer quanto tempo o aluno pode fazer o curso. Existem alguns cursos que especificam também mecanismos de recondução “na” disciplina. Se o aluno é reprovado em uma disciplina, os cursos acabam tomando por base aquilo que eles têm como exemplo. Existe o critério operativo. Ter financiamento para manter o aluno no curso não é um critério que vem de um projeto político-pedagógico puro, uma demanda puramente pedagógica. Com as restrições de financiamento, com a restrição logística operacional, tudo isso ajuda a compor o que eles chamam de número máximo de tempo que o aluno pode fazer parte do curso; não existe uma regra. A quarta pergunta buscou saber se os alunos, ao ingressarem na EAD, têm
conhecimento do tempo que eles possuem para integralizar o curso.
- Mais ou menos, porque isso ocorre no contexto de um projeto político-pedagógico com os cursos. Os alunos não têm acesso ao projeto político-pedagógico, então depende muito da informação que os coordenadores de curso passam para os alunos. Existem cursos que têm documentos que eles chamam de „guia do aluno‟,
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onde se dá uma descrição das características específicas de cada curso, mas isto não significa que o aluno saiba qual tempo pode permanecer no curso. A pergunta subseqüente (5) indagava sobre a reprovação no último ano do curso,
buscando saber como o aluno faria para completar o seu processo pedagógico caso o
recurso financeiro para este curso terminasse. Ele teria como concluir este curso?
- Na maioria dos casos, eles têm como resolver este problema. A norma é que todos os casos que não estão regimentalmente previstos em termos de regimento tenham sua regulamentação decidida em nível de Pró-reitoria e das coordenações de curso. Se há condições operacionais não há qualquer restrição para isso; agora quais são as restrições operacionais que podem existir? Financiamento: quando acaba um curso não tem mais financiamento. A natureza das dinâmicas da educação a distância na universidade privilegiou a idéia dos cursos regulares. Qual o conceito básico de cursos regulares? Que eles sejam ofertados periodicamente. Com isso a gente tenta eliminar certos tipos de problemas operacionais. A oferta anual permite recuperar alunos. Não é igual a um curso que a gente chama de projeto, que tem uma oferta e quando esta acaba, cessam todas as possibilidades de conclusão do curso fora do tempo previsto. No caso desses cursos de única oferta são as instâncias superiores, aí se incluindo a CAPES, que indicam os mecanismos de recondução dos alunos, inclusive no ultimo período. A CAPES financia os cursos, mas não financia em função de repetência, o próprio projeto do curso tem de equacionar como vai tratar a repetência. Na pergunta 6 indagamos como é feita a matricula inicial desses alunos e a inscrição
semestral?
- Na inicial eles mandam a documentação que vai direto para o CDARA (Coordenadoria de Assuntos e Registros Acadêmicos). Antigamente era para o CEAD; a gente fazia a avaliação dos documentos e mandava para o CDARA, mas depois de algumas discussões com órgãos institucionais, surgiu uma portaria do reitor esclarecendo que os alunos (a distância e presenciais) tinham os mesmo direitos e deveres, sendo a educação a distancia entendida como uma preocupação institucional. Então não faz sentido o CEAD criar um CDARA interno. A Pró-reitoria de graduação tem que dar conta da demanda dos cursos de graduação e o CDARA tem que dar conta das demandas da educação a distância, como faz com a presencial. Conseguimos fazer com que eles recebessem esse processo e agora já estão com o procedimento interno. Os alunos aprovados no vestibular entregam a documentação de matrícula nos pólos, a qual é encaminhada ao CDARA via Coordenador de pólo. Nos semestres seguintes é o coordenador do curso que faz a matricula dos alunos. Talvez no próximo semestre a gente já implemente o mecanismo usado no presencial, que é o próprio aluno quem faz sua matrícula. Isso também é uma questão operacional, nada mais que isso. Politicamente já está resolvido; é interesse de todos, tanto do CEAD quanto dos coordenadores de curso, que os alunos façam sua própria matrícula, como é feito no presencial, o que vai depender somente de um ajuste no SIGA.
