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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ELDA GADELHA MACIEL FERREIRA
PERCEPÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UECE SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ANATOMIA
HUMANA
FORTALEZA-CEARÁ
2015
1
ELDA GADELHA MACIEL FERREIRA
PERCEPÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UECE SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ANATOMIA
HUMANA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro de Ciências da Saúde, da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do grau de licenciado em Ciências Biológicas. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria da Penha Baião Passamai
FORTALEZA-CEARÁ
2015
2
ELDA GADELHA MACIEL FERREIRA
PERCEPÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UECE SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ANATOMIA
HUMANA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro de Ciências da Saúde, da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do grau de licenciado em Ciências Biológicas
Aprovado em: 08 de setembro de 2015.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria da Penha Baião Passamai (Orientadora)
Universidade Estadual do Ceará - UECE
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Alana de Freitas Pires
Universidade Estadual do Ceará - UECE
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Elane de Carvalho
Universidade Estadual do Ceará - UECE
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Carminda Sandra Brito Salmito Vanderley
Universidade Estadual do Ceará - UECE
3
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pois sei que tudo que conquisto em minha vida é por bênção
e permissão Dele.
À minha família, em especial ao meu esposo e minha mãe, pois sempre me
apoiaram nos momentos difíceis e sempre tiveram palavras de conforto e
positividade a oferecer.
Às equipes do LAFFIN (Laboratório de Fisiofarmacologia da Inflamação) e LABENT
(Laboratório de Entomologia) pois o período em que trabalhei com eles aprendi a ter
rigor cientifico, o qual foi e continuará sendo muito útil em minha vida acadêmica.
À minha orientadora por sua habitual serenidade ter me proporcionado um percurso
tranquilo durante a execução deste.
À todos os colegas do curso que sempre mostraram espirito de companheirismo
nos momentos que precisei de ajuda
4
“Porque Deus amou o mundo de tal maneira que deu o seu Filho Unigênito, para
que todo aquele que nele crê não pereça, mas tenha a vida eterna”.
(João, 3:16).
5
RESUMO
O estudo da Anatomia Humana é de grande interesse cientifico e social, sendo uma
disciplina básica e de extrema relevância na matriz curricular de todo os cursos
superiores na área da saúde, incluindo as Ciências Biológicas. Estudos têm
apontado que a metodologia descritiva utilizada em Anatomia Humana não tem sido
bem vista aos olhos dos alunos, o que pode ter influencias negativas no processo de
aprendizagem. O presente estudo teve por objetivo analisar a percepção dos
discentes do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceara sobre
o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Anatomia Humana. A
presente pesquisa é do tipo exploratória com abordagem quali-quantitativa
configurada como um Estudo de Caso. Foram investigados alunos do Curso de
Ciências Biológicas (n=51) que no semestre 2015.1 já tinham concluído a disciplina.
Os dados foram coletados por meio de um questionário que contemplou as
seguintes áreas: identificação, autoavaliação, métodos de ensino e recursos das
aulas teóricas, métodos de ensino e recursos das aulas práticas, métodos de
avaliação e avaliação geral da disciplina. Os dados quantitativos foram organizados
através de frequências simples e percentuais e analisados sob a ótica da estatística
descritiva, utilizando os programas Microsoft Excel® 2007. Os dados qualitativos
foram apresentados e analisados por meio de fragmentos representativos dos
discursos dos entrevistados. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da UECE. Entre o grupo estudado há predomínio do sexo feminino, com
média de idade de 25 anos sendo 75% da amostra oriundos de escolas
privadas.16% afirmaram ter uma alta afinidade com a disciplina, 51% tiveram uma
afinidade regular e 33% uma baixa afinidade. Apenas 31% classificou seu
rendimento como satisfatório/bom. 53% obtiveram nota igual ou superior a 8 e 12%
estudaram durante todo o decorrer da disciplina. 65% afirmou ter tido algum tipo de
dificuldade durante a disciplina. A maioria dos alunos considera a disciplina
importante para a formação. As metodologias de ensino utilizadas eram: aulas
teóricas do tipo expositiva com uso de projetor multimídia e práticas com
manipulação de material biológico no Laboratório de Anatomia. 62% e 47%
consideraram o método eficaz apenas em parte para as teóricas e práticas,
respectivamente. 28% afirmaram que o material/recursos disponíveis para as aulas
6
práticas não foram suficientes. Provas teóricas com questões objetivas e subjetivas
eram utilizadas como método avaliativo, mais da metade dos discentes não
consideraram que essa avaliação proporcionou uma nota compatível ao seu nível de
aprendizado. Constatei que os alunos têm enfrentado diversas dificuldades na
disciplina, com elevado índice de insatisfação quanto a metodologia de ensino
adotada e quanto à estrutura do laboratório de Anatomia Humana, há uma grande
necessidade de refletir sobre como essa disciplina vem sendo trabalhada e uma
possível reestruturação da mesma, de forma a possibilitar uma maior participação do
discente no processo de ensino.
Palavras – Chave: Anatomia Humana. Licenciatura. Percepção. Aprendizagem.
7
ABSTRACT
The study of Human Anatomy is of lot scientific and social interest, being a basic
discipline and of extreme relevance in the curriculum of all university courses in the
health field, including the Biological Sciences. Studies have indicated that the
descriptive methodology used in Human Anatomy has not been well seen to the eyes
of students, which can have negative influences in the learning process. This study
aimed to analyze the perception of the students of the course of Biological Sciences,
the State University of Ceara about the process of teaching and learning in the
discipline of Human Anatomy. This research is the exploratory type with qualitative
and quantitative approach configured as a Case Study. Students were investigated of
Biological Sciences (n = 51) in the half 2015.1 they had already completed the
discipline. The data were collected through a questionnaire that contemplated the
following areas: identification, self-assessment, teaching methods and resources of
theoretical lessons, teaching methods and resources of practical lessons, methods of
assessment and general assessment of discipline. The quantitative data were
organized through simple frequencies and percentages and analyzed from the
perspective of descriptive statistics using programs of Microsoft Excel® 2007. The
qualitative data were presented and analyzed through representative fragments of
the interviews. This study was approved by the Ethics Committee of the UECE. In the
group studied for a predominance of women, with a mean age of 25 years being 75%
of the sample coming from school private. 16% said have a high affinity for discipline,
51% had a regular affinity and 33% a low affinity. Only 31% rated their performance
as satisfactory / good. 53% gave more than 8 and 12% studied throughout the rest of
the course. 65% claimed to have had some kind of difficulty during the discipline.
Most students consider the important discipline for training. The teaching
methodologies used were: lessons of expository type with use of multimedia
projector and practices with handling of biological material in the Anatomy
Laboratory. 62% and 47% considered only partially effective method for the
theoretical and practical, respectively. 28% said that the material / resources
available for the practical classes were not enough. Theoretical tests with objectives
and subjective questions were used as evaluative method, more than half of the
students did not consider that that assessment offered a note compatible with their
8
level of learning. I found that students have faced many difficulties in the discipline,
with high rate of dissatisfaction with the teaching methodology adopted and as to the
structure of the human anatomy lab, there is a need to reflect on how this discipline is
being crafted and a possible restructuring of same, in order to enable a greater
participation of students in the teaching process.
Key - Words: Human Anatomy. Graduation. Perception. Learning.
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 10
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Breve histórico sobre o estudo de Anatomia Humana ............................. 12
2.2 O ensino de Anatomia Humana
2.2.1 O que é e Anatomia Humana e por quê estudá-la ...................................... 16
2.2.2 Metodologias no ensino de Anatomia Humana ........................................... 17
2.2.3 Aulas práticas de Anatomia Humana: cadáveres como material de estudo. 20
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral .............................................................................................. 23
3.2 Objetivos específicos................................................................................... 23
4 METODOLOGIA
4.1 Natureza e tipo da pesquisa ....................................................................... 24
4.2 Local do Estudo ........................................................................................... 24
4.3 População e Amostra ................................................................................... 24
4.4 Critérios de Inclusão e exclusão ................................................................. 25
4.5 Coleta, tabulação e análise dos dados ....................................................... 25
4.6 Aspectos éticos ............................................................................................ 26
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 27
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 40
7 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 41
ANEXO ................................................................................................................ 43
APÊNDICES
APÊNDICE A ....................................................................................................... 48
APÊNDICE B ....................................................................................................... 51
10
1 INTRODUÇÃO
Anatomia Humana pode ser definida como a ciência que estuda a
morfologia tanto macro quanto micro do corpo humano, como disciplina é
primordialmente associada ao curso de Medicina, tanto que o histórico das Ciências
Anatômicas mescla-se e tende a confundir-se com a história da própria Medicina.
Atualmente, porém, ela é considerada uma disciplina básica e de extrema relevância
na grade curricular de todo os cursos superiores na área da saúde, dentre estes se
ressalta neste trabalho o de Licenciatura em Ciências Biológicas. Na Universidade
Estadual do Ceará (UECE) esta disciplina consta na grade curricular da Licenciatura
em Ciências Biológicas no penúltimo semestre (6ª) da graduação, mas ao indicar
como pré-requisito apenas a disciplina de Histologia e Embriologia Animal
Comparada do 2º semestre, alguns alunos cursam a mesma em semestres mais
iniciais.
