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ELEMENTOS DO PENSAMENTO NEOLIBERAL E O PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO 2014: ALGUMAS APROXIMAÇÕES

Dérick Herculano Paranhos de Carvalho1

Universidade Federal do Pará – PPGED/ UFPA

profderickcarvalho@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

Historicamente é uma antiga exigência de diversos e relevantes segmentos

sociais do nosso país a construção de um Plano Nacional de Educação, elaborado

segundo a vontade popular e executado pelo Poder Público e pelasinstancias da

sociedade civil organizada. Um breve caminhar pela história da educação brasileira nos

permite filtrar de forma sucinta exemplos dessas proposições. Inicia-se esse recorte

histórico a partir do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” lançado em 1932,

talvez a 1ª tentativa de se pensar um plano para educação nacional. Em linhas gerais o

manifesto, cujo teor viria ser modificado em sua essência por conta do advento do

Estado Novo (Saviani, 2004), influenciou o debate sobre o assunto por muitas décadas e

até hoje ainda representa um marco histórico das políticas educacionais no Brasil; e de

lá para cá, algumas tentativas de elaboração e implementação de políticas educacionais

nacionais foram feitas, quase todas de forma centralizadas e pouco articulada com os

ideais de seus precursores da escola novista.

Outro importante exemplo foi Lei 5692/71 a qual propunha ao governo federal,

estabelecer e executar os planos nacionais de educação, mas não concretizado de fato,

tendo apenas se restringindo a “planos setoriais de educação e cultura” de matriz

racional tecnocrata (SAVIANI, 2004 p.76). Este modelo que perdurou até o fim do

período da ditadura militar, sofreu radical mudança com o advento da redemocratização

do país na nova república (1986-1989) que retomou a discussão sobre o modelo de

educação nacional por meio da elaboração do I Plano Nacional de Desenvolvimento e

do chamado plano de “educação para todos”, em sentido oposto ao modelo tecnocrata,

1 Professor de Educação Física da Rede Estadual de Educação do Pará (SEDUC-PA) e Acadêmico do Curso

de Mestrado em Educação pelo Programa de Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (PPGED-UFPa), com bolsa de fomento a pesquisa pela CAPEs.

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este primou pela fragmentação e descontrole, iniciando o processo de descentralização

da política educacional, embora marcado ainda pela imposição autoritária de suas

diretrizes (KUENZER, 1990).

Nesse contexto acentuam-se as políticas de ordem neoliberal em todos os setores

do estado, Juntamente com a ascensão do governo de Fernando Henrique Cardoso

(FHC) em 1995.Um ano depois, ocorre a aprovação da Lei 9394/96 (Lei de diretrizes e

Bases da Educação - LDB) importante documento que reacendeu o debate na área

educacional e por seu teor e sobretudo pela maneira como foi conduzido o seu debate,

enfrentou muitas críticas da sociedade civil, não obstante o Ministério da Educação e

Cultura(MEC) divulga um ano depois em 1997 o Plano Nacional de Educação (Brasil,

1997), posteriormente transformado no Projeto de Lei 4.173/98, que teve como eixo a

constituição Federal de 1988 e a LDB2 de 1996, já no governo de Fernando Henrique

Cardoso. A era FHC foi marcada por profundas crises na educação pela implementação

de políticas de ordem neoliberal orientada pelos grandes grupos econômicos. Constata-

se então que, apartir dos 1990, a “racionalidade Financeira é a via de realização de uma

política educacional [...] através da redução dos gastos públicos e da diminuição do

estado visando tornar o país mais atraente ao fluxo do capital financeiro internacional”

(SAVIANI, 2004, p.80).

Outra mudança significativa pelo qual passou o cenário político nacional e se

refletiu no âmbito da educação no Brasil adveio com a chegada do governo Lula ao

poder,em 2002, o chamado “governo popular”. Com ele surge então o modelo de

conferencias como mecanismo de construção de políticas para os diversos setores do

estado. De fato a partir da instauração da política das conferencias municipal, estadual e

nacional de educação a participação popular obteve maior inserção na construção de

suas políticas educacionais, embora ainda estejam longe de ser o mecanismo que

realmente garante a democratização no debate e aprovação dessas políticas, acabou por

mobilizar uma ampla participação popular de diversos segmentos e dessa forma serviu

de instrumento para legitimar políticas neoliberais por meio de debates pautados em

pouco aprofundamento teórico, muito corporativismo e um pluralismo de matrizes

2 Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

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pedagógicas. Passados 12 anos de governo popular, finalmente em 26 de junho de 2014

a presidente Dilma Russef sanciona o mais recente Plano Nacional de Educação, que já

se aponta como um marco histórico na perspectiva de democratização, universalização e

investimentos do estado para a educação brasileira.