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Sobre a transferência (pergunta 7), buscamos saber se um aluno matriculado em um
curso a distância, que cumpre as exigências de transferência definidas pela Universidade,
tem possibilidade de se transferir para o mesmo curso na modalidade presencial?
- A questão é que não há regras de transferência, essa é uma parte que ainda não foi normatizada. Como a situação criaria um precedente extremamente complexo de gerenciar, a gente não está autorizando a fazer transferência de cursos a distancia para cursos presenciais. Isso em função especificamente de não haver maturidade em termos de regimento para saber como conduzir esse tipo de processo. Na medida em que você favorece a vinda de um aluno a distancia para um curso presencial, você tem que fazer a mesma coisa ao contrário. Em termos de política universitária nos somos muito favoráveis a esse tipo de situação; nós acreditamos que o futuro da educação vai ser híbrido, mas isso requer um ajuste mais rigoroso do nosso regimento acadêmico, o que deverá envolver todo tipo de situação, bem como amadurecimento das práticas de educação a distância desse modelo híbrido, de modo que se possa ver o que realmente surge como demanda para ser normatizada. A transferência como tal requer uma análise de requisitos; de início a existência de vaga, tem de existir vaga no presencial e a distância, mas isto depende de muitas coisas, porque os alunos a distancia, por exemplo, atuam nos pólos. Um aluno presencial tem atividades presenciais. Isso são questões mais de caráter operacional do que acadêmicas, existe um entendimento de que embora os currículos não sejam iguais existem semelhanças e assim, também têm de haver procedimentos para se validar a vinda de um aluno de um curso para outro. Mas nós ainda não temos autorização para este tipo de transferência; é autorizada a transferência entre cursos a distancia, existindo vagas, condicionados pelo mesmo que acontece no presencial. Os pedidos são encaminhados aos coordenadores para apreciação. Agora entre modalidades, acho que ainda não estamos preparados para isso. Na pergunta 8 indagamos se havia registro de evasão de alunos? - Não, por dois motivos: o primeiro deles é operacional, a gente não identifica o que é claramente evasão, não está claramente descrito o que caracteriza a evasão; segundo, porque a maioria dos coordenadores matricula os alunos, então a gente não sabe muito bem como eles procedem em relação a isso, se matricula todos os alunos por exemplo, inclusive os que foram faltosos em uma disciplina, ou se eles matriculam os alunos em função dos pré requisitos, e ai vai diminuindo a quantidade de alunos do curso. Tem alunos que saem do curso e depois querem voltar, tem alunos que saem porque não se interessaram pelo curso, e tem alunos que saem porque não conseguiram atingir um mínimo de rendimento dentro das disciplinas. Então o que caracteriza a evasão é uma situação extremamente complexa e os coordenadores também não sabem muito bem se os alunos vão voltar. É importante que os coordenadores fiquem protegidos em relação a isso; pois há muito tempo atrás se criou um mecanismo (para alguns cursos), onde a gente não podia falar que o aluno era desistente, a não ser que ele admitisse tal. Então a gente não podia em nenhum momento dizer que o aluno não era mais aluno, porque nós não tínhamos antecedentes concretos para dizer que o aluno tinha abandonado o curso.
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Tentando compreender melhor a resposta oferecida à pergunta 8, indagamos se
havia alguma norma que definisse em que situação o aluno deixa de ser aluno? Por
exemplo, o tempo que ficou sem acessar a plataforma pode ser considerado um indicador
da sua evasão?