Na atualidade fala-se muito sobre novas abordagens metodológicas que
propiciem e facilitem o processo de ensino e aprendizagem, apesar disso nas
universidades ainda vigora quase de forma majoritária a abordagem tradicional em
que o professor é o “detentor” do conhecimento e o regurgita para seus alunos. Para
que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma satisfatória é necessário
que discentes e docentes atingem uma harmonia acerca dos significados em
discussão. Isso requer que o professor se auto avalie e verifique se os significados
que os alunos estão captando são aqueles planejados para serem aprendidos e os
alunos precisam avaliar se estão captando os significados propostos pelo professor
para a partir daí, elaborar sua crítica (MONTES; SOUZA, 2005).
Alguns conceitos básicos de anatomia são abordados ainda na educação
básica o que propicia um contato prévio com o assunto e facilitaria um contato
posterior com o assunto, porém, na academia o assunto é bem mais aprofundado
sendo o programa da disciplina muito extenso. Além disso, no Curso de Ciências
Biológicas da UECE são apenas quatro créditos (68 h/a) dedicados à referida
disciplina. Logo, há uma infinidade de novos termos e conceitos que devem ser
aprendidos em um curto espaço de tempo. A abordagem metodológica descritiva
11
utilizada no processo de ensino e aprendizagem de Anatomia Humana exige
excesso de memorização, não requerendo nem instigando outras habilidades
cognitivas dos alunos. Esta disciplina é normalmente vivenciada em dois momentos
distintos: aulas teóricas e aulas práticas em laboratório. Estas últimas utilizam
prioritariamente cadáveres humanos como recurso didático, o que pode causar certo
desconforto aos alunos pelos mais diversos motivos (questões éticas, religiosas,
sensibilidade ao formol, etc.). Tudo isso leva ao questionamento acerca da
abordagem didático-pedagógica utilizada nas aulas teóricas e práticas na disciplina
de Anatomia Humana, se elas poderiam causar dificuldades na aprendizagem dos
conteúdos disciplinares por parte dos graduandos de Ciências Biológicas da UECE.
Os alunos de Licenciatura ao longo da graduação cursam várias
disciplinas pedagógicas como também vivenciam a prática docente em seus
estágios supervisionados. Dessa forma, é possível que os discentes tenham
proveitosas sugestões de como propiciar um processo de ensino-aprendizagem
satisfatório. Conhecer a percepção e levantar as dificuldades apontadas pelos
discentes pode ser uma forma de melhoria continua do curso, pois conhecendo os
problemas pode-se trabalhar em soluções para os mesmos como também
identificando os aspectos positivos existentes podem ser tomadas medidas em
busca de maximizá-los. Por essa razão, a questão norteadora do presente estudo
foi: Qual é a percepção e as dificuldades dos alunos do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará na disciplina Anatomia
Humana, oferecida na matriz curricular do referido curso?
12
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Breve histórico sobre o estudo de Anatomia Humana
A busca pelo conhecimento anatômico data de períodos pré-históricos
onde a necessidade do homem de métodos mais eficazes para caça, abate e
descarne de animais propiciaram os primeiros conhecimentos anatômicos
comparados, como também a utilidade de saber quais os pontos mais frágeis e
vulneráveis em seus próprios corpos que deveriam ser melhormente protegidos
(TAVANO; OLIVEIRA, 2008).
A dissecação cientifica propriamente dita é apontada como tendo
começado com Alcméon de Crotona (510 a.C.), ele foi um filosofo pré-socrático que
ficou conhecido como um grande médico e anatomista, porém, seus trabalhos eram
com dissecações em animais que foram ricamente detalhadas em sua obra “On
Nature”. Extrapolar as suas descobertas na anatomia de outros animais para a do
ser humano por vezes resultou em algumas inexatidões (MALOMO; IDOWU;
OSUAGWO, 2006).
Na Grécia antiga despontaram ainda outros grandes nomes para o
estudo anatômico. Hipocrates II (460- 377 a.C.) conhecido como “pai da Medicina”
foi o primeiro a escrever sobre Anatomia Humana e a dissociar as doenças de
causas místicas. Aristóteles (384- 322 a.C.), um dos maiores e mais influentes
naturalistas é considerado fundador da anatomia comparada, pois em seus estudos
ele comparava suas descobertas em cuidadosas disecções de animais com as
características humanas. Foi ele que nomeou uma das principais artérias do corpo
humano, a aorta (TAVANO; OLIVEIRA, 2008).
Somente com a escola Alexandrina o estudo da Anatomia Humana (AH)
começou de fato a progredir mais rapidamente, pois nesse período foi liberado o uso
de cadáveres humanos para estudos. Nesse dourado período Alexandrino destaca-
se o nome de Herófilo (325 a.C.), que ficou conhecido como o “pai da Anatomia”
13
porque foi o primeiro a empregar a dissecação do corpo humano para a base de
suas conclusões, Herófilo foi ainda responsável por refutar diversas conclusões
errôneas de pesquisadores anteriores, dentre suas contribuições mais relevantes
pode-se citar a distinção entre artérias e veias (MALOMO; IDOWU; OSUAGWO,
2006).
Cláudio Galeno (131-192 d.C.), foi quem teve seu nome marcado de
forma mais profunda e duradoura na história da Anatomia, em vida chegou a
escrever mais de 130 tratados médicos, realizou diversas descobertas notáveis,
todavia, mais uma vez devido sua dependência de disecações animais muitas vezes
chegou a conclusões erradas. Devido o grande nome do anatomista muitas de suas
idéias errôneas foram perpetuadas e nenhum importante progresso foi feito no
campo da anatomia até o século XVI. Os conceitos galênicos, corretos ou não,
ficaram canonizados como a base teórica da medicina por 15 séculos. Era um crime
diferir de Galeno (MALOMO; IDOWU; OSUAGWO, 2006).
Quando o Egito caiu nas mãos do Império Romano, a Biblioteca
Alexandrina, que abrigava a maior parte do conhecimento acumulado até aquele
período, entrou em decadência e findou sendo totalmente destruída. Durante o
período de domínio romano a dissecação foi proibida ou não incentivada, o que
dificultou o avanço do estudo da anatomia humana. A queda do Império Romano foi
seguida da ascensão do poder religioso. Devido o excesso da doutrina, filosofia e
prática da era autoritária que teve início com a Idade das Trevas houve um mínimo
progresso no desenvolvimento da AH. Na primeira metade do século XVI, a igreja
começou a questionar a importância da atividade de dissecação para o aprendizado
e passou a se posicionar exageradamente contra, sendo os anatomistas da época
acusados de práticas desumanas e até mesmo foram perseguidos, logo, nesse
período foi proibido novamente a prática de dissecação e nenhum estudo relevante
foi realizado (CONTREIRAS, 2013).
O início do período renascentista propiciou uma alavanca no estudo da
AH, foi a partir daí que este estudo passou a ser majoritariamente prático, com
dissecações humanas e animais. Com a expansão das universidades italianas
(início do século XIV) as lições anatômicas, que eram inicialmente ministradas na
casa dos professores, foram para dentro das universidades. As primeiras
14
universidades foram fundadas em Bologna, em 1113, Pádua, em 1222 e Messina,
em 1224, antes disso, já havia faculdades de Medicina isoladas (como em Salerno),
mas não universidades. O ensino era baseado na cátedra, com leitura de textos, ou
em guildas, com aprendizado por tutela, ambos com dissecações anuais. Na época
do absolutismo e das expansões ultramarinas os hospitais passaram a ser palco de
aprendizado anatômico, devido à facilidade em se encontrar cadáveres. O italiano
Mondino (1270-1326 d.C.) é considerado fundador da Anatomia Humana como
disciplina, pois, foi responsável por introduzir a dissecção de corpos humanos no
curso de Medicina na Universidade de Bologna (CONTREIRAS, 2013).
A publicação do livro De Humani Corporis Fabrica, em 1543 por Andreas
Vesalius (1514-1564 d.C.) foi um grande marco, este livro porfolio é o fundamento
da anatomia humana topográfica moderna. Com sua obra foram refutados vários
dogmas galênicos, por isso não foi muito bem aceito por alguns estudiosos da
época. Esse anatomista reinventou a forma de estudar/ensinar anatomia,
introduzindo o conceito moderno de aprendizagem baseado em observações
usando ilustrações combinadas com um espírito crítico. A invenção da imprensa
nessa mesma época facilitou a difusão das ideias de Vesalius e o conhecimento
anatômico pôde espalhar-se (MALOMO; IDOWU; OSUAGWO, 2006). A sua forma
de demonstração de saberes associando texto e ilustrações do que se quer
demonstrar perdura até a atualidade.
Nos séculos XVII e XVIII a visão da sociedade acerca dos anatomistas
muda drasticamente, passando estes de escória a estrelas, nesse período os
anatomistas realizaram dissecações abertas ao público, sendo convidados membros
da elite local, e os estudantes de Medicina eram obrigados a ir. Essas
apresentações eram marcadas sempre no tempo frio, pois ainda não se conheciam
técnicas de conservação adequadas dos corpos e não se queria expor o publico ao
odor da putrefação. No século XIX descobre-se o formol (solução aquosa de
formaldeído ou aldeído fórmico), mistura antisséptica amplamente usada até a
atualidade, pelo baixo custo e a rápida penetração tecidual, porém, é também
altamente volátil e produz forte odor irritando as mucosas nasais. Apesar dos
malefícios já comprovados o formol continua sendo uma substância característica
em quase todos os laboratórios de Anatomia Humana (PIAZZA; CHASSOT, 2011).
