em que medida é possível incorporar a ideologia de autores da

G r a d u a n d o , F e i r a d e S a n t a n a , v . 4 , n . 6 / 7 , p . 1 9 - 3 2 , j a n . / d e z . 2 0 1 3

E M QUE ME D I DA É P OS S Í VE L I NC OR P ORA R A

I D E OL OG IA D E A UT OR E S DA ÁR E A E DU CA C I ON A L N A C ONS TR UÇ ÃO D O P R O JE T O P OL Í T I CO -

P E DA G ÓG I C O

F l ág i l a Ma r i nh o d a S i l v a L ima 1

L i c enc i a t u r a em Le t r as Ve r n ácu l as

f l ag i l a . e n eb@gma i l . c om

Resumo : O pr esente a r t i go v i sa re f l e t i r em que med ida é

poss íve l i ncorpora r a i deo l og i a de autores da á rea educac i ona l

na const rução do Pro je to Po l í t i co -Pedagóg i co ( PPP ) . A metodo -

l og i a é de cunho b i b l i ográ f i co , dessa forma , o embasamento

teór i co dar -se-á com es tud i osos da á rea educac i ona l , bem

como autores da Aná l ise de D i scurso de L i nha F rancesa . Ta l

d i á l ogo ent re as refer i das teor i as fo i impor tan te para uma

ma ior compreensão/esc l a rec imento acerca da e l aboração do

PPP e as nuances i deo l óg i cas que perme i am essa cons t rução .

Logo , a par t i r dos es tudos sobre o t ema , fo i poss íve l compre -

ender que nenhum d i scurso é dotado de neut ra l i dade , nem

mesmo quando se t ra ta do d i scurso c i en t í f i co . Por tan to , os

autores da educação , ao par t i l ha rem em seus d i scursos peda -

góg i cos : i de i as , va l o res , pre ferênc i as , ca r regam ne l es determ i -

nadas i deo l og i as , que , por sua vez , são compar t i l hadas pe l o

PPP da esco l a , que os esco l heu como sus tentação teór i ca para

a sua cons t rução .

Pa l av ras-chave : Esco l a . P l ane jamento . Pro je to Po l í t i co -Pedagó-

g i co . D iscurso . Ideo l og i a .

1 I N T RO D U Ç Ã O

É impor tan te perceber que a esco la assume um pape l

fundamenta l na soc i edade , pr i nc i pa lmente no que concerne à

ISSN 2236-3335

20


cons t rução de i dent i dade e c i dadan ia . Logo , é fundamenta l que

e l a possa adota r um pos i c i onamento pedagóg i co e po l í t i co que

d i rec i one sua práx i s . Nes te caso, o p l ane jamento esco la r se

torna uma fer ramenta impresc i nd íve l , po i s , como a f i rma L i bâneo

( 1 994 , p . 22 ) , “ [ . . . ] p l ane jamento é uma a t iv i dade de ref l exão

acerca das nossas opções e ações . ” É , por tan to , nessa

con jun tura do p l ane jamento esco l a r , que se encont ra o

chamado Pro je to Po l í t i co-Pedagóg i co (doravante PPP ) que ,

segundo Vasconce l l os ( 2009 ) , va i def i n i r c l aramente o t i po de

ação educa t iva que se a lme ja rea l i za r .

Ora , sendo então o PPP o “p lane jamento ma ior ” de or i en -

tação para práx is pedagóg i ca da esco la e tendo es te como o

d i scurso que rege sua concepção de educação , pr i nc i pa lmente

no âmb i t o po l í t i co e soc i a l , é necessár i o que e l e se ja compre -

end i do , não apenas quanto a sua e l aboração e es t ru turação,

mas , sobretudo , na i deo l og i a que l he perme i a . Por i deo l og i a

entende-se , como a f i rma F i o r i n (2007 , p. 28 ) :

A esse con j un to d e i d e i a s , a e ssa s r ep r e sen t açõ es

q ue se r v em p a r a j u s t i f i c a r e e xp l i c i t a r a o r d em soc i a l ,

as co nd i ç õ es d e v i d a d o h omem e a s r e l açõ es q u e e l e

man tém com o s o u t ro s h omens é o q u e comumen t e

se ch ama d e i d eo l og i a .

De ta l modo , F re i re ( 201 1 , p . 1 22 ) i n fere que “Saber i gua l -

mente fundamenta l à prá t i ca educa t iva do professor ou da

professora é o que d i z respe i t o à força , às vezes ma ior do

que pensamos da i deo l og i a . ” De ta l modo , é impor tan te que o

educador conheça os processos i deo l óg i cos e se pos i c i one de

forma consc i en te e cr í t i ca d ian te das ma i s d iversas c i rcuns -

tânc i as .