- Não, porque inclusive no caso da educação a distância, dependendo do tipo de estratégia didático-pedagógica que você implementa o aluno pode estar presente na plataforma durante um período regular e pode estar ausente durante outro período e isso não caracteriza que abandonou o curso. Ele pode estar, por exemplo, ocupado com coisas pessoais e, no final do semestre, conseguem fazer tudo. São essas características da educação a distancia que levam os professores não se sentirem muito a vontade em dizer que o aluno abandonou. Por exemplo, no caso do CEDERJ, eles não chamam abandono, simplesmente trancam a matricula do aluno e fica assim até o aluno voltar. Então, estabelecer critérios sobre o período máximo de tempo a ser dado ao aluno para possa permanecer ausente e não ser jubilado não tem fundamento muito claro, porque você pode estar jubilando um aluno que talvez volte a estudar. Tem de haver uma definição clara, um critério preciso para o jubilamento. É necessária uma política que enxergue qual é a idéia da evasão e quando isto realmente acontece. Também não cabe chamar de trancamento, como fazia o CEDERJ. A evasão também gera desconforto nos cursos a distancia, por que estes sofrem preconceitos. A tentativa de esconder, mascarar, o que realmente está acontecendo, evita análises negativas. Os próprios professores talvez não tenham vontade política de levantar e entender o que esta acontecendo no âmbito desses cursos porque há tanta pressão pela educação a distancia que a forma mais fácil de lidar com ela é apresentar indicadores favoráveis. Então de alguma maneira você vai lidando politicamente com essa situação para que você não passe a ser considerado um professor que esta promovendo um curso que não tem qualidade, porque a evasão seria característica da falta de qualidade. Existem vários aspectos que tem a ver com a evasão e que não permitem que se fale tão facilmente de evasão como se fala no presencial, inclusive pelo fato de estar relacionada a uma política pública de abrangência nacional. No presencial perder vagas aparentemente é uma condição natural da vida universitária, mas perder vagas significa prejuízos no sistema publico; perder vagas é perder recursos públicos; é uma demonstração de ineficiência do sistema público. Assim, dizer para um aluno que se não estudar no semestre, se faltar um semestre, ou se demorar mais de dois, três anos para concluir o curso, não terá mais condições de se formar é uma coisa muito difícil. Isto também vale para o presencial porque quem disse que ele não pode? É uma regra? Eu acho que é uma regra em função de demandas de eficiência, o contraditório é que o sistema é deficiente.
A nona pergunta foi: quando começou o Módulo de Acolhimento e quais foram os
motivos que levaram a inseri-lo nos cursos a distância?
- O módulo de acolhimento começou praticamente com os primeiros cursos de educação a distância e tem uma origem dupla. O primeiro problema que a gente teve com a educação a distância, ao invés do que muitos pensavam dentro da instituição, não era tecnológico, estratégico, mas referia-se às questões de capacitação. A política inicial foi capacitar a maior quantidade de atores
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considerados necessários ao sistema: os professores em primeiro lugar, depois os tutores, isto quando nos agregamos ao sistema UAB. Sabíamos que os alunos teriam de ser capacitados, sendo que em alguns cursos da época existia uma disciplina que se chamava Introdução à Informática que, aparentemente, tinha papel de introduzir o aluno na vida da educação a distancia. Ao analisarmos o programa, verificamos que era insuficiente a formação que estava sendo passada para os alunos a distância. Vimos que os alunos tinham muita dificuldade em começar as atividades; muitos deles, como se tratava de curso de formação de professor, eram docentes ativos que não tinham uma preparação, tinham esquecido de como se estudava. Assim, ficou evidente que o que estava sendo oferecido como Introdução à Informática não ia dar muito resultado e aí chegou o programa E-TEC. Neste programa havia uma proposta de acolhimento, não com as características que a gente inseriu no Módulo de Acolhimento, mas a palavra acolhimento deu um significado ao que realmente a gente precisava fazer com esses alunos. Então o acolhimento mudou ao longo do tempo, virou uma coisa muito técnica, mas no inicio era acolhimento com uma dimensão cognitiva e uma dimensão afetiva, o que a gente fazia era principalmente dar ao aluno os instrumentos para conhecer as técnicas da educação a distancia, mas paralelamente a gente preparava todos os nossos professores, todos os nossos tutores para protegê-los do impacto da nova vida dentro da instituição e era mais ou menos assim, a gente tinha depoimentos do tipo “o módulo de acolhimento foi ótimo, mas quando comecei na aula o professor X não tinha nada a ver com o que tinham falado pra mim“, a gente sabia mais ou menos o que estava acontecendo, porque quando começamos com o acolhimento o professor