15
No Brasil, a Anatomia se iniciou apenas em 1808, com a chegada da
família real portuguesa e a posterior fundação da Primeira Escola de Medicina do
Brasil, em Salvador, Bahia. Em 18 de fevereiro de 1808, o príncipe regente D. João
VI criou a primeira Escola de Cirurgia no Hospital Real de Salvador, no Terreiro de
Jesus. O ensino médico da Escola de Cirurgia da Bahia foi precário no início; os
professores não possuindo material adequado, tinham que pedir “ferros velhos”
emprestados para utilizarem como instrumentos cirúrgicos nas aulas de anatomia.
Com influências portuguesas e francesas, a disciplina consegue se estabelecer,
embora com alguns traços antiquados, porém de forma essencial aos cursos
médicos e, posteriormente, a outros cursos na área de saúde (CONTREIRAS, 2013).
Os séculos XX e XXI não trouxeram descobertas significativas no campo
da Anatomia Humana, mas diversos avanços no aprimoramento das técnicas de
conservação de cadáveres. Dentre as mais eficazes estão a glicerinização (técnica
que utiliza glicerina líquida na conservação de cadáveres) e a plastinação (técnica
que utiliza polímeros inodoros na conservação de cadáveres) do médico alemão
Gunther Von Hagens, seus cadáveres utilizando esta técnica estão em exposições
em grade parte do planeta, mas esta ultima técnica é patenteada não podendo ser
livremente reproduzida nos laboratórios de AH, por isso tem sua relevância cientifica
discutida (PIAZZA; CHASSOT, 2011).
Pelo contexto histórico percebemos como o estudo anatômico
desenvolveu-se atrelado aos estudos médicos, chegando-se a confundir a história
de ambos, porém atualmente ele é atribuído e ensinado a vários outros cursos na
área da saúde, como as Ciências Biológicas.
2.2 O ensino de Anatomia Humana
2.2.1 O que é e Anatomia Humana e por quê estudá-la
16
A Anatomia Humana é a ciência que estuda a morfologia do corpo
humano, estando encarregada de nomear e descrever suas estruturas no nível
macroscópico e microscópico (DANGELO, 2007). È uma área de conhecimento
bastante antigo que remonta ao período pré-histórico (FORNAZIERO; GIL, 2003)
sendo de extrema relevância não somente para a comunidade cientifica, mas para a
sociedade de forma geral, vale ressaltar ainda que o estudo da AH é a base para a
compreensão de diversas outras ciências como, por exemplo, a Fisiologia Humana.
A trajetória desta área de conhecimento, desde a pré-história até os
tempos atuais, fortalece ainda mais a importância de tais conhecimentos, garantindo
o consenso de que esta é uma das disciplinas básicas para a formação de todo
profissional da área da saúde (TAVANO; OLIVEIRA, 2008). Dentre esses
profissionais encontra-se o Biólogo, que tem geralmente uma grade curricular
multidisciplinar, embora alguns alunos não tenham interesse por aprofundar-se
nesta disciplina em questão, a presença da mesma é importante para que ele venha
a ser um profissional competente sendo necessário que em sua formação
acadêmica este possa apreender um mínimo de conhecimento sobre tal ciência,
independente da área que o graduando deseje se especializar posteriormente.
Tendo em vista que o curso de Ciências Biológicas tem por objetivo
estudar a vida em suas mais variadas formas e a AH estudo um dos seres vivos
mais complexos, a presença dessa disciplina na grade curricular deste curso é
essencial (WILLERS et al, 2013).
Mesmo na modalidade de Licenciatura, sendo um curso de caráter mais
pedagógico, pois tem como função principal formar educadores para fundamental II
e o ensino médio, AH é uma das áreas especificas da biologia que mais desperta
interesse nos alunos de ensino médio (WILLERS et al, 2013), logo para ministrar
boas aulas desse assunto é necessário que ele tenha um sólido conhecimento
sobre, conhecimento este que pode e deve ser adquirido durante sua graduação.
2.2.2 Metodologias no ensino de Anatomia Humana
17
O estudo da Anatomia Humana conta tradicionalmente, por séculos, com
parte teórica e parte prática. A parte teórica composta das explicações necessárias
para que se possam localizar na parte prática as estruturas anatômicas (TAVANO;
OLIVEIRA, 2008). Esta organização metodológica é a mais comumente encontrada
até os dias atuais na maioria dos cursos acadêmicos da área da saúde.
O intento das aulas expositivas é o de fornecer ao aluno conceitos
pedagogicamente organizados sobre o determinado tema ou sistema anatômico a
ser abordado na aula, o que em geral se efetiva através de apresentação de figuras
em slides e de vídeos, além do direcionamento de estudos, lançando mão de livros
atlas e textos. Por outro lado, as aulas práticas com peças cadavéricas, favorecem a
visualização tridimensional da forma e a percepção de sua organização e textura.
Além disso, através do cadáver íntegro, é possível determinar a localização precisa
dos órgãos bem como suas relações com as demais estruturas e superfície corporal
(ARAÚJO et al, 2014).
Uma visão geral sobre os métodos de ensino da Anatomia Humana
aponta para três mais utilizados nas universidades:
1. Anatomia sistêmica (sistemática ou descritiva): estudam os sistemas do corpo
humano, cada sistema é um conjunto de órgãos que contribuem para uma função
específica.
2. Anatomia topográfica ou regional: estuda as particularidades anatômicas e as
relações entre os diferentes órgãos em cada região do corpo.
3. Anatomia radiológica: é o estudo anatômico dos vários órgãos do corpo
através dos raios X.
Esses três métodos de ensino da disciplina de Anatomia Humana variam
conforme o estilo do professor e a necessidade das diferentes áreas da saúde que
seus alunos estejam cursando (SOUZA (1982) apud PIAZZA; CHASSOT, 2011). No
caso das Ciências Biológicas, por exemplo, esta última (radiológica) provavelmente
não seria necessária.
Na pedagogia tradicional o ensino é mais centrado no professor onde este
dita as estratégias de ensino, mas na nova tendência pedagógica, surge a
18
pedagogia crítica, na qual o professor assume o papel de apenas um mediador, com
a função de conduzir os alunos a observar sua realidade para dela extrair a
apreensão do conteúdo. Dessa forma tornando o ensino um processo educativo que
visa à transformação social, econômica e política, além da superação das
desigualdades sociais (PEREIRA (2013) apud LOPES; COSTA; DAL-FARRA;
ALMEIDA, 2013). O aluno não deve aprender de forma mecanizada e sim ter a
capacidade de posicionar-se criticamente diante do processo educacional. Além dos
métodos clássicos, estudos têm apontado que é necessário ampliar as opções,
proporcionando alternativas a fim de incrementar o ensino com novas metodologias
que tornem o ensino mais dinâmico.
Em pesquisa feita com alunos de Fisioterapia (ARRUDA; SOUSA, 2013)
foi demonstrado que em média 57% dos alunos são insatisfeitos com relação á
metodologia utilizada. Na mesma pesquisa foi demonstrado também 77,23% de
insatisfação para a avaliação que prioriza a memorização ao invés de raciocínio e
63,07% de insatisfação no quesito qualidade da avaliação. Esses altos valores
servem de alerta para os docentes na urgência por buscar meios mais satisfatórios
de transmissão e avaliação da aprendizagem do conteúdo.
ARAÚJO et al (2014) a fim de sanar a carência de material didático do
laboratório desenvolveu, junto com seu grupo, um projeto no qual os próprios alunos
da disciplina de AH deveriam construir e apresentar modelos anatômicos como
forma de otimizar e ampliar os seus conhecimentos. Foi observado que a os alunos
tiveram oportunidade de participar ativamente do processo de aprendizagem e
tornaram-se mais motivados, como também tornou a aula mais dinâmica e incitou a
participação de maneira ativa no processo de aprendizagem, despertando a
criatividade e habilidade dos alunos. Assim, a construção do conhecimento não
ocorreu apenas de forma passiva, como ocorre nas aulas teóricas, mas houve uma
interação mútua entre o indivíduo e o objeto estudado. Dessa forma podemos
perceber que o uso de modelos didáticos pode ser implementado como metodologia
de ensino de forma satisfatória nas aulas de AH, como também mudar o foco central
das aulas do docente para o discente pode ser uma forma de melhora a qualidade
da aprendizagem.
19
Devido às dificuldades com relação às aulas com material cadavérico
(escassez, preparo inadequado, cheiro forte do laboratório, etc.) alguns trabalhos
têm demonstrado que o uso da atual tecnologia, como aplicativos e programas
computacionais, pode ser utilizado como aliada no processo de ensino-
aprendizagem. Pois estes métodos podem vir a facilitar a compreensão dos
conteúdos (principalmente os mais complexos) e também motivar os alunos ao
estudo, além disso, o uso de programas multimídias que permitem, por exemplo,
combinar textos a imagens de alta resolução, vídeos, perguntas de auto avaliação,
tem alto potencial para tornar mais ativo e prazeroso o aprendizado nessa disciplina.
Porém, essas novas metodologias não devem substituir o método tradicional com o
uso de peças anatômicas cadavéricas, porque o estudo e a observação direta das
estruturas tridimensionais são de grande relevância para uma efetiva aprendizagem
de AH, mas podem sim servir como aliada do mesmo, tornando a aprendizagem
mais satisfatória (SILVA; BRITO, 2013).