Ao abordar a importância dos estudos em políticas públicas, Pacheco (2000,

p.139) esclarece que “o estudo das políticas públicas constitui uma tendência das

políticascontemporâneas, tornando-se um objeto de investigação pertinente, tanto para

os sistemas políticos e econômicos, como para os sistemas sociais e educativos”. Neste

sentido e, para além dos aspectos de natureza factual do processo que culminou com a

aprovação do então PROJETO DE LEI Nº 8.035-B DE 2010, o qual materializou o

Plano Nacional de Educação – PNE, e do conturbado debate que permeou sua

aprovação, inclusive com quatro anos de atraso uma vez que o PL 8.3035/10 começou a

tramitar no ano de 2010, mas somente aprovado sob a Lei nº 13.005/14 em 25 de Junho

de 2014; este artigo mostra toda sua relevância ao buscar investigar com o intuito

desvelar no documento final redigido pela comissão de constituição e justiça e de

cidadania, aprovado pelo Congresso Nacional, alguns elementos do pensamento

neoliberal, suas características e implicações da manutenção de modelos funcionalistas

e mercantilistas que há muito tem impregnado o cenário da educação brasileira.

Para efeito de melhor entendimento dos caminhos metodológicos que se foram

utilizados para o estudo do documento final do PNE 2014, partiu-se da utilização da

pesquisa documental e bibliográfica na conotação dada por Severino (2007) para o qual,

busca-se compreender criticamente o sentido oculto nos mesmos; nesse caso a presença

de algumas características do pensamento neoliberal no documento final do Plano

Nacional de Educação (PNE 2014) a parir da análise de suas metas e estratégias.

2 Neoliberalismo e Educação: algumas considerações

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Se quisermos compreender como e de que modo se materializa o pensamento

neoliberal nos escritos do PNE 20143 e assim submetê-lo a uma análise crítica é

importante, portanto entender um pouco mais sobre os fundamentos do discurso

neoliberal, não para se concordar com este, mas justamente para se criticar com

consistência. A doutrina fundacional do discurso neoliberal foi fixada no âmbito da

Sociedade de MontPèlerin, principalmente em face das contribuições de Hayek4 e

Friedman, sobre Hayek e sua importância na difusão do pensamento neoliberal, Moraes

(2001 p.13) afirma

Friedrich von Hayek, que terá o papel de líder e patrono da causa. Seu

O caminho da servidão, lançado em 1944, pode ser apontado como

um manifesto inaugural e documento de referência do movimento

neoliberal. Nos anos seguintes, Hayek empenhar-se-ia na organização

de uma "internacional dos neoliberais", a Sociedade do MontPèlerin,

fundada na cidade do mesmo nome (na Suíça) numa conferência

realizada em 1947.

É preciso ter claro que tal discurso internacional, foi inspirado nos ideais do

liberalismo clássico e em oposiçãoaos estados absolutistas que na primeira metade do

século XX teriamsido responsáveis em levar o mundo aos grandes conflitos bélicos e ao

caos econômico e de direitos. Faz-se então necessário, segundo esta doutrina,

identificaros inimigos a serem combatidos, portanto “o conjunto institucional composto

pelo Estado de bem-estar social5, pela planificação e pela intervenção estatal na

economia, o outro eram as modernas corporações - os sindicatos e centrais sindicais”

Moraes (2001, p.13). Uma vez que, tais organizações sociais além de sabotar as bases

da acumulação privada por meio de reivindicações salariais, teriam empurrado o Estado

a um crescimento parasitário, impondo despesas sociais e investimentos que não tinham

perspectiva de retorno. Tal doutrina neoliberal nos países latino americanos, em especial

no Brasil,sofreram algumas adaptações que necessitam ser esclarecidas

3Para efeito de compreensão utilizaremos este termo sempre que, neste artigo, nos referirmos ao projeto

de lei nº 8.035-b de 2010 que institui o plano nacional de educação – PNE 4 Maiores considerações sobre o autor ver: HAYEK, F. A. von. O caminho da servidão. Porto Alegre:

Globo, 1977. Direito, legislação e liberdade. 3 vols. São Paulo: Visão, 1985 5WelfareState - A expressão inglesa criada na década de 40 em menção à WelfarePolicy – Política de

Bem-estar. Maiores considerações ver: SINGER, P. O Capitalismo: sua evolução, sua lógica e sua

dinâmica. São Paulo: Editora Moderna, 1994.