não sabia que o aluno a distancia era tão diferente do presencial, eles tem uma idéia, um perfil idealizado do aluno do ensino superior, então para eles o aluno tinha que se virar, ou seja, eram tratados do mesmo modo que eles fazem no presencial. E nós tínhamos outra perspectiva, que era a inclusiva; a ideia era trazer essas pessoas e não brincar de ensino superior com elas, pois requerem atenção. Muitos professores eram extremamente rígidos; alguns até um pouco arrogantes na relação que tinham com o aluno. No Módulo de Acolhimento a preparação afetiva visava garantir um espaço seguro para o passo principal, que era sair das condições de humilhação: de não ser parte do sistema, e de, sendo parte do sistema, deixar de ser tratado como um estudante de segunda categoria. Então a gente preparava o aluno, nossos professores, todo nosso escritório para que eles pudessem se engajar na vida universitária, mas que também soubessem lidar tanto com os preconceitos que iam sofrer constantemente quanto com o esforço que eles tinham de fazer para entender um pouco esse contexto universitário. No início, quando a gente começou, a ideia do acolhimento se tornou fundamental para nós. Fizemos um projeto de capacitação e mandamos para CAPES, mas incrivelmente no caso da UAB, do Ministério da Educação, eles consideraram que os alunos não deveriam ser capacitados, não teria financiamento para a capacitação dos alunos, eles achavam que o financiamento de capacitação para os alunos era do próprio curso. Tentamos argumentar de várias formas que o que eles precisavam era uma preparação anterior ao curso, que envolvesse as dimensões afetiva e cognitiva do aluno a distancia, mas eles não acharam a proposta relevante. Então, tivemos que encontrar outras formas para garantir o seu financiamento. Foi mais ou menos assim, em função de uma experiência que a gente estava vivenciando que se bolou um conceito e uma proposta didático-pedagógico para fazer inserção do aluno no curso a distância.
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Em seguida, indagamos (pergunta 10) como ele avaliava, hoje, a eficácia do Módulo
de Acolhimento.
- Tem várias questões, a primeira delas, por exemplo, refere-se à percepção dos cursos sobre o Módulo de Acolhimento: alguns acharam interessante, outros nem tanto, mas o fato é que ele representa uma posição política da universidade. Quando a educação a distância foi implantada na universidade os grupos de poder que tinham interesse nesse processo entraram em conflito de poder com outros grupos. A capacitação é uma área estratégica, então você ter o controle da capacitação, definir diretrizes da capacitação se torna interessante para vários grupos. Muitos demoraram para entender a ideia do acolhimento, mas a primeira experiência que a gente teve foi significativa, o que ajudou a instituição a superar divisões internas, contingências políticas, compreendendo que existe uma formação prévia para a educação a distancia, que é muito salutar. Neste sentido houve um desdobramento institucional muito bom, as pessoas começaram a perceber que existia uma necessidade, que o aluno EAD era diferente, que precisava ser cuidado, tratado com certa preocupação diferenciada. Era preciso levantar elementos, conhecer o contexto dos alunos, tudo isso foi ajudado com o Módulo de Acolhimento. A gente pode ver vários depoimentos dos alunos, para professores. Operacionalmente os professores se sentiram muito aliviados porque eles já começaram a ministrar suas disciplinas diretamente relacionadas às atividades de ensino-aprendizagem, eles não tinham que preparar nada especifico que demandasse o esforço deles para a área de trabalho deles, por exemplo, Física se preocupava com Física e não tinha que se envolver com técnicas de estudo. O que acontece é que à medida que foi passando o tempo, o Módulo de Acolhimento, pelas diferentes gestões da coordenação acadêmica, foi mudando um pouco de ênfase, desvinculando-se mais da questão cognitiva e afetiva, para apresentar-se mais relacionado à questão técnico-operacional, e alguns cursos gostam muito dessa idéia. Por outro lado, nossos alunos já ganharam um pouco de autonomia, estão mais preparados para a vida da educação a distancia. A gente percebe que o sistema é bem eficiente, embora tenha zonas de ineficiência, porque há necessidade de constante readaptação quando se descobre que ele já não responde à realidade que a gente pretende. A minha avaliação é muito positiva, é muito boa, e não sou só eu que avalio assim. Fiz uma apresentação em Brasília, com vídeo, sobre a experiência que mostrava o que o aluno EAD sentia quando entrava na universidade e teve muita gente que veio pedir, depois da palestra, que explicasse melhor a ideia do acolhimento. Várias universidades entenderam que isto era importante, então o Módulo ficou meio que a marca da UFJF, ainda que não tenhamos indicadores da sua eficiência. Temos sim uma percepção, nós e a maioria dos professores no sentido de que sem o Módulo de Acolhimento as dificuldades seriam maiores.