A monitoria acadêmica costuma ser usada para estimular a aprendizagem
ativa dos estudantes, incitando a construção do saber pelo próprio aluno, além de
ser um excelente auxilio para a realização de atividades praticas, pois nestas fica
mais difícil um único professor dar assistência a todos os alunos da turma. O monitor
acaba por servir ainda como um modelo a ser seguido, pois se o fato de um outro
aluno ter passado pela disciplina dá mais segurança aos outros de que eles também
conseguirão sem maiores dificuldades. Apesar disso nessa disciplina é rara a
implementação de monitores (CONTREIRAS, 2013).
MONTES e SOUZA (2010) utilizaram uma disciplina optativa com
laboratório para coletar informações acerca do que os alunos gostariam que fosse
implementado na disciplina a fim de melhorar e facilitar o aprendizado. As sugestões
dadas pelos alunos remetiam a metodologias simples e de fácil aplicação: confecção
de um CD com material didático, apresentação de seminários e elaboração pelos
próprios discentes de questões para as provas.
Por vezes o estudo de AH é uma tarefa árdua para os alunos, pois
aprender Anatomia de forma significativa requer, dentre outros aspectos,
conhecimento de nomenclatura específica que muitas vezes está distante do
cotidiano do aluno fato que irá dificultar a memorização desta, porém, mais
20
importante do que esse conhecimento, de caráter altamente memorístico, requer
também compreensão da relação entre nome-posição-forma-função das estruturas
estudadas. A fim de impedir que a passagem por esta disciplina proporcione aos
discentes uma aprendizagem mecanizada, deve-se trabalhar atentamente a relação
triádica, ou seja, entre o professor, os alunos e os materiais educativos (MONTES;
SOUZA, 2005).
2.2.3 Aulas práticas de Anatomia Humana: cadáveres como material de estudo
No estudo de Anatomia o corpo humano ganha dimensões de material
didático (CONTREIRAS, 2013). O uso de tecnologias e técnicas alternativas em
laboratório surgem não para substituir o cadáver, mas para somar-se a ele e assim o
complementando, torná-lo mais claro, mais lúdico e mais interessante. Apesar da
multiplicidade de novos métodos que podem ser incrementados a fim de facilitar e
promover o ensino-aprendizagem, o contato direto com corpos reais ainda é de
grande importância, ver e tocar as estruturas anatômicas in natura propícia uma
melhor compreensão dos conceitos teóricos aprendidos. QUEIROZ (2005, pg. 4)
define bem as inter-relações entre uso de cadáveres para fins de estudos ao longo
do tempo:
A história do cadáver como material de estudo confunde-se com a própria
história da Anatomia e, em relação à arte, pode-se igualmente dizer que a
busca do conhecimento da morfologia e anatomia de superfície encontrou
também no cadáver a beleza e respostas que procurava. Seu estudo tem
uma longa e interessante história, desde os primórdios da civilização
humana.
No ensino para a Medicina algumas instituições utilizam a técnica da
dissecação, porém no que condiz a área das Ciências Biológicas o que se utiliza são
peças anatômicas preparadas por “prossecção”, técnica que traz o estudo através
de peças cadavéricas previamente dissecadas e conservadas, na verdade esta
palavra não existe no dicionário da Língua Portuguesa, mas é utilizada entre
profissionais da anatomia de forma informal para se referir às peças cadavéricas
previamente dissecadas (FAZAN, 2011).
21
A intensa manipulação das peças anatômicas por muitos alunos de vários
cursos ao longo de alguns poucos semestres faz com que o material venha a
desgastar-se sendo necessário à preparação de novas peças, mas isso tem sido
difícil, pois poucos corpos são disponibilizados para o estudo acadêmico.
No Brasil até há pouco tempo atrás não existia uma legislação específica
que regulamentasse o uso de cadáveres humanos para a pesquisa e ensino.
Tradicionalmente apenas os corpos não identificados (indigentes) ou não
reclamados pela família eram encaminhados às instituições de ensino da área de
saúde. Com o passar do tempo e aumento das tecnologias e porventura também
das burocracias surgiram dificuldades desse encaminhamento ser efetuado, pois os
estabelecimentos hospitalares com receio de estarem involuntariamente infringindo
a lei ou a ética passaram a negar a entrega dos corpos ás Faculdades de Medicina e
Institutos de Ciências Biológicas (QUEIROZ, 2005).
Em virtude dessas dificuldades e levando em consideração que é
indispensável o uso de cadáveres para o ensino de AH, em 30 de novembro de
1992, o Poder Executivo decretou e sancionou a Lei n. 8.501, que “dispõe sobre a
utilização do cadáver não reclamado, para fins de estudos e pesquisas científicas”,
vale ressaltar que até se chegar à versão final dessa lei atual foi um longo e tortuoso
percurso por vários decretos e portarias iniciais. Resumidamente essa lei diz que os
cadáveres em que a morte tiver resultado de causas naturais, que não for reclamado
junto às autoridades públicas no prazo de 30 dias sendo ele identificado ou não
poderá ser destinado para fins de ensino e de pesquisa de caráter científico
(BRASIL, 1992). Percebemos que essa lei ainda deixou em aberto a questão sobre
doação voluntária de corpos que pode ser feita pela própria pessoa em vida por
meio de uma declaração registrada em cartório ou pela autorização da família deste
após sua morte.
Apesar da Legislação vigente, a utilização de cadáveres no ensino e na
pesquisa ainda passa por muitas dificuldades, pois nos últimos anos tem ocorrido
uma crescente redução do número de cadáveres humanos cedidos ao ensino e à
pesquisa. Tudo isso faz com que os alunos, futuros profissionais da saúde, tenham
suas aulas práticas em modelos didáticos artificiais ou com estruturas anatômicas já
bem desgastadas pelo excessivo manuseio e pela ação do formol dificultando a
23
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Analisar a percepção dos discentes do curso de Ciências Biológicas da
UECE sobre o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Anatomia
Humana, em interlocução com as sugestões apontadas pelos pesquisados sobre as
dificuldades existentes na referida disciplina.
3.2 Objetivos específicos
o Identificar a abordagem didático-pedagógica utilizada pelo docente
responsável pela disciplina de Anatomia Humana do Curso de Ciências
Biológicas da UECE.
o Conhecer as dificuldades apontadas pelos alunos do Curso Ciências
Biológicas da UECE na disciplina de Anatomia Humana.
o Correlacionar a prática docente às percepções dos educandos pesquisados.
24
4 METODOLOGIA
4.1 Natureza e tipo da pesquisa
Para atingir os objetivos propostos este trabalho consistiu em uma
pesquisa do tipo exploratória com abordagem quali-quantitativa configurada como
um Estudo de Caso, visto que neste estudo a atenção estava voltada para uma
situação em particular – o processo de ensino e aprendizagem em uma disciplina do
curso de graduação em Ciências Biológicas – examinada a partir da ótica de um
determinado grupo de indivíduos, os alunos.
A abordagem mista (que mescla tipos de métodos de pesquisa distintos)
conhecida também como “terceiro movimento” é definida por Johnson et al (2007,
p.123 apud TRÈZ, 2012) como:
O tipo de pesquisa na qual o pesquisador ou um grupo de pesquisadores
combinam elementos de abordagens de pesquisa qualitativa e quantitativa
(ex., uso de perspectivas, coleta de dados, análise e técnicas de inferência
qualitativas e quantitativas) com propósito de ampliar e aprofundar o
conhecimento e sua corroboração
4.2 Local do Estudo
A pesquisa foi realizada no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Campus do Itaperi, Fortaleza-CE,
durante o semestre de 2015.1, após a autorização para execução do projeto pelo
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UECE.
4.3 População e Amostra
25
Foram incluídos na pesquisa os discentes do CCB das turmas da tarde e
noite que já haviam concluído a disciplina de Anatomia Humana. A amostra foi
composta por 51 alunos.
4.4 Critérios de Inclusão e Exclusão
Foram incluídos no estudo os alunos do CCB das turmas da tarde e noite
que já haviam concluído a disciplina de Anatomia Humana e que concordarem em
participar da pesquisa. O não atendimento a quaisquer desses critérios configurou
critério de exclusão, a saber: Não ser aluno do CCB-UECE; não ter cursado a
disciplina de Anatomia Humana; não concordar em participar do estudo.
4.5 Coleta, tabulação e análise dos dados
Os dados foram coletados por meio de um questionário (Apêndice A) com
perguntas objetivas (metodologia quantitativa), questões subjetivas (metodologia
qualitativa) e mistas, de modo a possibilitar que os discentes expusessem livremente
suas opiniões. O questionário contemplou as seguintes áreas: identificação (5
perguntas), autoavaliação (6 questões), métodos de ensino e recursos das aulas
teóricas (5 questões), métodos de ensino e recursos das aulas práticas (5 questões),
métodos de avaliação (3 questões) e avaliação geral da disciplina (5 questões).
Os dados quantitativos foram organizados através de frequências simples
e percentuais e analisados sob a ótica da estatística descritiva, utilizando os
programas Microsoft Excel® 2007. Os dados qualitativos foram apresentados e
analisados por meio de fragmentos representativos dos discursos dos entrevistados.
26
4.6 Aspectos éticos
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UECE
sob o número de protocolo 1.142.004. Antes de se iniciar a coleta de dados com os
participantes, foi oferecido esclarecimento sobre os objetivos do estudo como
também os detalhes do Termo de Consentimento de Livre e Esclarecido (Apêndice
B) fornecendo-lhes todas as informações necessárias para que pudessem vir a
assinar (ou não) o documento e dessa forma participar da pesquisa, cumprindo o
que está regulamentado nas diretrizes da Resolução 466/2012 do Conselho
Nacional de Saúde sobre a participação de seres humanos em pesquisas.