Pa r t i ndo do pressupos to de que não ex i s te to ta l neut ra l i -

dade d iscurs iva , mesmo quando se fa l a em d i scurso c i en t i f i co ,

é que o presente t raba l ho v i sa ref l e t i r em que med ida é poss í -

ve l i ncorpora r a i deo l og i a de autores da á rea educac i ona l na

cons t rução do Pro je to Po l í t i co -Pedagóg i co . Ass im sendo , pa ra o

21


desenvo lv imento do refer i do t raba l ho foram ut i l i zados os auto -

res : L i bâneo ( 1 994 ) , Vasconce l l os ( 2009 ) , Pad i l ha ( 200 1 ) , F re i re

( 20 1 1 ) , F i o r i n ( 2007 ) , Or l and i ( 2001 , 20 12 , 2012b ) , Mussa l im (20 12 ) ,

Chau í ( 20 12 ) e Pêcheux ( 1988 ) t endo em v is t a que ta i s es tu -

d i osos cont r i buem s i gn i f i ca t i vamente para essa d i scussão .

2 P L A N E J A M E N T O E P RO J E T O P O L Í T I C O - P E D A G Ó G I C O

De acordo com o d i c i onár i o Auré l i o ( 20 10 , p . 590 ) P lane ja r

é : “v td . 1 . Fazer o p l ano ou a p lan ta de ; t raçar . 2 . Tenc i onar ,

pro je ta r . 3 . E l abora r um p l ano de . ” Nesse contex to do d i c i onár i o

Auré l i o , o p l ane jamento assume um pape l mu i t o res t r i t o , po is se

ref ere apenas ao a to de p l ane ja r e não faz ou supõe uma

dependênc i a ent re a e l aboração e a rea l i zação . No contex to da

esco l a , esse “p l ane ja r ” assume uma d imensão mu i t o ma ior , uma

vez que abrange não apenas o a to de p l ane ja r , mas , sobre -

tudo , a efet i vação desse p lane jamento . Isso imp l i ca a f i rmar que

é prec i so pôr em prát i ca o que fo i p l ane jado sem perder o

foco do ob je t ivo f i na l . Só ass im o p l ane jamento esco l a r terá

sent i do ; em out ras pa lav ras , será rea l .

Como assegura Vasconce l l os ( 2009 , p . 79) , o que va i

i n t eressar à esco la é um conce i t o ma is i n tegra l de

p l ane jamento , o qua l se j a : “ [ . . . ] p l ane ja r é antec i pa r menta lmente

uma ação a ser rea l i zada e ag i r de acordo com o prev i s to .

P l ane ja r não é , po i s , apenas a l go que se faz antes de ag i r ,

mas é também ag i r em função daqu i l o que se pensou . ”

A inda sobre p l ane jamento , os autores Fonseca , Nasc i -

mento & S i lva ( 1995 , p . 8 1 -86 apud PAD ILHA, 200 1 , p . 3 1 ) apon -

tam a impor tânc ia e as cond i ções necessár i as para um bom

p l ane jamento e ressa l tam que es ta é uma capac i dade exc l us iva

do homem, conforme segue :

É uma a t i v i d ade essen c i a l e e xc l u s i v amen t e h uman a .

Somen t e o h omem , como an ima l r ac i o n a l e t empo r a l

q ue é , r e a l i z a a comp l e xa a t i v i d ade d e p l an e j amen t o .

[ . . . ] P en sa r an t e s d e ag i r . O r g an i z ação e ação .

22


Adequ a r me i o s a f i n s e v a l o r e s . Es t as exp r essõ es

s i n t e t i z am o con ce i t o d e p l an e j amen to , c o n s i de r ando -o

uma t é cn i c a , uma f e r r amen t a p a r a a ação . Co l o c a - se

es t a q u es t ão d en t ro d o q ue se co nven c i ono u ch amar

d e v i são i n s t rumen t a l d o p l an e j amen t o , d es t acando - se

seu asp ec to u t i l i t á r i o . [ . . . ] G l o b a l , i n t e g r ado , co n t í nu o ,

r e a l i s t a , f l e x í v e l , i n t e rd i sc i p l i n a r e mu l t i p ro f i s s i on a l ,

par t i c ipa t ivo : e stas são a lgumas cond ições , en t re ou t ras ,

par a um bom p lane j amen to , inc lus ive o educac iona l .

Des ta r te , a a t i v i dade docente é consc i en te e s i s temá t i ca ,

e o a to de p l ane ja r é de suma importânci a para que suas

i n tenções educa t ivas se jam e fet i vadas . Não obs tan te , essas

i n tenções educa t ivas necess i t am de que es te j am d i re tamente

a t re l adas ao contex to soc i ocu l t u ra l da sua comun idade , dos

seus su je i t os , i s to é , dos que , ef e t i vamente , cons t roem a

esco l a .

