el papel de la mÚsica para potencializar habilidades
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LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN EL SA. 1
EL PAPEL DE LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN
LA PERSONA CON SÍNDROME DE ASPERGER
CRISTINA MELO PINEDA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN FORMACIÓN, COGNICIÓN Y CULTURA
PEREIRA
2012
LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN EL SA. 2
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
EL PAPEL DE LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN
LA PERSONA CON SÍNDROME DE ASPERGER
CRISTINA MELO PINEDA
TUTORA
ADRIANA PATRICIA MORALES FRANCO
MAGISTER EN NEUROPSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN FORMACIÓN, COGNICIÓN Y CULTURA
PEREIRA
2012
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DEDICATORIA
A Dios, por concederme a mi encantadora familia y entregarme la maravilla de existir,
enseñándome en este tiempo que la vida tiene tonalidades diferentes que brillan, bailan y se
mueven en cada paso que se da en el andar.
A mi Abuelita que nos acompaña en la eternidad.
Con un especial cariño al Sindrome de Asperger por permitirme acércame a la comprensión de
las fascinantes diferencias que existen entre las personas.
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AGRADECIMIENTOS
Este artículo se lo entrego a Dios y a mi familia (mis lucecitas eternas), mis apoyos
incondicionales, trasfigurados en el perfume de mis alas, y aquella magia que le da fortaleza,
amor y perseverancia a cada aspecto de mi existencia.
A mi Tutora que es una excelente maestra del conocimiento y de la vida con magníficas
cualidades en lo académico y personal.
A la Psicóloga Ana Sofía Gaviria por darme su valiosa guía en este caminar.
A mi Compañero por su cariño en cada espacio dado.
A cada Ser que con su sublime energía contribuyeron para la realización de esta labor.
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El papel de la música para potencializar habilidades sociales en la persona con Síndrome
de Asperger1
Cristina Melo Pineda2
Resumen
Este artículo describe el papel que desempeña la música para potenciar las habilidades sociales
en las personas con síndrome de Asperger, para lo cual retoma la conceptualización del Autismo
y su distinción con el Asperger, además se hace un acercamiento general de algunas
investigaciones que lo estudian; por otro lado, se definen las habilidades sociales y se expone la
forma como ellas se presentan en el síndrome. Finalmente, se menciona la música desde
experiencias investigativas y de intervención que han sido estudiadas y aplicadas en el Asperger.
Palabras Clave
Síndrome de asperger, autismo, música y habilidades sociales.
Abstract
This article describes the role of music to promote social skills in people with Asperger
syndrome, for which returns the conceptualization of Autism and Asperger's distinction, and a
general approach is some research that study; on the other hand, are defined social skills and
exposed how they are presented in the syndrome. Finally, mention the music from research
experiences and intervention that have been studied and applied in Asperger.
Key Word
Asperger’s Syndrome, autism, music and social skills
1 Este artículo es realizado como requisito para optar al grado como Psicóloga y está articulado al proyecto de
investigación denominado Representaciones Sociales de la Discapacidad Intelectual y su influencia en el desarrollo
de Destrezas Adaptativas de Vida en Comunidad. Adscrita al grupo de investigación en Cognición, Educación y
Formación en la línea de investigación de Cognición y Cultura.
2 Estudiante de lX semestre del Programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y de la
Educación de la Universidad Católica de Pereira.
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Construí un puente del vacío, que cruzaba la nada
y me preguntaba si habría algo en la otra parte.
Construí un puente de la
niebla,
que cruzaba la
penumbra
y esperaba que hubiese luz en la otra parte.
Construí un puente del infierno, que cruzara el caos
confié que hubiese fuerza
en la otra parte.
Era un puente que construí solo,
con mis manos como herramientas
y mi tenacidad como soportes.
Mi fe como arcos y mi sangre como remaches.
Construí un puente y lo cruce,
pero no había nadie para recibirme en el otro lado.
(Cesaroni y Garber, 1991, citado por Attwood, 2002, p. 51)
Introducción
El Síndrome de Asperger (en adelante SA) es un trastorno del desarrollo que hace parte del
continuo de trastornos del espectro autista, la variabilidad entre éstos se deriva del nivel de
severidad presentado en las particularidades de la tríada asociada al déficit en reconocimiento
social, comunicación y comprensión social (Wing, 1981). Una persona con alguno de estos
trastornos puede presentar síntomas que varían desde el completo desinterés por otras personas
tratándolas como objetos; hasta un modo de repetición de preguntas en un intento de mantener la
interacción social activa.
El SA constituye una forma leve del mismo trastorno subyacente que ocurre en el autismo.
Sin embargo, en el diagnóstico clínico las condiciones semejantes al autismo no solo difieren en
términos de gravedad, sino también en el patrón de síntomas. (Etchepareborda, 2001).
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En Colombia no se encuentran datos estadísticos claros acerca del porcentaje de personas
que presentan SA y Autismo, sin embargo el Departamento Nacional de Estadística define el
trastorno autista como la discapacidad del desarrollo que afecta la comunicación verbal y no
verbal, con la presencia de actividades estereotipadas que interrumpen el desempeño social de la
persona. (DANE, 2010).
Si bien, la carencia de información acerca del SA se considera una limitante para
identificarlo en el sector educativo y social, esto se manifiesta en la escasa cobertura institucional
en acciones educativas y terapéuticas especializadas en la niñez, la adolescencia y la vida adulta;
lo anterior sumado a la confusión diagnóstica que emerge de la poca experticia y conocimiento
del SA, dificultan determinar un diagnóstico diferencial, imposibilitando el establecimiento de
medidas terapéuticas apropiadas para las personas con SA y de sus familias.