Dentre os benefícios resultantes da presente investigação, encontra-se a
possibilidade do alunado do CCB contribuir com sua visão e percepção acerca da
disciplina Anatomia Humana, tornando-se coparticipe de novas propostas
metodológicas que foram elaboradas com os resultados do estudo. Os resultados da
pesquisa também poderão servir de base para a reflexão-ação do docente
responsável pela disciplina Anatomia Humana, redundando em aperfeiçoamento e
melhora nos aspectos filosóficos, didáticos e pedagógicos da referida disciplina.
A tipologia da pesquisa não possui aspectos que pudessem trazer
prejuízo à saúde física e mental dos alunos entrevistados. Foi assegurado o sigilo
sobre a identidade dos respondentes. Os riscos previstos foram de ordem das
relações humanas, algum constrangimento em virtude da não compreensão
relacionada aos enunciados do questionário ou outra situação não prevista pela
pesquisadora, mas que foram contornados com diálogo, buscando uma solução de
acordo com a ética e respeitando as individualidades e peculiaridades dos
participantes.
27
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados aqui mencionados foram obtidos por meio da aplicação em
51 discentes de um questionário junto que comtemplou 6 tópicos: identificação, auto
avaliação do discente, avaliação da aula teórica, avaliação da aula pratica, avaliação
da avaliação e avaliação geral da disciplina, sendo as questões em sua maioria
objetiva necessitando de respostas cursivas apena em caso de negativas, porém,
nem todos justificaram suas respostas, possibilitando dados mais quantitativos que
qualitativos. Na parte de identificação do discente foi perceptível um predomínio do
sexo feminino (65%), sendo a grande maioria (86%) com idade entre 21 e 27 anos,
com média de 25 anos. Embora a pesquisa tenha sido desenvolvida numa
universidade pública a maior parte (75%) da população amostral era oriunda de
escolas privadas, sendo apenas 16% de escolas públicas regulares e 10% de
escolas públicas profissionalizantes.
No segundo tópico do questionário, referente a uma auto avaliação do
discente foi perguntado aos alunos sobre sua afinidade com a disciplina em questão,
observamos que apenas 16% tinham uma alta afinidade com a disciplina, enquanto
que 51% tiveram uma afinidade regular e 33% uma baixa afinidade, percebe-se uma
certa relação entre a afinidade do aluno à disciplina com o nível de rendimento dele
na mesma, pois da mesma forma houve um maior nível de satisfação mediana em
relação ao próprio rendimento sendo que foram estabelecidas 3 categorias de
acordo com o tipo de resposta dada: rendimento satisfatório/bom com 31%,
rendimento regular/mediano 41% e rendimento baixo/insatisfatório com 27%, esses
valores podem ser comparativamente observados no Gráfico 1. Apesar dos valores
relativamente baixos referentes ao rendimento observamos que na amostra apenas
8% dos alunos foram submetidos a avaliação final e nenhum foi reprovado na
disciplina, o nível das notas eram altos com 53% tendo obtido nota igual ou superior
a 8 e somente 2% sendo aprovado com nota inferior à média da universidade (7).
Alguns autores sugerem que existe uma associação entre o tempo dedicado ao
estudo e os resultados escolares do aluno, ou seja quem dedica um maior tempo
para estudar tem tendência a ter melhores resultados (CARVALHO, 2013 apud
LOPES; COSTA; DAL-FARRA; ALMEIDA, 2013), todavia não foi observado relação
entre as boas notas e o nível de estudo na amostra pois apesar das notas serem
28
altas apenas 12% afirmou ter estudado durante todo o decorrer da disciplina,
enquanto 75% estudava apenas próximo as avaliações e 14% disseram que não
estudaram para esta disciplina.
Gráfico 1- Indice de Afinidade com a diciplina e Rendimento.
Fonte: Elaborado pela autora
Nesse tópico os discentes foram também questionados se haviam
enfrentado dificuldades quando cursaram a disciplina, ao que levantamos que uma
grande parte (65%) afirmou ter tido algum tipo de dificuldade.
O processo de aprendizagem é algo extremamente complexo, visto que
cada pessoa tem uma forma diferente de perceber o mundo como também de
aprender. O docente deve sempre estar sempre disposto a repensar sua prática,
pois tudo o que se faz em sala tem um reflexo direto ou indireto na formação do
discente. A organização da aula, a forma e o tom de voz ao falar, o incentivo dado,
os materiais utilizados, cada detalhe leva consigo determinadas experiências
educativas, que nem sempre vão de encontro ao modelo de educação que se tem
atualmente, onde o aluno deve ser participante ativo do processo. No momento em
que é dada a liberdade do aluno participar de forma direta na construção da aula,
além de propiciar uma maior disposição em aprender pode-se também atribuir a eles
um maior nível de responsabilização na eficácia do processo de ensino e
aprendizagem (MONTES; SOUZA, 2010). Dentre as respostas vimos que houveram
29
dificuldades tanto de cunho teórico quanto prático, segue abaixo as respostas
dadas, sendo que muitas delas foram repetidas por vários alunos:
o Didática adotada (sendo definida por alguns como: exaustiva; enfadonha;
tediante)
o Associação dos nomes as estruturas correspondentes.
o Compreensão e memorização dos termos técnicos.
o Compreensão/ assimilação/fixação do conteúdo.
o Matéria muito decorativa e descritiva.
o Muito conteúdo.
o Disciplina interrompida por conta da greve.
o Não compreensão do que o professor falava.
o Falta de acompanhamento durante as aulas práticas.
o Má qualidade e falta de disponibilidade do material usado nas práticas.
o Dificuldade nas provas práticas.
o Reduzido número de aulas práticas.
o Impossibilidade de participar das aulas práticas por motivo de saúde.
Os alunos foram quase unânimes (92%) com relação a importância
dessa disciplina para a formação, sendo essa importância associada a pelo menos
três motivos principais: “é importante pois como a biologia estuda a vida como um
todo logo é necessário conhecermos bem nosso próprio corpo”, “é importante pois
dá embasamento pra outras disciplinas” e “é importante pois sendo um curso de
licenciatura esse conhecimento será necessário (ou já é) no trabalho” (sabemos que
AH é assunto abordado também da educação básica, porém de forma mais
superficial).
Nos tópicos de Aulas Teóricas e Aulas Práticas conseguimos levantar
quais as metodologias vêm sendo utilizadas nas aulas desde o semestre 2011.1 até
o 2014.2. Nas aulas teóricas foi utilizado majoritariamente aulas do tipo expositivas
com anotações na lousa e uso de projetor multimídia para visualização de imagens,
sendo apontado por 52% dos alunos que foi utilizado exclusivamente esta técnica
durante sua experiência como também 42% dos participantes citaram não a
metodologia, mas os materiais utilizados: lousa, pincel e projetor multimídia,
materiais geralmente associados a esta metodologia. Entretanto, vimos que algumas
outras técnicas foram utilizadas em consonância, visto que foi citado por pelo menos
30
um discente do semestre correspondente. No semestre 2012.2 foi utilizado livro
didático, no 2013.1 foi utilizado esqueleto artificial, no 2013.2 Estudos Dirigidos, no
2014.1 houve utilização de livro e/ou apostila, com exercícios deste último e
utilização de “objetos geométricos de tamanhos distintos” e no 2014.2 a utilização do
esqueleto artificial, de livro e/ou apostila, com exercícios deste último. Esse achado
diverge com o que é exaustivamente repassado aos alunos de Licenciatura durante
sua graduação, somos incitados a sempre buscar lançar mão de metodologias
alternativas, sair do habitual, a fim de proporcionar um processo de ensino
aprendizagem mais significativo e prazeroso aos nossos futuros alunos, apesar
disso comprovamos que uma disciplina obrigatória na grade curricular e tida como
importantíssima para a formação do aluno é trabalhada de forma a lançar mão da
técnica de ensino mais antiga, que embora nunca vá ficar ultrapassada, poderia
estar sendo apoiada por outras técnicas e métodos de ensino mais inovadores.
Os discentes foram questionados se a metodologia adotada propiciou
uma boa aprendizagem para si mesmo e para toda a turma como um todo, vimos
que há um maior nível de insatisfação quando se trata da turma toda, o que mostra
certo grau de empatia por parte deles. Para si mesmo, 62% consideraram o método
eficaz apenas em parte, 26% totalmente eficaz e 12% o consideraram ineficaz,
enquanto que para a turma toda os valores foram: 51% em parte, 22% totalmente e
27% ineficaz. Vale ressaltar primeiramente as seguintes respostas positivas dadas
por dois participantes: “apesar da utilização de uma abordagem expositiva o
professor Cxxxxx foi capaz de repassar o conteúdo de forma atrativa” e “as aulas
práticas complementavam as teóricas”. Seguem as justificativas dadas para a
negação da questão “Esses métodos propiciaram uma boa aprendizagem para
você?”:
o Relacionadas ao professor- muitas perguntas não foram respondidas;
professor falava baixo; professor se prendia aos slides; letra do professor;
explicações do professor dificultavam o assunto; sem didática.
o Relacionadas ao método- método pouco educativo; a utilização desse
método é importante para a visualização das partes anatômicas, porém, não
estimula a participação dos alunos tornando a aula pouco dinâmica; não houve
rotatividade de metodologias; prefiro outros métodos em conjunto.