Po i s bem, para L i bâneo ( 1 994 ) , O p l ane jamento esco l a r

es tá d iv i d i do em pe l o menos t rês n íve i s : O p l ano da esco l a

( PPP ) , o p l ano de ens i no e o p l ano de au l a . Ass im sendo , o

Pro je to Po l í t i co -Pedagóg i co es tá i nser i do nesses n íve i s de

p l ane jamento e se conf i gura como sendo o documento ma is

g l oba l que l i ga a esco l a ao s i s tema escol a r ma i s amp lo e

também aos p l anos de ens i no propr i amente d i t os . E é jus ta -

mente esse n íve l de p l ane jamento que o r efer i do t raba l ho se

a ten ta rá .

Par t i ndo do própr i o termo “Pro je to Po l í t i co -

Pedagóg i co” (como a ma ior i a dos autores prefer em chamar ) ,

pode-se ter uma noção de qua l s e j a a sua f unção dent ro da

esco l a . Segundo o d i c i onár i o Auré l i o ( 20 10 ) : Pro je to vem do

l a t im pro jectu , que s i gn i f i ca l ançado para d i an te ; Po l í t i ca s i gn i -

f i ca a a r te e a c i ênc i a de bem governar ; e Pedagóg i co é

re l a t i vo ou conforme à Pedagog i a . Ass im , o PPP é i n tenc i ona l ,

compromet i do com a formação po l í t i ca do c i dadão e é uma

proem inênc i a nas ações educat i vas .

Pa ra Vasconce l l os ( 2009 , p . 169 ) :

23


O P r o j e to P o l i t i c o - Ped agóg i c o ( o u P ro j e t o Ed u ca t i vo ) é

o p l ano g l o b a l d a i n s t i t u i ç ão . P o de se r en t end i do como

a s i s t ema t i z ação , n u n ca d e f i n i t i v a , d e um p r o cesso d e

P l an e j amen to P a r t i c i p a t i v o , q u e se ap er f e i ç o a e s e

con c r e t i z a n a c am i nh ad a , q u e d e f i n e c l a r amen t e o t i p o

d e ação edu ca t i v a q u e se q ue r r e a l i z a r . É um i n s t r u -

men t o t e ó r i c o -me t odo l óg i c o p a r a a i n t e r v en ção e

mud an ça d a r e a l i d ade . É um e l emen t o d e o r g an i z ação

e i n t e g r ação d a a t i v i d ad e p r á t i c a d a i n s t i t u i ç ão n es t e

p ro cesso d e t r an s fo rmação .

Concebendo o PPP de forma ef i caz , a esco l a ev i ta o

improv i so , def i ne metas e o cam inho para a lcançá - l as , a l ém de

ofer t a r segurança teór i co-metodo l óg i ca . O grande desa f i o ,

a i nda ho je , cons i s te na es t ru turação e e l aboração do PPP de

forma co l e t i va e democrát i ca , sem fa l a r que mu i t os depo is de

prontos são “engavetados” , o que l eva a perceber que só

foram preparados para supr i r a ex igência de uma instância ma ior .

Para Vasconce l l os ( 2009 ) , o PPP é compos to de bas i ca -

mente t rês grandes par tes : Marco Referenc i a l , D i agnós t i co e

Programação . E é com base no refer i do autor que se aborda

aqu i t a is d imensões . O Marco Referenc i a l d i z respe i t o ao pos i -

c i onamento da esco la ; é a tomada de pos ição da i ns t i t u i ção

f ren te a sua i dent i dade , sua v isão de mundo , va l o res , ob je t ivos

e comprom issos . A l ém d i sso , ev i denc i a a “d i reção” , o rumo que

a esco l a esco l heu para pro je ta r a sua prá t i ca . É subd iv i do em:

Marco S i t uac i ona l (onde es tamos e como vemos a rea l i dade) ;

Marco Dout r i na l (pa ra onde queremos i r ) ; e o Marco Opera t i vo

( que hor i zonte queremos para a nossa ação ) . A i nda de acordo

com o refer i do autor , é impor tan te perceber que o Marco

Refer enc i a l não se t ra ta de um i dea l i smo que va l or i za apenas

as i de i as , os pressupos tos f i l osóf i cos , as boas i n tenções sem

l evar em conta sua efet ivação , is to é , sem a l t era r a rea l i dade .

Dessa forma , só i rá se conf i gura r enquanto e l aboração quando

se tem ações concretas na esco l a .