Dando continuidade, pergunta 11, indagamos o que os tutores falam do Módulo de
Acolhimento.
- O Módulo de Acolhimento é ministrado por um corpo de tutores, cuja seleção é feita pelo CEAD. A capacitação desses tutores é a mesma conduzida com os
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professores, acrescida de uma reflexão sobre o acolhimento, a dimensão afetiva e a cognitiva. Os tutores dos cursos têm uma demanda muito mais voltada para as questões de conteúdo, então a relação com os alunos é muito mais de ensino-aprendizagem de conteúdos específicos, mas para todos os tutores a gente explica qual é a dimensão afetiva que deve ser conduzida na relação com os alunos. O professor que orienta esta leitura reproduz essa dimensão para o tutor. O tutor do acolhimento é totalmente diferente, porque ele sabe que é preciso incluir essas pessoas e a instituição pública deveria propor soluções para os problemas educacionais. A gente sensibiliza muito os tutores do Módulo de Acolhimento, porque o que se pretende é que sejam os primeiros a destrinchar as relações de dominação e humilhação. Nós não podemos ter tutores comprometidos com uma lógica fática, arrogante, dentro da instituição, esse tipo de tutor não serve. O tutor se transforma como docente do Módulo e passa a entender a proposta para além do acolhimento, que é a de uma crÍtica institucional ao ensino superior, então ele entende tudo isso e assume o compromisso de engajamento com um modelo mais libertário, mais autônomo, de educação autônoma, que privilegia o desenvolvimento do aluno e não os méritos institucionais, os indicadores institucionais, isso é bastante consolidado entre esses tutores. São olhares diferentes. Quando você pergunta a um tutor do acolhimento qual é a realidade do aluno ele vai dizer que é de muita dificuldade, ele busca entender o contexto dessa dificuldade e procura desenvolver um trabalho capaz de lidar com as dificuldade de aprendizagem do aluno, tentando conduzi-los para um espaço onde ele se sinta com mais possibilidade para aprender. E o que acontece com o aluno? Ele sai do acolhimento e inicia as disciplinas do seu curso e aí sente a diferença. Eu acho que os tutores em geral são favoráveis ao acolhimento, mas é provável que existam muitos críticos que digam, por exemplo: o acolhimento não serve porque o aluno continua com problemas e a gente sabe essa diferença. Acho que majoritariamente os tutores são favoráveis ao que acontece no acolhimento. Na décima segunda pergunta a intenção era saber o que dizem os alunos sobre o
Módulo de Acolhimento
- Os alunos são desde logo instruídos que pertencem a uma instituição publica que tem obrigações, então é o momento de emancipar essas relações e isso, por incrível que pareça, repercute muito bem nos alunos. Quando a gente faz o acolhimento desenvolvemos a dimensão afetiva que eles precisam salvaguardar para dar garantia à aprendizagem. Na verdade, é essa dimensão afetiva que vai fazer com que o aluno se envolva no curso, então nosso trabalho passa por encontrar esses espaços, mostrar para o aluno, que eles estão entrando em uma instituição e a gente „empodera‟ eles nesse sentido „olha você é aluno de uma instituição pública, isso ai é dinheiro do Estado, então você esta usufruindo dos impostos que a sua família pagou, então não está pedindo favor, e não se deixa humilhar, mas aprenda, tente cumprir com os ritos universitários, tipo: aprenda, se dedique, se discipline, as ferramentas são essas, mas tudo isso com muito carinho e muito afeto‟, que é exatamente o momento que ele diz assim, entrei em uma universidade. Eles ficam muito satisfeitos, desenvolvem um olhar um pouco mais critico em relação à instituição, mas quando passam para os cursos propriamente ditos, aí sentem um vazio, que é o vazio da carência. Assim, é preciso sensibilizar nossos quadros institucionais sobre o trabalho que tem de ser feito com os cursos a distância. A
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maior dificuldade do aluno é nessa passagem, muitos deles conseguem driblar as humilhações que eles vão ter ao longo do curso, mas tem alguns que começam a reclamar por se sentirem um pouco lesados, mas em geral o aluno fica muito feliz, o que fica evidente nos relatos emocionantes sobre o acolhimento.