31
o Diversos- no nosso curso (Ciências biológicas) essa disciplina não tem
uma exploração de conteúdo como deveria; não abrange todo o conteúdo; faltou
maquetes disponíveis na universidade; não consegui entender as aulas.
Estratégias de ensino mais ativas são uma boa forma de tentar ampliar o
processo de aprendizagem. O professor deve tentar definir melhor seu papel saindo
um pouco da postura tradicional e criando situações para transformar o ensino em
um processo agradável e frutífero através de outros métodos educativos mais
adequados e viáveis para a geração vigente. (SILVA; BRITO, 2013). Lembrando que
cada pessoa possui uma forma particular de aprender é adequado utilizar-se de
técnicas diferenciadas para esta finalidade. É formidável que o professor utilize
múltiplas estratégias de ensino na apresentação dos conteúdos trabalhados,
possibilitando que os estudantes encontrem meios mais adequados para atingir o
aprendizado diante de suas peculiaridades pessoais (LOPES; COSTA; DAL-FARRA;
ALMEIDA, 2013).
Como deduzido, a vivencia docente propicia uma visão mais crítica aos
alunos do processo de construção do ensino. Foram dadas por eles várias
sugestões de metodologias alternativas a fim de propiciar uma aprendizagem mais
satisfatória para a turma:
o Tentar tornar a aula mais dinâmica
o Usar material didático semelhantes a anatomia humana
o Utilização de modelos didáticos (podendo ser criados pelos próprios
estudantes)
o Utilização de vídeos e animações
o Utilização de mais imagens reais das estruturas
o Apresentação de mais seminários
o Uso de cartilhas
o Sugeriria não a mudança do método de ensino, mas na abordagem de
conteúdo
o Utilização de diferentes tipos de métodos concomitantemente
o Inversão da ordem das aulas: primeiro as práticas depois as teóricas
o As explicações poderiam ocorrer durante a visualização nas aulas práticas, e
não antes como ocorre normalmente.
32
o Utilização de maquetes em tamanho real
o Aula mais ilustrativa
o Slides mais organizados
Algumas das sugestões apontadas já foram alvo de trabalho de alguns
autores, como por exemplo, foi apontado ”uso de modelo didático” e “uso de material
semelhante a anatomia humana” como uma metodologia que poderia ser adotada,
no trabalho de ARAÚJO et al (2014) as aulas foram incrementadas com o projeto
“Desafio Anatômico” onde os próprios alunos deveriam criar modelos didáticos de
AH para uso nas aulas, com essa iniciativa foi observado que mesmo que algumas
peças não tenham cumprido seu objetivo (de representação da estrutura) tão bem, o
objetivo geral foi alcançado pois para que os modelos fossem confeccionados, os
acadêmicos precisaram realizar estudos anatômicos aprofundados, como também
compreender o funcionamento de cada um dos temas propostos.
Com relação as aulas práticas, foi levantado que a metodologia era
expositiva, primeiro em sala de aula era feito uma breve explicação sobre o que
seria visto e posteriormente os alunos eram encaminhados ao Laboratório de
Anatomia Humana da UECE onde eles podiam ter acesso ao material biológico ali
disponível (peças anatômicas e cadáveres) podendo manuseá-los para então aí
então tentar identifica-lo com o auxílio do atlas.
Quando questionados se a metodologia adotada propiciou uma boa
aprendizagem para si mesmo e para toda a turma como um todo, vimos que 24%
consideraram eficaz, 29% não consideraram e 47% consideraram eficaz em parte,
como justificativa para isso tivemos as seguintes respostas sendo as duas primeiras
as mais apontadas:
o Falta de acompanhamento do professor
o Má condição do material biológico utilizado (alguns citaram que não houve
algumas aulas por conta disso)
o Dificuldade em identificar as estruturas (extremamente relacionado as
justificativas anteriores)
o Dificuldades e falta de entendimento durante as teóricas refletia nas práticas
o Poucas aulas
33
Com relação a consideração sobre a eficácia do método para a turma tivemos
resultados similares aos da aula teórica,18% consideraram eficaz, 30% não
consideraram e 52% em parte. Abaixo as sugestões apontadas pelos alunos com
vista a melhoria das aulas práticas:
o Acompanhamento adequado dos alunos nas práticas
o Apresentação do material pelo professor
o Roteiro para as aulas práticas
o Uso de um software
o Uso de Modelo didático
o Maior tempo para manipulação das peças
o Aulas mais interativas
o Aula prática ocorrendo toda no laboratório
o Melhorias na estrutura do laboratório (melhorar a exaustão, tamanho, e
disponibilidade de assentos)
o Uso de material sintético similar ao corpo humano que pudesse ser
manuseado em segurança ou material biológico fresco
o Utilizar de forma mais aprofundada o material biológico disponível
o Monitoria
o Mais práticas
Diante das dificuldades relatadas pelo corpo discente para a fixação do
conteúdo abordado nas aulas práticas de AH, MONTES e SOUZA (2005)
elaboraram uma estratégia a fim de possibilitar uma aprendizagem mais significativa,
resumidamente se utilizaram de três estratégias, ressaltando aqui que a aula prática
era dada logo em seguida a teórica: registro no quadro do laboratório dos objetivos
da aula e as estruturas descritas na aula teórica (como um roteiro), explanação pelo
corpo docente das estruturas (em cadáveres ou peças isoladas) e marcação das
mesmas estruturas em outros cadáveres ou órgãos isolados das estruturas
demonstradas pelo corpo docente (estruturas marcadas e legendadas). O uso dessa
estratégica foi capaz de estimular o interesse pela disciplina reduzindo a taxa de
abandono da disciplina e aumentando o êxito nas avaliações. Com esse exemplo
vemos que uma pequena alteração nas estratégias de ensino, que não careceu de
uso de materiais sofisticados sendo necessário apenas uma pequena mudança na
abordagem, foi capaz de surti efeitos extremamente satisfatórios. LOPES; COSTA;
34
DAL-FARRA; ALMEIDA (2013) em pesquisa com alunos da área da saúde
constataram que ao estudar para a disciplina 52% dos alunos mencionaram a
internet como fonte de consulta e estudo, esse achado nos mostra que os docentes
devem estar sempre atentos as atualizações e deveriam indicar e porventura
também vir a utilizar páginas eletrônicas para consulta para si mesmo e seus alunos.
Com relação ao material/recursos disponíveis perguntamos se estes eram
suficientes para todos os alunos, para as aulas teóricas tivemos que 69% disseram
que sim, mas para as aulas práticas foi esse nível foi reduzido sendo que apenas
53% afirmaram que havia, foi citado por alguns discentes dos semestres que era
necessário o aluno levar seu próprio E.P.I. (máscara e luva) para as aulas pois os
mesmos não eram disponibilizados pela universidade. Acreditamos que nessa
questão houve uma certa confusão entre os tipos de aula (teórica e pratica) pois
como visto anteriormente, as aulas teóricas eram do tipo expositiva não
necessitando então de materiais para uso individual dos alunos.
Foi perguntado também se as condições físicas existentes favoreciam o
processo de ensino e aprendizagem. Em relação as aulas teóricas que ocorrem em
sala, foi respondido por 69% dos alunos que sim, em parte 22% e apenas 9%
disseram que não, sendo justificado: que poderiam melhorar e que as carteiras e o
projetor multimídia deveriam ser de melhor qualidade. Já quanto as aulas práticas
que aconteciam no laboratório somente 36% responderam que sim, enquanto 36%
responderam que em parte e 28% que não. Dentre as justificativas temos três fatos
sendo os dois primeiros foram apontados por um maior número de discentes:
o Ambiente possuía um forte odor do vapor de formol capturado, pois não há
exaustor
o As peças estão deterioradas, dificultando a visualização das estruturas
o Pequeno espaço no laboratório, impossibilitando que todos visualizassem as
estruturas
Vemos que o laboratório necessita de algumas melhorias para que as
substancias ali utilizadas não venham a causar danos aos alunos como também
para comportar um grande número de alunos simultaneamente de forma
relativamente confortável. Contatou-se que o uso do formol como material
conservante tem gerado repercussão negativa nos discentes podendo ter influência
35
direta no processo de aprendizagem. Diversas pesquisas têm apontado essa
substancia como tóxica, alergênica e cancerígena, mesmo durante um rápido
contato com ela nós podemos sentir fisiologicamente alguns efeitos: lacrimejamento,
ardência nos olhos, nariz e garganta, tosse e dispneia, somando-se a isso é também
uma substancia que exige o máximo de cuidado no descarte, necessitando de um
sistema de tratamento especifico pois é agressivo ao meio ambiente. Apesar disso o
uso do formol para a preservação de material biológico é ainda usual em
laboratórios de AH por todo o mundo, mas aos poucos algumas universidades têm
abolido o seu uso e o substituído por outras substancia menos agressiva como a
glicerina, por exemplo (CONTREIRAS, 2013).
Outro ponto é o estado de deterioração das peças e corpos utilizados,
embora se utilize material conservante é natural que as peças se desgastem ao
longo do tempo, visto que o laboratório de Anatomia é de uso conjunto de todos os
cursos do Centro de Ciências da Saúde-CCS, logo há uma excessiva manipulação
desse material semestre após semestre. Embora a legislação vigente dê medidas
para que as universidades possam ter acesso a corpos o processo para a aquisição
(e posterior utilização com fins educativos) é extremamente burocrático propiciando
que universidades de grande renome como a UECE permaneçam por anos a fio
disponibilizando a seus alunos materiais que não estão em boas condições de uso,
dessa forma comprometendo sua aprendizagem.