24


O D i agnós t i co , por sua vez , é a l oca l i zação das necess i -

dades da i ns t i t u i ção par t i ndo da aná l i se da rea l i dade , ou então

do conf ronto com um parâmet ro ace i t o como vá l i do . Faz par te

do d i agnós t i co : conhecer a rea l i dade , j u l gá - l a e l oca l i za r as

suas necess i dades . Da mesma forma que o Re ferenc i a l , o

D i agnós t i co não pode se conf i gura r apenas como a cons ta -

tação da rea l i dade a tua l .

E , por f im , a Programação , que va i cor responder ao

con jun to de ações concretas que a i ns t i t u i ção assume naque l e

espaço de tempo prev i s to no p lano , e tem por ob je t i vo supera r

as d i f i cu l dades encont radas . E l a es tá subdiv i d i da em qua t ro

formas de organ i zação da prá t i ca : Ações Concretas , L i nhas de

Ação , At iv i dades Permanentes ou Determ inações . A ta refa de

t rans formação não é uma ta refa fác i l , mas é necessár i a pa ra

se desenvo lver . Contudo é prec i so ter a tenção para a qua l i -

dade da ação que se propõe a desenvo lver , i s to é , promover

uma ação poss íve l e s i gn i f i ca t iva para a i nst i t u i ção que a tenda

a suas rea i s necess i dades.

D i ante d i sso , f i ca a cer teza da impor tânc i a do p l ane ja -

mento , pr i nc i pa lmente no âmb i t o educac i ona l . Logo , o PPP se

conf i gura como um for te a l i ado na cons t rução de uma or i en -

tação pedagóg i ca bem es t ru turada . Lamentave lmente , es tudos

têm demons t rado que , mu i tas vezes , esse documento é

de i xado de l ado pe l as i ns t i t u i ções , o que ocas i ona numa esco la

desorgan i zada , sem or i en tação teór i co -metodo l óg i ca , na qua l

preva l ece o i nd iv i dua l i smo em vez do co l e t ivo , do democrá t i co .

3 I D E O L O G I A

É i negáve l que a i deo l og ia perme i a a conv ivênc i a em

soc i edade . Nos re l ac i onamentos com as pessoas , expr imem-se

uma sér i e de e l ementos i deo l óg i cos por me io de a tos , pa l av ras

e emoções . Des ta forma , em se t ra tando de ideo l og i a , percebe -

se quão per t i nen te é ref l e t i r sobre . Af i na l , conhecer como os

processos i deo l óg i cos perme iam as re l ações soc i a i s é impor -

25


t an te para que o su je i t o possa i r a l ém do v is í ve l , adotando

uma pos tura ref l ex i va d ian te do que l he aparenta ser a l go

na tura l e homogêneo, como mu i tas vezes é ev i denc i ado pe l a

i deo l og i a de grupos dom inantes .

D i a l ogando com a concepção marx is t a , Chau í ( 2012 ) a f i rma

que é necessár i o , an tes de qua lquer co i sa , não confund i r i deo -

l og i a com i deár i o (v isão comum/não cr í t i ca ) , em que a i deo l og i a

é empregada no sent ido de ser apenas um con jun to qua l quer

s i s tema t i zado e encadeado de ide i as , sem ref l exões , assu -

mindo , ass im , uma pos tura de “pass iv i dade” . Ideo l og i a não é

“qua l quer ” con jun to encadeado de i de i as , mas é um i deár i o

h i s tór i co , soc i a l e po l í t i co , que ocu l ta a rea l i dade para manter a

exp l oração econôm ica , a des i gua l dade soc ia l e a dom inação

pol í t i ca . Ass im, a autora caracter iza a ideo log ia segundo a

concepção marx is ta como um instrumento de dominação de

c lasse, uma vez que a classe dominante faz com que suas ide ias

sejam ader idas por todos. Como bem ci ta Chauí (2000, p. 63) :

Marx descobr iu que temos a i l u são de est armos

pensando e ag indo com nossa p róp r i a cabeça e po r

nossa p róp r ia von tade , rac iona l e l i v remen te , de aco rdo

com nosso en tend imen to e nossa l i be rdade , po rque

desconhecemos um poder inv i s íve l que nos fo rça a

pensar como pensamos e ag i r como ag imos . A esse

poder - que é soc i a l - e le deu o nome de ideo log ia .

Logo , conhecer as tá t i cas da i deo l og i a é assum i r uma

pos tura “cr i t i ca ” f ren te à rea l i dade .