A pergunta subsequente (13) solicitou um relato de aluno ou de tutor, apresentado
no desenrolar do curso, sobre o Módulo de Acolhimento.
- No caso de Matemática, eu acho que eles não teriam adotado o Módulo de Acolhimento sem ter feito uma analise se valia a pena ou não. Os dois primeiros coordenadores foram favoráveis à ideia do acolhimento. No momento, estamos em vias de reformular o acolhimento, com base na avaliação de todos os coordenadores de curso. É preciso saber o que eles pretendem para este Módulo. Eu acho que é uma idéia consolidada. É preciso analisar se é possível um curso com acolhimento e outro sem. A gente nunca levantou informações sobre essas diferenças. É claro, obviamente, que hoje em dia o acolhimento precisa ser reformulado mesmo, na época ele cumpriu bem a sua função. Em complemento à pergunta 13, indagamos sobre o formato do Módulo: ele era um
pouco maior não era?
- Sim, mas exatamente por causa disso é que precisamos reformular. Isso é uma coisa que a gente tem de negociar. A instituição não é muito atenta a esse acolhimento emocional que a gente desenvolve; para eles o mais importante é que os alunos se apropriem dos conteúdos técnicos operacionais da plataforma ou realizem alguns estudos autônomos, então parece muito tempo desenvolver um acolhimento de 100 horas. Eles acham que uma disciplina normal tem 60 horas e tomam este dado como parâmetro. Como o Módulo tem por objetivo fundamental inserir o aluno na instituição, com uma preparação emocional. Em seguida perguntamos (14) se a formatação do acolhimento era igual para todos
os cursos ou se existia alguma diferença?
- O acolhimento é atrelado à aula inaugural, que é uma atividade que ocorre durante um dia, quando é apresentada a universidade para os alunos, com vistas a gerar o sentimento de pertença. Eles vão a todos os lugares; a gente já fez um evento para esses alunos no Expominas com 1000 alunos. Este ano são 2000 alunos, vamos ter que fazer um mega evento.
Para compreender melhor as atividades iniciais dos alunos da EAD, indagamos se
eles vinham com recurso próprio ou da Universidade?
- Com recurso próprio, a gente não tem como financiar isso. Para nós é uma experiência extremamente bem sucedida, que ajuda o aluno a desenvolver aspectos subjetivos da sua relação com a instituição e inibir questões do tipo: você é uma segunda categoria. Esse momento é extremamente importante para os pólos, ele realmente produz subjetividade, produz novo pensamento nessas pessoas. São
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pessoas que saem dessa condição de „provinciana, roceira‟, que são chamadas pejorativamente, e eles começam a se sentir parte de um processo de uma instituição pública de ensino superior. Neste dia o Reitor fala, fala o Coordenador Geral CEAD, falam os coordenadores, os diretores de unidade são convidados, então os alunos se envolvem com toda essa estrutura universitária, durante a manhã tem a aula inaugural, tem um Módulo de Acolhimento. A primeira aula do módulo de acolhimento onde se apresenta como vai funcionar. Faz muito bem isso, apresentamos os slides, como é o ambiente, o laboratório e durante a tarde, todos os alunos, cada um deles, vai com os seus coordenadores de curso. Cada um deles tinha uma atividade onde apresentava os professores, eram apresentadas as disciplinas, entregam o material do primeiro semestre e, depois disso, eles voltavam para as atividades comuns e isso, de alguma maneira, ficou acertado porque o que a gente ensina no acolhimento não é de domínio especifico é uma introdução à vida universitária ao ensino a distancia.