Os resultados quantitativos referentes as Avaliações das aulas práticas e
teóricas podem ser comparados no Quadro 1.
No tópico sobre as avaliações observamos que foram utilizados como
método avaliativo provas teóricas com questões objetivas e subjetivas (sendo em
alguns semestres permitido o uso de material de apoio), seminários e trabalho
cientifico. Apenas no semestre 2013.2 foi aplicada Prova prática. Entre os
participantes 39% não consideram esse método eficaz, sugerindo:
o Prova prática (22%)
o Métodos mais participativos
o Avaliação menos decorativa
o Confecção de material pelos próprios alunos
o Participação em sala
36
Quadro 1- Compilação dos resultados dos tópicos: Avaliação das aulas Teóricas e
Avaliação das aulas Práticas.
Fonte: Elaborado pela autora
Foram poucas as sugestões para outras formas avaliativas, mas
percebeu-se uma grande concordância entre eles da necessidade de se
implementar provas práticas a essa disciplina. Os dados obtidos no grupo amostral
aqui trabalhado não corroboraram, mas complementaram os encontrados por
MONTES e SOUZA (2010) que em pesquisa com acadêmicos de medicina propôs
que estes opinassem sobre como deveria se desenvolver a disciplina, inclusive o
método avaliativo que deveria ser adotado, ao que estes sugeriram: seminários
teóricos, seminários práticos e prova constituída por questões formuladas pelos
próprios alunos.
Quando questionados se a nota recebida era equivalente vimos que mais
da metade dos discentes não consideraram que essa avaliação proporcionou uma
nota compatível ao seu nível de aprendizado, 29% disseram que não e 25% que
apenas em parte, dentre as justificativas, foi alegado por alguns alunos sobre a
prova “quando a prova é pesquisada o aluno não se interessa” , “prova pesquisada
Os métodos utilizados propiciaram uma boa aprendizagem para você?
A.T A.P
Sim 26% 24%
Não 12% 29%
Em parte 62% 47%
Você considera que os métodos utilizados foram suficientes para proporcionar uma boa aprendizagem para toda a turma?
A.T A.P
Sim 22% 18%
Não 27% 30%
Em parte 51% 52%
Os materiais/ recursos disponíveis para as aulas foram suficientes para todos os alunos?
A.T A.P
Sim 69% 53%
Não 31% 47%
As condições físicas existentes favoreceram o processo de ensino e aprendizagem?
A.T A.P
Sim 69% 36%
Não 9% 28%
Em parte 22% 36%
37
não estimula o estudo”, “ela proporciona correção subjetiva,” e “pouco se aprende
pois o aluno se prende ao livro”, dentre outras justificativas temos também: “apesar
da nota razoável, não aprendi muita coisa”, “apesar da notas não serem boas tive
um bom rendimento”, “aprendi menos que a nota exibia” e “aprendi mais do que a
nota mostra”. Percebemos uma certa discordância entre o alto índice de aceitação
(61%) do método avaliativo proposto e a capacidade deste método de quantificar o
índice de aprendizado deles visto que as respostas apontam para um outro extremo,
vê-se uma grande divergência de opiniões quanto a esse quesito.
No tópico Avaliação Geral da Disciplina, foram feitas as perguntas que
seguem com seus respectivos resultados nos gráficos abaixo (do dois ao seis). Os
resultados deste tópico foram assim representados porque houveram poucas
respostas cursivas.
No Gráfico 2 vemos que muitos alunos passam pela disciplina sem saber
o objetivo geral da mesma, ou seja, sem saber exatamente por que a está cursando,
talvez esse objetivo não tenha ficado muito claro ao decorrer da disciplina.
No Gráfico 3 constatamos que a organização atual do conteúdo (por
sistemas) tem sido eficiente recebendo grande aceitação por parte deles e
contribuído para a aprendizagem dos alunos.
No Gráfico 4 demostra-se que os alunos têm plena consciência de que
AH é uma disciplina base para compreensão de outros assuntos, nessa questão
eles puderam associar a disciplina com outras da grade, 35% citaram Fisiologia
Humana sendo também indicado: Citologia, Hematologia, Fisiologia Animal,
Farmacologia, Parasitologia e Imunologia.
O Gráfico 5 aponta que a disciplina tem associado a teoria à prática,
porém nas respostas cursivas dos alunos ficou perceptível que esta associação não
estava na forma em que eram ministradas as aulas e sim de uma forma literal
associando as aulas teóricas as aulas práticas visto que dos que responderam de
forma afirmativa essa questão 19% complementaram com respostas: “o assunto da
aula teórica é o mesmo da prática”, “a cada teórica havia uma prática” e outras
similares a estas. O assunto deve ser abordado de forma contextualizada sempre
buscando traze-lo para a realidade do aluno, de modo a facilitar a compreensão.
38
No Gráfico 6 vemos que sempre houve uma boa relação entre os alunos
e seu professor nessa disciplina, todavia isso não tem sido suficiente para
proporcionar melhores resultados nos pontos vistos anteriormente, mas é um
aspecto positivo a ser considerado pois é um ponto a menos a ser trabalhado.
Gráfico 2- Sobre os objetivos Gráfico 3- Sobre a organização
Fonte: Elaborado pela autora
Fonte: Elaborado pela autora
Gráfico 4- Sobre a Interdisciplinaridade Gráfico 5- Sobre a contextualização
Fonte: Elaborado pela autora
Fonte: Elaborado pela autora
40
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebi ao longo da pesquisa como o processo de ensino e
aprendizagem envolve uma série de fatores preponderantes, a tríade aluno-
professor-material possui diversas nuances que devem ser consideradas e podem
ter influência direta no resultado desse processo de construção do saber.
Os dados aqui apresentados mostraram como na visão dos próprios
alunos esta disciplina é importante para o curso e o fato das metodologias que estão
sendo adotadas não serem bem aceitas por eles tem causado uma certa frustação
nos mesmos, visto que apesar do alto índice de aprovação e notas altas os mesmos
não consideraram seu rendimento de todo satisfatório.
O levantamento feito aqui da realidade vivenciada pelos alunos sobre a
disciplina de anatomia Humana durante o período pesquisado (2011.1 a 2014.2)
evidenciou que ela há tempos não vem se apresentando de forma totalmente
satisfatória para seus discentes, o que nos leva a refletir sobre o formato desta
disciplina, se já não está em tempo de a mesma passar por uma
atualização/reformatação. O professor deve ter um cuidado especial ao escolher as
estratégias de ensino para que essas venham de encontro ao que as expectativas
dos alunos e ele assim consiga proporcionar ao máximo de alunos, se possível a
todos, uma maior apreensão do conteúdo trabalhado.
Considero que o aluno deveria ter um papel mais participativo na escolha
da forma que a disciplina é conduzida, de maneira que ele como sujeito ativo tenha
responsabilidade direta nessa construção. Acreditamos que se algumas das
sugestões por eles apresentadas aqui viessem a ser incorporadas ela poderia vir a
evoluir bastante e provavelmente poderia proporcionar as turmas de semestres
vindouros uma passagem pela disciplina mais proveitosa, prazerosa e significativa.