A inda de acordo com Chau í ( 20 12 ) , o termo I deo l og i a fo i

usado pe l a pr ime i ra vez na F rança , no i n í c i o do sécu l o XIX , em

1 80 1 , por Des tu t t de Tracy em E l éments d ` i déo l og i e (E l ementos de i deo l og i a ) . Com i sso , Des tu t t de Tracy buscava uma gênese

das i de i as e , nesse contex to , e l a va i des i gnar uma c i ênc i a

na tura l da aqu i s i ção pe l o homem das i de i as ca l cadas sobre o

própr i o rea l . Da í em d i an te , vá r i as cor ren tes de es tud i osos u t i l i -

za ram ta l t ermo para expressar suas concepções de i deo l og i a .

26


Na concepção marx is ta , a ideo log ia é t ida como

“mascaramento da rea l idade” a favor de uma determinada classe

socia l , no caso, a dominante. F ior in (2007, p. 26) , ao ref l et i r sobre

i deo log ia , também na l inha marx is ta , a f i rma que: “Numa formação

socia l , temos do is n íveis de rea l idade: um de essência e um de

aparência , ou seja , um profundo e um superf ic ia l , um não -v is ível

e um fenomênico. ” Dessa forma, é no n ível da aparência que

maciçamente é v is ta a ideo log ia , f icando o n ível da essência

quase despercebido. Fre i re (201 1 ) va i fazer uma comparação da

i deo log ia com a “miop ia” no sent ido de d i f icu l tar uma percepção

mais clara , ma is n í t ida das coisas .

Chau í ( 20 12 , p . 13 1 ) conce i t ua -a como :

A i d eo lo g i a é um con j un t o l ó g i co , s i s t emá t i c o e

co e ren te d e r ep re sen t ações ( i d e i a s e v a l o r e s ) e d e

n o rmas e r eg r as ( d e co ndu t a ) q u e i nd i c am e p r e scr e -

vem ao s memb ro s d a so c i e d ad e o qu e d evem p ensa r

e como d evem p en sa r , o q u e d evem va l o r i z a r , o q ue

d evem sen t i r e como d evem sen t i r , o q u e d evem

f az e r e como d evem f az e r . E l a é , p o r t an t o , um cor po

exp l i c a t i v o ( r e p re sen t açõ es ) e p r á t i c o ( n o rmas , r e g ras ,

p r ece i t o s ) d e ca r á t e r p r e sc r i t i v o , n o rma t i v o , r e gu l ado r ,

c u j a f u n ção é d a r ao s membr o s d e uma so c i edad e

d i v i d i d a em c l asses uma exp l i c ação r ac i on a l p a r a a s

d i f e r enças so c i a i s , p o l í t i c as e cu l t u r a i s , sem j ama i s

a t r i bu i r t a i s d i f e r en ças à d i v i s ão d a so c i ed ad e em

c l a sses a p a r t i r d as d i v i sõ es n a es f e r a d a p r odu ção .

P e l o con t r á r i o , a f un ção d a i d eo l og i a é a d e ap ag a r a s

d i f e r enças como d e c l a sses e f o r n ece r ao s membr o s

d a so c i ed ad e o sen t imen t o d a i d en t i d ad e soc i a l ,

e n con t r ando ce r to s r e f e r en c i a i s i d en t i f i c ado r es d e

t o do s e p a r a t od o s , como , p o r exemp lo , a H uman i d ad e ,

a L i be r d ad e , a I g u a l d ad e , a N ação , ou o Es t ado .

Com i sso a autora resume bem o conce i t o e a função da

i deo l og i a , sobretudo na rea l i dade a tua l . Pa ra Pêcheux ( 1 975) as

formações i deo l óg i cas não são nem un iversa i s nem i nd iv i dua is ,

mas l i gadas a grupos soc ia i s .

27


A Aná l ise de D iscurso de L inha Francesa (doravante ADLF) ,

que tem como seu pr inc ipa l representante o f i lósofo Miche l

Pêcheux, parte do pr inc ip io de que não ex is te su je i to sem

discurso nem d iscurso sem i deo log ia . Isso impl ica d izer que todo

suje i to ao enunciar , o faz de um dado lugar , que é socia l , e o

seu d iscurso será sempre marcado por questões ideo lóg icas .

D i ferentemente da concepção marx is ta , em que a ideo log ia é t ida

como “ inversão da rea l idade” , a ADLF vem ev idenciar , por me io

dos seus d iscursos , expressões, posturas , dentre outros os

pos ic ionamentos ideo lóg icos dos suje i tos . Sendo ass im, Pêcheux,

que fo i a luno e d isc ípu lo de A l thusser , va i concordar com a

concepção de ideo log ia do seu mestre. Para Al thusser , a

ideo log ia tem mater ia l idade e não f i ca apenas no p lano das ideias ,

é o que ele va i se chamar de mater ia l i smo h is tór i co.