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Aqui o adversário estaria no modelo de governo gerado pelas

ideologias nacionalistas e desenvolvimentistas, pelo populismo... e

pelos comunistas, evidentemente. A argumentação neoliberal tem uma

estratégia similar à do sermão. Primeiro, desenha um diagnóstico

apocalíptico. Em seguida, prega uma receita salvacionista: forte ação

governamental contra os sindicatos e prioridade para uma política

anti-inflacionária monetarista (doa a quem doer) - reformas orientadas

para e pelo mercado, "libertando" o capital dos controles civilizadores

que lhe foram impostos anos de lutas populares (MORAES 2001,

pp.13-14)

A doutrina tão bem formatada e absorvida pelos países da América Latina, e

como já foi dito, no brasil, pauta-se a partir dos anos 80 e intensifica-se nos anos 90 sob

a premissa dos setores econômicos mundiais através das conhecidas cartilhas6 que até

hoje perduram como balizadores de índices econômicos associados a qualidade de vida.

O novo reordenamento do modelo de societário proposto é definido pelo universo das

trocas e pela mão invisível do mercado através de ações estruturadas em dois eixos

centrais e bem detalhados, conforme a seguir

Descentralizar operações, sem contudo desconcentrar as decisões

políticas mais estratégicas e a gestão dos grandes fundos, e

[aprofundamento das privatizações] Isto pode ser feito, basicamente,

por duas vias. A primeira é transferir ao setor privado a propriedade

dos entes estatais (inclusive os entes provedores de políticas sociais,

tais como saúde, educação, moradia, assistência social, etc.). A

segunda via é transferir ao setor privado a operação e/ou gestão dos

serviços (MORAES 2001, pp. 37-38, grifos nosso)

Para dimensionar a reestruturação pretendida é preciso colocar em evidencia a forma

como as condicionalidades do Banco Mundial (BM) são convertidas em práticas políticas, em

especial no campo da educação, As cartilhas tem ditado a construção de políticas

educacionais e um bom exemplo encontra-se nas considerações finais de Valente (2002)

ao tratar dos fundamentos da Lei nº 10.172/2001, que instituiu o PNE para o decênio

2001 a 2010, durante o Governo de FHC que evidenciava a distância entre o que a

sociedade postulava, por meio do PL nº 4.155/98, e o que foi aprovado pelo Congresso

Nacional.

O PNE aprovado pelo Congresso, assim como a LDB e a legislação

educacional, aprovadas sob a égide do pacto conservador que

6 Ver Barreto e Leher (2008)

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atualmente controla o governo brasileiro, traduzem a compreensão de

que a política educacional deve ser concebida e praticada

hostilizando-se o pensamento, as reivindicações, os anseios da

comunidade escolar. Mais do que isso, essa orientação materializa no

Brasil a política do Banco Mundial para os países subdesenvolvidos.

(VALENTE, 2002, p.106)

Neste sentido o pensamento neoliberal começa a se tornar, cada vez mais

presente nas formulações das políticas públicas no Brasil, e Santomé (2003) ao tratar do

assunto em sua obra A Educação em tempos de Neoliberalismo aponta algumas das

principais categorias deste pensamento, dentre as quais podemos destacar a

Mercantilização e a Privatização do Sistema Educacional; a Excelência Competitiva; e

a Individualização, a estes pode-se acrescentar a Precarização do Trabalho Docente

apontada por Oliveira (2004) e Antunes (2006) onde o processo de precarização do

trabalho docente pode ser observado no interior do novo paradigma, “educação para

todos”, na medida em que a atividade docente para além de extrapolar de maneira

demasiada a sua área de formação, vê seus direitos e garantias básicas subtraídos;

somadas as chamadas estratégias de gestão, como por exemplo, o comunitarismo

voluntariado (Amigos da Escola), que incidem e reforçam o sentimento de

desqualificação e desprofissionalização7 destes, perante a sociedade. Esse quadro é

exposto da seguinte maneira por Oliveira (2004)

O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em

sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere

à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração docente

amplia o seu âmbito de compreensão. (OLIVEIRA, 2004, p.1132)