41
7 REFERÊNCIAS
ARRUDA R. M.; SOUSA C. R. A. Aproveitamento Teórico-Prático da Disciplina Anatomia Humana do Curso de Fisioterapia. Revista Brasileira de Educação Médica. V. 38, n. 1, p. 65 – 71, 2014. ARAÚJO J. J. P.; GALVÃO G. A. S.; MAREGA P.; BAPTISTA J. S.; BEBER E. H.; SEYFERT C. E. Desafio anatômico: uma metodologia capaz de auxiliar no aprendizado de anatomia humana. Revista da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. v, 47, n. 1, p. 62-68, 2014.. BRASIL. Lei Federal nº 8.501 de 30 de novembro de 1992. Dispõe sobre a utilização de cadáver não reclamado, para fins de estudo ou pesquisas cientificas e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 01 dez. 1992. CONTREIRAS, N. C. O ensino e o aprendizado práticos da anatomia humana: uma revisão de literatura. Salvador-BA, 2013. 59f. Monografia (Graduação em Medicina), Universidade Federal de Bahia. Salvador - BA, 2013. DANGELO, J.G.; FATTINI, C.A. Anatomia Humana Sistêmica e segmentar. 3ª Ed. São Paulo. Atheneu. 2007. FAZAN V.P.S. Métodos de ensino em anatomia: dissecação versus prossecção. O Anatomista. v. 2, n. 1, p. 7-11, jan. 2011. FONTANELLA, B. J. B.; RICAS, J.; TURATO, E. R. Amostragem por saturação em pesquisas qualitativas em saúde: contribuições teóricas. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 24, n. 1, jan. 2008. FORNAZIERO C.C, GIL C.R.R. Novas tecnologias aplicadas ao ensino da anatomia humana. Revista Brasileira de Educação Médica. V. 27, n. 2, p.141-146, maio 2003. FORNAZIERO C.C.; GORDAN P.A.; CARVALHO M.A.V.; ARAUJO J.C.; AQUINO J.C.B. O ensino da anatomia: integração do corpo humano e meio ambiente. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 34, n. 2, p. 290–297, nov. 2010. LOPES P. T. C.; COSTA R. D A.; DAL-FARRA R. A. Avaliando estratégias de ensino e aprendizagem em Anatomia Humana em cursos superiores da área da saúde. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (ENPEC). Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Águas de Lindóia: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), nov. 2013, ref.167-1. MALOMO A.O.; IDOWU O.E.; OSUAGWO F.C. Lessons from history: human anatomy, from the origin to the Renaissance. International Journal of Morphology, v. 24, n. 1, p. 99-104, 2006. MONTES, M. A. A.; SOUZA, C. T. V. Inovações no processo ensino aprendizagem no laboratório de Anatomia Humana: Estratégias facilitadoras para a aprendizagem
42
significativa. In: V ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS. Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, Bauru, 2005. MONTES, M. A. A.; SOUZA, C. T. V. Estratégia de ensino-aprendizagem de anatomia humana para acadêmicos de medicina. Ciências & Cognição, v. 15, n. 3, p. 02-12, 2010. PIAZZA, B. L.; CHASSOT, A. I. Anatomia Humana, uma disciplina que causa evasão e exclusão: quando a hipótese principal não se confirma. Ciência em Movimento, ano XIV, n. 28, p. 45- 59, 2011. QUEIROZ, C.A.F. O uso de cadáveres humanos como instrumento na construção de conhecimento a partir de uma visão bioética. Goiânia - GO, 2005.129f. Dissertação (Mestrado em Ciências Ambientais e Saúde). Programa de Pós-Graduação (Mestrado) em Ciências Ambientais e Saúde, Universidade Católica de Goiás. Goiânia - GO, 2005. SILVA D. M. S.; BRITO V. C. Metodologias de ensino para anatomia humana: diminuindo as dificuldades e ampliando o processo de aprendizagem. In: XIII Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão (JEPEX). Anais XIII Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão. Recife, Garanhuns e Serra Talhada: Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), dez. 2013, ref. 291-1. TAVANO, P.T.; OLIVEIRA, M.C. Surgimento e desenvolvimento na ciência anatômica. Anuário de Produção Acadêmica Docente. v. 2. n. 3, p. 73-84, 2008. TRÉZ, T. A. Caracterizando o método misto de pesquisa na educação: um continuum entre a abordagem qualitativa e quantitativa. Atos de Pesquisa em Educação - PPGE/ME, v. 7, n. 4, p. 1132-1157, dez. 2012.
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ANEXO A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres
Humanos da Universidade Estadual do Ceará
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APÊNDICE A - Questionário sobre a disciplina Anatomia Humana
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
QUESTIONÁRIO SOBRE A DISCIPLINA ANATOMIA HUMANA
Identificação
1) Sexo: M ( ) F( )
2) Idade: ___________3) Semestre atual: ___________
4) Cursou a disciplina no semestre: ___________
5) Oriundo de escola: Pública regular ( ) Profissionalizante ( ) Privada ( )
Auto Avaliação
1) Teve afinidade com a disciplina? Muito ( ) Pouco ( ) Regular ( )
2) Concluiu a disciplina sendo: Aprovado direto ( ) Reprovado ( ) Aprovado após AF ( )
*sua média foi:___________
3) Dedicava tempo para estudo dos conteúdos em casa? ( ) Não ( ) Sim, mas apenas próximo as avaliações ( ) Sim, durante todo o decorrer da disciplina
4) Teve alguma dificuldade durante a disciplina? (Se sim, descreva-as sucintamente) Sim ( ) Não ( )
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Considera a disciplina em questão relevante para a sua formação? Explique.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6) Como você considera seu rendimento nessa disciplina?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Quanto às aulas teóricas
1) Quais métodos didáticos foram utilizados nas aulas ao longo da disciplina?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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2) Esses métodos propiciaram uma boa aprendizagem para você? (Caso não marque sim explique): Sim ( ) Não ( ) Em parte ( )
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) Você considera que os métodos utilizados foram suficientes para proporcionar uma boa aprendizagem para toda a turma? Sim ( ) Não ( ) Em parte ( ). Se não, sugira outros métodos que poderiam ser utilizados com esse fim.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4) Os materiais/ recursos disponíveis para as aulas foram suficientes para todos os alunos?
Sim ( ) Não ( )
5) As condições físicas existentes favoreceram o processo de ensino e aprendizagem? (Caso
não marque sim explique) Sim ( ) Não ( ) Em parte ( )
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Quanto às aulas práticas
1) Quais métodos didáticos foram utilizados nas aulas ao longo da disciplina? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2) Esses métodos propiciaram uma boa aprendizagem para você? (Caso não marque sim
explique) Sim ( ) Não ( ) Em parte ( )
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) Você considera que os métodos utilizados foram suficientes para proporcionar uma boa aprendizagem para toda a turma? Sim ( ) Não ( ) Em parte ( ). Se não sugira outros métodos que poderiam ser utilizados com esse fim.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4) Os materiais/ recursos disponíveis para as aulas foram suficientes para todos os alunos?
Sim ( ) Não ( )
5) As condições físicas existentes favoreceram o processo de ensino e aprendizagem? (Caso
não marque sim explique) Sim ( ) Não ( ) Em parte ( )
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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Métodos de Avaliação
1) Cite o tipo de método(s) avaliativo(s) empregado(s) quando cursou a disciplina:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2) Considera eficiente esse(s) método(s) para avaliação? Se não, sugira outros. Sim ( ) Não ( )
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) Considera suas notas compatíveis ao seu nível de aprendizado? (Caso não marque sim explique) Sim ( ) Não ( ) Em parte ( )
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Avaliação geral da disciplina
1) Quais os objetivos da disciplina, eles estão sendo alcançados?
2) A organização dos conteúdos facilita a compreensão?
3) Há interação da disciplina com as demais do curso?
4) Os tópicos são trabalhados de forma a associá-los a prática?
5) Houve uma boa relação aluno-professor?
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APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado a participar da pesquisa “Análise da percepção dos
discentes do Curso de Ciências Biológicas da UECE sobre o processo de ensino e
aprendizagem de Anatomia Humana”, com os alunos do Curso de Ciências Biológicas
(CCB) da Universidade Estadual do Ceará (UECE), que já tenham concluído a disciplina de
Anatomia Humana. Os objetivos deste estudo consistem em: i) Objetivo Geral: Analisar a
percepção dos discentes do curso de Ciências Biológicas da UECE sobre o processo de
ensino e aprendizagem na disciplina de Anatomia Humana, em interlocução com as
sugestões apontadas pelos pesquisados sobre as dificuldades existentes na referida
disciplina; ii) Objetivos Específicos: 1) Identificar a abordagem didático-pedagógica utilizada
pelo docente responsável pela disciplina de Anatomia Humana do Curso de Ciências
Biológicas da UECE; 2) Conhecer as dificuldades apontadas pelos alunos do Curso
Ciências Biológicas da UECE na disciplina de Anatomia Humana; 3) Correlacionar a prática
docente às percepções dos educandos pesquisados.
Caso você autorize, você irá responder a um questionário com perguntas objetivas,
questões subjetivas e mistas, de modo a possibilitar que você exponha livremente suas
opiniões. O questionário contempla as seguintes áreas: identificação (5 perguntas),
autoavaliação (6 questões), métodos de ensino e recursos das aulas teóricas (5 questões),
métodos de ensino e recursos das aulas práticas (5 questões), métodos de avaliação (3
questões) e avaliação geral da disciplina (5 questões).
A sua participação não é obrigatória e, a qualquer momento, poderá desistir da
participação. Tal recusa não trará prejuízos em sua relação com o pesquisador ou com a
instituição em que estuda. Há riscos quanto a sua participação, sendo esses da ordem das
relações humanas, algum constrangimento em virtude da não compreensão relacionada aos
enunciados do questionário ou outra situação não prevista pela pesquisadora, mas que
serão contornados com diálogo, buscando uma solução de acordo com a ética e
respeitando sua individualidade e peculiaridade. Tudo foi planejado para minimizar os riscos
da sua participação, porém se sentir desconforto emocional, dificuldade ou desinteresse
poderá interromper a participação e, se houver interesse, conversar com o pesquisador.
52
Você não receberá remuneração pela participação. Sua participação pode contribuir
para novas propostas metodológicas que poderão ser elaboradas com os resultados do
estudo, que, por sua vez, poderão alavancar a reflexão-ação do docente responsável pela
disciplina Anatomia Humana, redundando em aperfeiçoamento e melhora nos aspectos
filosóficos, didáticos e pedagógicos da referida disciplina. As suas respostas não serão
divulgadas de forma a possibilitar a identificação. Além disso, você está recebendo uma
cópia deste termo onde consta o telefone do pesquisador principal, podendo tirar dúvidas
agora ou a qualquer momento.
___________________________________ TELEFONE (85)3101902/31019890
MARIA DA PENHA BAIÃO PASSAMAI
Docente do Curso de Ciências Biológicas- CCB
Universidade Estadual do Ceará- UECE
Eu,_______________________________________________________
declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios da minha participação
Sendo que:
( ) aceito participar___.
( ) não aceito participar
Fortaleza, ....... de ...................... de ............
_________________________________________
Assinatura
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da UECE que funciona na Av. Paranjana, 1700, Campus do Itaperi, Fortaleza-CE, telefone (85)3101-9890, email [email protected]. Se necessário, você poderá entrar em contato com esse Comitê o qual tem como objetivo assegurar a ética na realização das pesquisas com seres humanos.