4 I D E O L O G I A E S E U S R E F L E X O S N O P R O J E T O P O L Í T I C O - P E D A GÓ G I C O

Conhecer como func i ona a i deo l og i a , sua impor tânc i a , sua

imp l i cação, no que concerne à formação do su je i t o , é de a l t a

re l evânc i a , i nc l us i ve no setor da educação , po i s es te tem s i do

a i ns tânc i a ma ior de formadores de su je i t os .

A par t i r do momento que se compreende a re l evânc i a da

esco l a na formação c i dadã , compreende -se também quão

impor tan te é re f l e t i r sobre a i deo l og i a na reg i ão esco l a r . Dessa

forma , A l t husser , em Ideo l og i a e apare l hos i deo l óg i cos do es tado ( 1 970/1974 apud MUSSAL IN , 20 12 ) , fazendo uma re l e i -

t u ra de Marx , no que tange à i deo l og i a , pa r te do pressupos to

de que as i deo l og i as têm uma ex i s tênc i a ma ter ia l e que as

mesmas devem ser es tudadas não como i de i as , mas s im como

con jun to de prá t i cas ma ter i a i s . É A l t husser t ambém que va i

def i n i r a esco l a como sendo um apare l ho i deo l óg i co do es tado ,

i sso porque e l a se apresenta , de uma forma gera l , com o ob je -

t i vo de manter o func i onamento da i deo l og i a dom inante . Nesse

contex to , assevera Sobr i ño ( 1 986 , p . 8 ) :

28


As r ep r e sen t açõ es i d eo l óg i c as ve i c u l ad as p e l a ed uca -

ção – f o r t emen t e i n t e rn a l i z ad a p e l as p esso as , i n co rp o -

r ad as e a t u a l i z ad as n as condu t as , p r i n c ip a lmen t e

como r e su l t ad o d as p r á t i c as p ed agóg i c as co n c re t as -

con s t i t u em um pod er o so i n s t r umen to d e d om i n ação

so c i a l q u e co n segu em uma t ác i t a ace i t aç ão , i n c l u s i v e

d o s se to r e s comp rome t i do s n a t r an s fo rmação .

Logo , o autor chama a a tenção para a força da i deo l og i a

e a força que e l a pode exercer , i nc l us i ve, sobre a função

ma ior da esco l a , qua l se j a : de t rans formação . I sso imp l i ca d i zer

que , enquanto que a esco l a dever i a “ t rans formar ” , acaba

sendo , na ma ior i a das vezes , um l ugar de a l i enação e mante -

dora da i deo l og i a dom inante . Nesse sent i do , sendo o PPP um

documento teór i co -metodo l óg i co que caracter i za a esco l a ,

confer i ndo- l he i dent i dade , necess i ta ser contemp lado sob o

v i és d i scurs ivo , t an to na sua cons t rução como na sua propos -

ta de ação dent ro da esco l a .

Ass im , quando a esco l a se l ec i ona determ inados autores e

a par t i r de l es faz suas l e i t u ras para cons t rução do seu PPP ,

nesse momento, l ança-se mão da i n terpretação e , por tan to ,

compart i l ha rá da i deo l og i a desses autores . Como bem c i t a

Or l and i ( 20 12 , p . 4 5 ) , “O fa to mesmo da i n terpretação , ou

melhor , o fa to de que não há sent i do sem i n terpretação , a tes ta

a pr esença da i deo l og i a ” . É por i sso que para Pêcheux ( 1 988 )

não ex i s te neut ra l i dade d i scurs iva , e que nenhum d i scurso é

i ngênuo do ponto de v i s t a i deo l óg i co , mesmo quando se t ra ta

do d i scurso c i en t í f i co .

É nessa perspect i va também que Or l and i ( 200 1 ) va i expor

a l gumas cons i derações sobre o D i scurso Pedagóg i co (DP ) , que

e l a conce i t ua como sendo um “supos to” d i scurso neut ro (só

t ransm i t e i n formação ) , ca racter i zado pe l a ausênc i a da

enunc i ação e da mesma forma sem su je i t o , v i s to que qua l quer

um poder i a ser o su je i t o e , por tan to , haver i a uma d i s tânc i a

máx ima ent re em issor e receptor . Ora , t em -se a i l usão de que

o d i scurso c i en t i f i co é imparc i a l . A i nda de acordo com a r efe -

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r i da autora , o DP , t a l como se mos t ra ho je , é s im um d i scurso

autor i tá r i o , l ogo , sem nenhuma neut ra l i dade .