O trabalho docente passa então, sob a ótica dos neoliberais, por um processo de

ampliação de suas funções de modo a suprir as demandas funcionais da escola

precarizada, comprometendo ainda mais o já diminuto tempo do trabalho docente que,se

antes,destinava-se quase exclusivamente para planejamento e organização de suas

atividades pedagógicas, agoracom a sobrecarga de atividades outras, que submetem o

professor a períodos exaustivospara além de uma carga horaria adequada, ultrapassando

e extrapolando em muito sua jornada de trabalho e dedicação à docência. Acrescenta-se

a isso a implementação ideológico-funcional de mecanismos compensatórios das

7 No Brasil, sobre esta temática; ver Rodrigues (2002) e Costa (1995)

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relações de trabalho que, em última análise, aprofundam ainda mais adesqualificação

dos profissionais da educação, conforme acrescenta as palavras de Rodrigues (2002

apud OLIVEIRA 2004, p.1135): “A tendência para a desprofissionalização assenta

naquilo a que se pode chamar mecanismos de desqualificação dos profissionais, de

perda ou transferência de conhecimentos e saberes, seja para os consumidores, o público

em geral, os computadores ou os manuais”. Identifica-se então exemplos dessa

categoria nas políticas de atribuição compulsória de atividades e na extrapolação da

jornada de trabalho (incentivada pelos poderes públicos) como alternativas encontradas

pelos docentesfrente a esta precarização/desqualificação (econômica principalmente)

além, das conhecidas gratificações e premiações e pela produtividade.Portanto o que

vem sendo considerado como precarização do trabalho decorre da crença neoliberal de

que é possível o crescimento econômico sem a ampliação do número de empregos, e no

caso da educação tem contribuído para o acirramento das desigualdades profissionais

neste começo de século.

Antes de avançarmos para a análise do PNE 2014, cabe localizar nosso

momentâneo entendimento de que a doutrina neoliberal se configura como medidas e

ajustes estruturais, políticos e econômicos que articulados a ideologias conservadoras,

buscam nos sistemas educacionais uma materialidade impositiva que reafirme seu

projeto societário como pensamento único possível e válido, para isso tentam

constantemente impregnar de determinismos os processos de reformulação que

pretendam a superação deste sistema. Esta relação simbiótica entre os modelos de

produção e as ideologias conservadoras é fundamental para difundir a ideia de que os

direitos humanos e a justiça social estão condicionados ao crescimento econômico e que

este só é possível a partir de reordenamentos e ajustes necessários de organização

econômica e social deste modelo de sociedade e não pela sua superação, minimizando

suas contradições internas e crises sociais e maximizando a naturalização do sistema

neoliberal.

Os defensores do neoliberalismo compreendem de sobremaneira o importante

papel que o sistema educacional desempenha nessa reestruturação do capital, segundo

Santomé (2001) as instituições escolares configuram-se como espaços privilegiados

para a formação de uma subjetividade pautada nos seus ideais de consumo, de

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habilidades mecânicas e de competência técnica para o mercado; torna-se então

imprescindível garantir a todo custo que este pensamento se reproduza nos debates e nas

reformulações do sistema educacional por meios legais, através do qual serão

reafirmadas suas principais categorias teóricas e materializadas nos textos-base e nas

normatizações técnico-instrumentais,como o que ora pretendeu-se analisar.

O Plano Nacional de Educação 2014, sua organização estrutural e seus atributos

ideológicos: algumas evidencias.

O Plano Nacional de Educação 2014 (PNE 2014) materializado no texto do

Projeto de Lei nº 8.035-B DE 2010, tramitou nas instituições parlamentares por longos

quatro anos, sendo aprovado pelo Congresso Nacional na data de 28 de Maio de 2014,

sancionado sem vetos pela presidente Dilma Rousseff (PT) no dia 25 de junho deste

mesmo ano é publicado sob a Lei nº 13.005/14, apresenta-se como uma regulamentação

e normatização para o sistema nacional educacional para os próximos 10 anos (e já com

atrasos), numa tentativa de avançar frente ao seu anterior, que prevaleceu entre os anos

de 2001 e 2010.Mas o que se considera como avançar, se o novo PNE segue o mesmo

modelo estrutural e de princípios do seu anterior? Esta pergunta tem apenas a intenção

de antecipar uma das reflexões que permeiam este artigo e instigar o leitor a questionar

os caminhos para onde se está direcionando os objetivos da educação no Brasil.

O PNE 2014 está estruturado por 14 artigos, apresenta dez diretrizes objetivas e

conta ainda com um anexo que estabelece 20 metas, seguidas das estratégias específicas

de concretização que podem ser entendidas também como formas pelas quais a

sociedade pode monitorar e cobrar a implementação de cada uma das suas metas

previstas para serem cumpridas nos próximos dez anos.