A t í t u l o de exemp l i f i cação , sobre o fa to de que os DP

car regam s im i deo l og i as a t ravés das suas i de i as , va l o res , op i n i -

ões , pos i c i onamentos em re l ação a determ inado assunto ,

observa-se a segu i n te passagem do l i v ro de Vasconce l l os

( 2009 , p . 169 ) :

Em r e l aç ão a o u t r as n omenc l a t u r as co r re l a t a s , t emos

a d i z e r qu e p r e f er imo s P r o j e to P o l í t i c o - Ped agóg i co a

P ro po s t a P ed agóg i c a p o r en t end e r qu e a p r ime i r a é

ma i s ab r an gen t e , q u a l se j a , c on t emp l a d esde a s

d imen sõ es ma i s e sp ec í f i c as d a esco l a ( c omun i t á r i a s e

adm in i s t r a t i v as , a l ém d a p ed agóg i c a ) , a t é as ma i s

g e r a i s ( po l í t i c as , c u l t u r a , e co nom i a e t c . ) .

Nesse momento , o autor que é um su je i t o soc i a l , cons t i -

t u í do na h i s tór i a e , por tan to , i n terpe l ado por i deo l og i as , pe l a

própr i a esco l ha do nome (Pro je to Po l í t i co -Pedagóg i co ) j á

ev i denc i a uma marca i deo l óg i ca , uma vez que determ ina sua

pos i ção, sua concepção de PPP . Ou se ja , o PPP , pa ra e l e

( su j e i t o d i scurs ivo ) , não é apenas um documento que expressa

as a t iv i dades pedagóg i cas e adm in i s t ra t ivas da esco l a , mas ,

sobretudo, um documento que expressa a pos tura po l i t i zadora

dessa i ns t i t u i ção . Ass im , mu i t as esco l as , em consonânc i a com

o re fer i do autor , t ambém assumem ta l nomenc l a tura e , conse -

quentemente , sua v i são i deo l óg i ca – esco l a como uma i ns tânc i a

po l i t i zadora .

É nesse sent i do que F i o r i n ( 2007 ) va i a f i rmar que não

ex i s te um conhec imento neut ro , po i s e l e sempre expressa o

ponto de v i s t a de uma determ inada c l asse a r espe i t o da rea l i -

dade . E o dese jo de mu i t os autores de separa r c i ênc i a de

i deo l og i a , f i ca apenas no âmb i t o i dea l .

Por t an to , cons i derando o PPP como sendo um d i scurso

que r ege as prá t i cas pedagóg i cas da esco l a , cons t ru í do a t ra -

vés de out ros d i scursos (nesse caso , dos autores ) , será

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poss íve l perceber , por tan to , ges tos de i deo l og i as no seu

d i scurso pedagóg i co adv indas dos d i scursos desses autores

da á rea educac i ona l .

Af i na l , a i nda de acordo com Or l and i ( 20 12 , p . 1 53 ) , “O

d i scurso é o l ugar em que podemos observar a a r t i cu l ação

ent re l í ngua e i deo l og i a . D iscurs ivamente , cons i deramos que a

ma ter ia l i dade espec í f i ca da i deo l og i a é o d i scurso e a ma ter i a l i -

dade espec í f i ca do d i scurso é a l í ngua . ” Sendo ass im , no

d i scurso do PPP (ma ter i a l i zado em forma de documento ) é

poss íve l perceber a i deo l og i a da sua i ns t i tu i ção de ens i no e

es ta , por sua vez , a l i cerça sua práx i s pedagóg i ca .

5 C O N S I D E RA Ç Õ E S F I N A I S

Com a cer teza de que ta l d i scussão não f i nda aqu i , pe l o

cont rá r i o , é apenas um i n ten to de que se busque ma is acerca

do tema que , por s i na l , se mos t ra mu i t o i n teressante , é que se

aventuram a l gumas cons i derações . Logo , d i an te do expos to , é

poss íve l a f i rmar que não va i ex i s t i r neut ra l i dade comp le ta nos

d i scursos e que , i nc l us ive o d i scurso c i en t í f i co , apesar de ser

ob je t i vo , t ambém reve l a a i deo l og i a dos seus pesqu i sadores a

par t i r do momento em que expressa um ponto de v i s t a , uma

i de i a .

Ass im , toda e qua l quer c i ênc i a es tá impregnada de i deo l o -

g i as . Engana-se ao se pensar que ex i s ta d i scurso imparc i a l .

Desse modo , as teor i as educac i ona i s são d i re tamente i n f l uen -

c i adas pe l o seu contex to sóc i o -h is tór i co- i deo l óg i co . Os autores

das obras são su je i t os h i s tór i cos , envo lv i dos com ques tões

dos ma is d iversos âmb i t os soc i a i s , i nc l us ive do educac i ona l , e

possuem determ inadas concepções de v i da , de educação .

Sendo ass im , é na tura l que seus d i scursos , por ma i s ob je t i vos

e d i re tos (c i en t í f i cos ) , apresentem t raços i deo l óg i cos . Por

consegu in te , quando a esco l a adota determ inados autores e

cons t ró i seu PPP é , de cer ta forma , i n f l uenc i ada pe l as i de i as e

concepções desses autores , i s to é pe l as suas i deo l og i as .