Sobre os 14 artigos, estes versam sobre as diretrizes, normatizações, e

regulamentam as atribuições e finalidades de cada uma das instancias da sociedade civil

organizada e das esferas do poder públicos, ligados a educação. Sem adentrar num

debate legalista, pautou-se a ênfase deste artigo apenas no texto anexo do PL nº

8.035/10 que trata das Metas e Estratégias, uma vez que detalham com maior teor as

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intencionalidades do referido Plano; e aqui também se apresenta uma limitação imposta

pelo tipo de trabalho e por isso o claroentendimento de que este ensaio não dará conta

do aprofundamento sobre a totalidade dessedebate, sem, contudo, deixar de apresentar,

propor e contribuir na ampliaçãodo debate sobre este importante e complexo documento

legal.O conteúdo de alguns dos artigos do PLnº 8.035/10foram destacados para se

estabelecer relação direta com as metas analisadas e possibilitar melhor compreensão da

temática; são eles: os artigos, 2º que versa sobre as diretrizes do PNE; o Art. 10 que

trata das diretrizes orçamentárias e o Art. 11 que trata do Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica. A opção destes artigos se dá pela compreensão de

que,são pelos princípios e diretrizes;pelos modelos de gestão e financiamento, e pela

forma na qual se configuram os mecanismos e objetivos da avaliação que foi possível e

de maneira mais satisfatória explicitar alguns elementos e categorias do pensamento

neoliberal presentes no referido documento.

Um bom exemplo disso se identifica logo de imediato ao adentrar no art. 2º que

aponta os princípios e diretrizes do referido PNE, este apresenta diversos elementos de

ordem conceitual, tais como qualidade, formação para o trabalho, cidadania, promoção

humanística dentre outros,mas que não são esclarecidos no decorrer o texto, conforme

reproduzido na integra nos incisos abaixo:

IV - melhoria da qualidade da educação

V - formação para o trabalho e para a cidadania;

VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do

País;

VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em

educação como proporção do produto interno bruto, que assegure

atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e

equidade;8 (grifos nosso)

Ao abordar esses conceitos percebe-se que o texto não se preocupa em esclarecer

o entendimento que se tem ou que se busca ao utiliza-los, talvez inclusive seja esta a

intenção, permitir diferentes entendimentos que possibilitem por meio desta

“pluralidade epistemológica” a massificação e ou pulverização conceitual

queimpossibiliteum direcionamento mais especifico e de interesses mais progressistas,

que Pacheco (2008, p.64) chama de “operacionalização dos conceitos” onde,

8Art. 2º do PNE 2011/2020.

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“eficiência, igualdade e excelência educacionais são apresentados a políticapública de

educação e discursivamente legitimadospela vaga de termos que, no cotidiano, são

utilizados nos textos de orientação das políticas educacionais e curriculares”.

Especificamente com relação as metas e estratégias, estas ratificam a visão

sistêmica da educação que havia sido previamente estabelecido em 2007 quando da

criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),eao tratar da questão da

qualidade da educação (apesar de não esclarecer o que se entende por qualidade), baliza

seus objetivos pelos indicadores ou índices de desenvolvimento da educação básica

(IDEB) que estão sistematicamente subordinados aos padrões e modelos de avaliação e

sistemicamente interligados a índices mais amplos de caráter internacional do

mercado.Sabe-se que este entendimento de qualidade atrelada a indicadores, são

amplamente utilizados e orientados pelas agências internacionais de fomento econômico

de modo a regular e monitorar o sistema de ensino,norteando ações políticas focadas em

termos de rendimento e proficiência. Não é à toa que tais procedimentos concentram-se

em combinar informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou

Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino com informações sobre

rendimento escolar, direcionando a avaliação para o aluno como elemento central do

processo e a escola como corresponsável pela dinâmica do fluxo escolar

(aprovação/reprovação), e assim o responsabiliza-los pelos possíveis fracassos do

sistema. A meta 7, e estratégia 7.10 exemplifica bem essa relação entre as metas de

qualidade e objetivos a serem alcançados (como sinônimo de sucesso) e articulados com

as agências internacionais de fomento econômico:

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas etapas e

modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de

modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB. Estratégia:

7.10) melhorar o desempenho dos(as) alunos(as) daeducação básica

nas avaliações da aprendizagem no ProgramaInternacional de

Avaliação de Alunos – PISA.

Continuandoo raciocínio, cabe aqui, abrir um espaço para tratar do PISA9, sigla

para Programme for International Student Assessment, traduzido como Programa

Internacional de Avaliação de Alunos é um programa internacional de avaliação

9 Para maiores informações consultar o sitehttp://www.oecd.org/pisa/

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comparada, aplicado a estudantes da 7ª série em diante, na faixa dos 15 anos. Esse

programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)10

, e no Brasil, oPisa é coordenado

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o

mesmo que aplica a prova brasil e o SAEB. Seus marcos referenciais teóricos estão

pautados nos princípios das competências e habilidades, pilares da educação neoliberal.

Para Silza Valente (2002 p.79) “Na realidade, as competências significam uma

retomada de princípios pedagógicos que já estavam presentes na tendência educacional

denominada Escola Nova ou Renovada que colocou em prática a teoria educacional de

Dewey, datada do final do século XIX”, e embora as competências não devam ser

confundidas com objetivos específicos, por estes terem um caráter reducionista, não

deixam de ter semelhança com os mecanismos de verificação dos resultados pretendidos

por permitirem seu desdobramento em “n” comportamentos observáveis. Cabe ressaltar

que essas teorias coadunam com o reordenamentode composição das novas

organizações econômico-estruturais no interior de empresas, com origem no que se

conhece como programas de qualidade total,e muitos autores, através de obras bem

consistentes possibilitaram a interpretação dessa lógica para a área educacional através

de teorizações balizadas em modelos de competências e habilidades como objetivos do

processo ensino/aprendizagem,dentre outros,podemos destacar a obra de Phillipe

Perrenoud (1999) e no brasil, as obras de Guiomar de Nano Mello (1994) e (2004),

Celso Antunes (2001) e Teresinha Rios (2001).Apenas a título de exemplo vejamos o

que afirmaPerrenoud ao tratar das competências na educação, “Competência é a

faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,

informações etc.). Para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”

(PERRENOUD, 1999 p.30).

Vê-se, portanto que essa redefinição pedagógica ganha amplo sentido mediante

o estabelecimento de uma correspondência entre escola e empresa, ou seja, tais

referenciais tomam as competências como base e tornam-se, supostamente, as

ferramentas decomunicação entre os agentes da instituição escolar e os representantes

10

Para maiores esclarecimentos consultar o site http://pearsonfoundation.org/oecd/brazil.html

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dos meios profissionais. Constituem-se também como suportes principais de avaliação

tanto na formação inicial e continuada quanto no ensino técnico, com o intuito de

permitir a correlação estreita entre a oferta de formação e a distribuição das atividades

profissionais.

Desta forma acredita-se ter esclarecido que a “pedagogia das competências”,ao

desempenhar seu papel, institucionaliza as novas formas de educar os futuros

trabalhadores no contexto político-econômico neoliberal; instaura nas diversas práticas

sociais pelas quais as pessoas se educam um conjunto de novos significados talhados na

cultura da acumulação flexível do capital e desenvolve a representação e noção da

qualidade e eficiência na formação educacional, ratificadas nas palavras de Luis Gómez

Lloriente (1999, p. 33-34 apud SANTOMÉ, 2003, p.137-138) “Não é usual vincular,

causalmente, na educação competitividade e qualidade. [...] Isto significa aplicar ao

ensino o pior do liberalismo econômico. Para que alguns triunfem, outros terão de

fracassar”.

Após tratar da questão da qualidade e avaliação, passamos então a analisar no

texto o que se sugere como políticas públicas para o financiamento da educação bem

como a descentralização das políticas educacionais. Cabe aqui destacar que as políticas

de qualidade e avaliação estão diretamente articuladas com o processo de financiamento

da educação quer seja por meio tanto das agencias de fomento, do ranqueamento das

instituições ou mesmo dos incentivos e dotações orçamentárias destinadas ao

investimento de recursos públicos em instituições privadas. Não obstante, nas

instituições publicas, percebe-se um aumento significativo das chamadas parcerias

publico-privado como alternativa a falta de investimentos, aqui, portanto, se identifica

outra face da política neoliberal, o da mercantilização da educação:

Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-

graduação stricto sensu [...] Estratégias: 14.3: Expandir o

financiamento estudantil por meio do Fies à pós-graduação stricto

sensu, especialmente ao mestrado.

Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de

forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do

Produto Interno Bruto - PIB do País no 5º (quinto) ano de vigência

desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB

ao final do decênio.Estratégias: 20.1) garantir fontes de

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financiamento permanentes e sustentáveis para todos os níveis,

etapas e modalidades da educação básica, observando-se as

políticas de colaboração entre os entes federados, em especial as

decorrentes do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais

Transitórias e do § 1º do art. 75 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que trata da capacidade de atendimento e do esforço fiscal de

cada ente federado, com vistas em atender suas demandas

educacionais à luz do padrão de qualidade nacional; 20.5) o Inep

desenvolverá estudos e acompanhará regularmente indicadores de

investimento e de custos por aluno(a) em todas as etapas e

modalidades da educação pública;20.11) aprovar, no prazo de 1 (um)

ano, Lei de Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de

qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de ensino,

aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos

oficiais de avaliação educacionais (grifos nosso).

Foi justamente na questão do financiamento educacional a maior crítica feita ao PL nº

8.035-B DE 2010, por parte dos movimentos sindicais e demais setores da sociedade

civil organizada e defensores da educação pública, e também o de maior polemica e que

acalorou o debate nas instancias deliberativas do congresso nacional e nas conferencias

públicas, pois diz respeito ao financiamento de instituições privadas por meio de

programas de incentivo públicos. Nesse caso vão ficar incluídos no total dos

investimentos financeiros públicos aplicados na educação, programas como o

Universidade para Todos (ProUni), o Ciência sem Fronteiras, o Fundo de

Financiamento Estudantil (Fies) e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e

Emprego (Pronatec). Todos vinculados a parceria público-privado,nada de caráter mais

neoliberal do que o investimento de recursos público em setores da inciativa privada,

em especial na educação onde a qualidade e intencionalidade do ensino privado são no

mínimo de caráter duvidoso.

Ainda sobre os aspectos do financiamento da educação, um elemento que chama

aatenção diz respeito a diretrizes para criação da Lei de responsabilidade educacional,

tal qual a lei de responsabilidade fiscal, parece tratar-se de mecanismo arbitrário de

regulação do serviço público, de caráter econômico e social,com base nos conceitos de

eficácia e excelência que balizam as tendências de mercado e que no âmbito da lei de

responsabilidade fiscal tem servido de argumento para precarizar e desvalorizar o

trabalho docente e, no caso da referida Lei de responsabilidade educacional, esta

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introduz precedente para implementação de mais um mecanismo de burocratização e

engessamento da educação pública, visando justificar possíveis desobrigações do estado

tanto dos custos quanto das decisões tendo como referencias as metas de qualidades

com vistas a ampliar a cessão de recursos e direitos a grupos do setor privado. Portanto

em contradição com a premissa de que “Um estado realmente democrático deve garantir

um ensino de qualidade nas escolas públicas, instituições que lhe incumbem de forma

exclusiva. Um estado injusto é aquele que, na área da educação, se despreocupa com a

qualidades de suas próprias instituições” (SANTOMÉ, 2003, p.138).

Num aspecto mais amplo, em se tratando da descentralização organizativa e econômica,

esta, situa-se atualmente na maior transferência das obrigações e responsabilidades do

estado para as escolas sob a desculpa de atender suas especificidades, porém no que diz

respeito a direção dos sistemas educacionais, o estado continua conservando-os por

intermédio de poderosos mecanismos como o currículo nacional, o controle dos

recursos didáticos, dos institutos de avaliação e etc, esta conotação parece ter um

sentido contraditório, mas pode ser melhor entendida no contexto da citação abaixo:

Se a ausência do estado na regulação do mercado é a condição sine

qua non para a existência de uma política neoliberal, a sua forte

intervenção na definição da autoridade política é também a condição

efetiva. Essa contradição pela existência ora de um estado mínimo, na

regulação do mercado, ora de um estado máximo, na definição e

avaliação dos conteúdos curriculares, justifica a defesa de ideias e

práticas educativas que privilegiam mais os resultados do que os

processos de aprendizagem (PACHECO, 2008, p.78)

A este movimento Santomé (2003) chama de recentralização do poder, que

baseia-se na devolução de poderes à escola nos aspectos organizacionais, mas concentra

a formulação de controle ideológico e de transferência de suas responsabilidades,

delegando-as à iniciativa privada através de subsídios econômicos em nome de atender

com êxitos as metas do sistema educacional nacional,destinando assim parte

significativa dos recursos que deveriam financiar a educação pública e que são

desviados para o setor privado atendendo aos interesses dos principais grupos sociais de

poder econômico,estimulando sobre tudo o crescente distanciamento entre os

privilegiados e os espoliados e aumentando ainda mais o desequilíbrio social,

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O Estado e as suas obrigações vão-se diluindo dando lugar a um

mercado em que todas as responsabilidades se centram nas escolas.