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Abs t ract : Th is paper a ims to ref l ec t i n wh i ch way i t i s poss i b l e to i ncorpora te the i deo l ogy of au thors f rom the educa t i ona l a rea i n the cons t ruct i on of the Pedagog i ca l Po l i t i ca l Pro ject (PPP ) . The methodo logy i s character i zed as a b i b l i ograph i c s tudy , whose theoret i ca l founda t i on i s based on exper ts i n the educa t i ona l a rea and authors f rom F rench d i scourse ana l ys is t rend . The d i a l ogue between those theor i es was impor tan t to unders tand the PPP e l abora t i on and the ideo l og i ca l nuances tha t permea te th i s cons t ruct i on . Accord i ng to the s tud i es about the sub ject i t was poss i b l e to comprehend tha t no speech i s neut ra l , no t even the sc i en t i f i c d i scourse . There fore , when the authors f rom the educa t i ona l a rea share i deas , va l ues , prefer ences , they car ry i n the i r pedagog i ca l d i scourses spec i f i c i deo l og i es tha t a re shared on the PPP of the schoo l tha t chose them as theoret i ca l basement to cons t ruct i t . Keywords : Schoo l . P l ann i ng . Pedagog i ca l Po l i t i ca l Pro ject . D i scourse . Ideo l ogy .

REFERÊNC IAS CHAUÍ , Mar i l ena de Souza. O que é i deo l og i a . São Pau l o , SP : Bras i l i ense , 1995 . _ _ _ __ _ . Conv i t e à f i l osof i a . 1 2 . ed São Pau l o , SP : Át i ca , 2000 . FERRE IRA, Auré l i o Buarque de Ho l anda . M in i Auré l i o : o d i c i onár i o da l í ngua por tuguesa . Cur i t i ba , PR: Pos i t i vo. 20 10 . F IORIN , José Luiz . L inguagem e ideo log ia . São Paulo : Át ica , 2007. FRE IRE , Pau l o . Pedagog i a da autonom ia : saberes necessár i os à prá t i ca educa t iva . São Pau l o , SP: Paz e Ter ra , 20 1 1 . L IBÂNEO, José Car l os . D i dá t i ca . 1 9 . ed. São Pau l o : Cor tez , 1994 . MUSSALIN , Fernanda; BENTES, Anna Chr is t ina (Org. ) . Int rodução à l ingu ís t ica : domín ios e fronte i ras , v . 2 . São Paulo : Cortez, 2006.

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ORLAND I , En i Pu l c i ne l l i . A L i nguagem e seu func i onamento : as formas do d iscurso. 4 . ed . 2 . re impr . Camp inas , SP: Pontes , 200 1 . _ _ _ __ _ . Aná l ise de d i scurso : p r i nc í p i os e proced imentos . Camp inas , SP : Pontes , 20 12 . _ _ _ __ _ . D i scurso em aná l i se : su je i t o , sent i do e i deo l og i a . 2 . ed. Camp inas , SP : Pontes , 20 12 . PAD ILHA, Pau l o Rober to . P l ane jamento d i a l óg i co : como cons t ru i r o pro je to po l í t i co -pedagóg i co da esco l a . São Pau l o : Ed . Cortez : Ins t i t u to Pau l o F re i re , 200 1 . PÊCHEUX, M iche l . Semânt i ca e d i scurso : uma cr í t i ca à a f i rmação do óbv io . Tradução de En i Pu l c i ne l l i Or l and i e t a l . Camp inas : Un i camp , 1988 . Co l eção Reper tór i os . Ed i ção or i g i na l de 1975 . SOBRIÑO, Encarnac i ón . Ideo l og i a e educação : ref l exões teór i cas e propos tas metodo l óg i cas . Tradução de Ro l and Lazar te . São Pau l o : Cor tez , Autores Assoc i ados , 1 986 . VASCONCELLOS , Ce l so dos S . P lane jamento : p ro je to de ens i no-aprend i zagem e pro je to po l í t i co -pedagóg i co . 19 . ed . São Pau l o , SP : L i ber t ad, 2009 . NOTAS 1 Bo ls i s ta de In i c i ação C i en t í f i ca na á rea da Aná l i se de D iscurso de L i nha F rancesa – ADLF . Membro do Grupo de Es tudos e Pesqu i sas em Aná l i se de D i scurso – GEPEAD, coordenado pe l a Profa . D ra . Pa lm i ra He i ne . Env iado em 14/06/20 13 . Aprovado em 09/0 1/20 14 .

em que medida é possível incorporar a ideologia de autores da

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