Não obstante, o Estado mantém um forte controle naqueles assuntos

que se revelam determinantes na consolidação e reprodução do seu

projeto político. [...] A linguagem dos indicadores encaminha-nos aos

ideais da uniformidade, penalizando as diferenças e a diversidade,

atacando a própria concepção daquilo que deve ser uma sociedade

democrática. (SANTOMÉ (2004, p. 26)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desta forma recorremos a uma breve compreensão histórica para mostrar que é

preciso estar atento aos processos de construção e implementação das políticas públicas,

em especial na educação, uma vez que,é nesta esfera que o pensamento neoliberal

encontra um terreno fértil para tecer suas teias na direção da consolidação de um projeto

societário que aprofunda as crises sociais e agrava o abismo educacional que separa

ricos e pobres em suas formações, como nos alerta Santomé (2003, p.223) “é preciso

prestar muita atenção aos argumentos e propostas que, de numerosas frente, são

apresentados para melhorar o sistema educacional, mas que nem sempre podem garantir

efeitos positivos para toda a população”

Ao utilizar os critérios de meritocracia e desempenho e apresentar a política dos

indicadores como regulação para a condição democrática, denuncia seu caráter abstrato

e contraditório sobre democracia e para contrapor este entendimento concordamos com

Saviani (2008, p. 62, grifos nosso) ao afirmar que, “só é possível considerar o processo

educativo em seu conjunto democrático sob a condição de se distinguir a democracia

como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de

chegada”

Como já dissemos antes, a “operacionalização dos conceitos” por parte do

pensamento liberal, objetiva-se na apropriação ideológica da educação por meio das

políticas educacionais para mascarar como a ordem neoliberal se impregna no discurso

do PNE 2014 para manter vivos os seus valores e princípiosafirmando-se como única

possibilidade de organização social, sustentados pelo que preconizava Hayek (1985, p.

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41), “para que essa ordem abstrata se preserve basta que se mantenha certa estruturade

relações, ou que elementos de certo tipo (mas variáveis em número) continuem a

relaciona-se dedeterminada maneira”.Nesse contexto as políticas educacionais

preconizadas no PNE 2014, apresentam-se claramente como instrumentos de

consolidação de práticas educacionais individualizadasem suas abstrações, e

direcionadas a manutenção de valores e conceitos neoliberais, travestidos num projeto

de educação nacional com forte apelo para a democratização, fortalecimento da

identidade nacional e o reconhecimento da rica e profunda diversidade cultural

brasileira, mas que no fundo reproduz de sobre maneira os paradigmas da

individualização, da mercantilização, da precarização e da privatização dos objetivos da

educação pública pelaordem social vigente. Porém não se pode perder de vista duas

questões, a primeira que esse processo tem mostrado historicamente suas fragilidades, e

a segunda, que a atual Lei nº 13.005/14 apresenta também avanços significativos11

e que

por isso mesmo devem ser estudados mais profundamente para melhor se compreender

como esses avanços podem contribuir para reorganizar o coletivo dos profissionais da

educação em suas ações, bandeiras de luta e enfrentamento são pensamento neoliberal, e

que em última análise, constitui sua pratica social. É pois, no seio da gestão da escola

brasileira que se concretizam as disputas de projetos e portanto faz-se primordial

compreende-la melhor em sua totalidade para concreta e dinamicamente propor seus

objetivos de maneira crítica, autônoma e democrática, “Com a nítida consciência de que

a escola contemporânea é, ainda uma escola em transformação, que procura dar

respostas a situações sociais, culturais e de mercado de trabalho profundamente novas, e

em continuo devenir”. (CAMBI, 1999, p.628)

Longe de pretender esgotar as interpretações sobre o documento analisado, bem

como em apontar um caminho para o enfrentamento a sua implementação, este artigo se

preocupou em instaurar de imediato a necessidade de associar o teor do recém aprovado

Plano Nacional de Educação, sobretudo nas suas diretrizes e pressupostos teóricos, aos

estudos e debates que versem sobre o processo histórico de construção do pensamento

educacional brasileiro materializados através de suas políticas públicas na área da

educação.

11

Tais avanços não foram tratados aqui por não ser este, neste momento, o objetivo deste trabalho.

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