De este modo, este proceso reflexivo pretendió revisar a nivel general, algunas propuestas
investigativas de índole internacional, nacional y regional alrededor del SA y su déficit en las
habilidades sociales; para indagar en la música, la actividad social que le exige a la persona
expresarse de manera creativa desde lo comunicativo, perceptivo y emocional (Storr, 2002). Así,
puede ser una posible estrategia terapéutica, puesto que es un recurso novedoso, para trabajar con
las personas con Síndrome de Asperger.
Por otro lado es importante mencionar la Terapia Cognitivo Conductual, como una las
terapias con más fuerza en el reconocimiento del SA, al indicar que: “los pensamientos ejercen
una influencia en las emociones y la conducta” (Bunge, Gomar & Mandil, 2008, p. 10). Se
considera que el comportamiento está determinado por múltiples factores, ya sean biológicos,
genéticos y además, por las experiencias que viven las personas, así de este modo van
construyendo creencias o esquemas de interpretación que influyen en sus conductas.
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Entre otras cosas, en las personas con SA, se evalúa el impacto en el estado de ánimo
usando escalas de auto informe, entrevista clínica entre otros; y se desarrolla la educación
afectiva en la que se practican ejercicios para la conexión entre cognición, afecto y
comportamiento, es decir, la forma en que las personas conceptualizan las emociones e
interpretan diversas situaciones. (Attwood, 2002). Las actividades de evaluación posteriores
consisten en la reestructuración cognitiva, control del estrés, auto-reflexión y un esquema de
actividades para practicar nuevas habilidades cognitivas.
La reestructuración cognitiva corrige las creencias disfuncionales y se alienta a la persona
a examinar, a construir sus pensamientos y a construir una nueva percepción sobre
sucesos específicos. Los programas para el control de estrés se usan para suscitar la
respuesta incompatible con la ansiedad y el enfado; y, las actividades de auto-reflexión
ayudan a la persona con SA a reconocer su estado interno, a reflexionar sobre sus
pensamientos y construir una nueva auto-imagen. (Attwood, 2002, p. 162).
En este sentido, la terapia cognitivo conductual tiene métodos favorecedores para
potencializar las habilidades sociales, beneficiando la vida de las personas y de su familia. Sin
embargo en algunos casos las familias no cuentan con los recursos económicos para comenzar un
proceso terapéutico, casos en donde el reconocimiento del síndrome y el entrenamiento en las
habilidades sociales se tornan mínimas para las personas y su familia.
Por ende el interés del presente artículo a través de una reflexión teórica buscó trazar
camino en la comprensión del SA en el país y la región, para analizar si la música es un campo
artístico y humano que potencie las habilidades sociales de las personas con Asperger; en un
ámbito en donde muchas familias se ven enfrentadas a la falta de información, a escasas redes de
apoyo, y a grandes dificultades de índole económica para acceder a procesos terapéuticos.
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Entonces, se reconoce la necesidad de establecer espacios pertinentes, amplios y flexibles
para la implementación de mecanismos que les posibilite la transformación del proceso social de
sus hijos, a través de medidas terapéuticas que contribuyan a la inclusión en el ambiente escolar,
familiar y social durante el ciclo vital (infancia, adolescencia y adultez).
De esta manera, dada la escasa cobertura a nivel institucional en las personas con SA y la
dificultad en la participación de los sistemas de educación regular, se hace útil analizar la música
como un elemento mediador entre la persona con SA y su entorno en la consecución de espacios
inclusivos y adecuados para mejorar la calidad de vida de los actores implicados; es decir,
ampliar sus posibilidades de relación humana, su capacidad de vinculación y comunicación
interpersonal.
La inclusión educativa pretende ser un modelo donde hay que adaptar el sistema escolar
para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en lugar de ser los alumnos quienes
deban adaptarse al sistema. Un niño o niña con SA no tiene la capacidad innata para ser
empático, adaptado socialmente, y por tanto puede percibir su ambiente hostil por las
características que presentan.
Considerando el discurrir previo, ¿Cuál es el papel de la música para el fomento de las
habilidades sociales en el SA?
Responder a esta pregunta fue el objetivo del presente artículo; a través de una reflexión
teórica, a la luz de algunas investigaciones a nivel internacional, nacional y regional. Se
encontrará en él una exploración general de las condiciones clínicas del SA y su diferencia con el
Autismo; el déficit que presentan en las habilidades sociales; el lugar de la inclusión educativa en
un aspecto básico social, y la revisión de la música como eje de mediación en la dificultad social
que se presenta.
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Distinciones SA y Autismo
En 1943 Kanner en Estados Unidos y 1944 Asperger en Austria. En sus descripciones hallaron
algunas diferencias; Kanner caracterizó a las personas de su estudio con una incapacidad innata
para establecer contacto social, ausencia de juego simbólico, mutismo o un habla sin intención
comunicativa, ecolalia y algunos mostraban habilidades específicas en determinada área,
enfocados en la música, la pintura y el teatro; el cual se presentaba desde el nacimiento o dentro
de los treinta primeros meses de vida. (García & Jorreto, 2005).
En cambio, Asperger observó que presentaban un nivel intelectual y lenguaje adecuado,
pero presentaban problemas en la interacción, por eso su comportamiento social era anómalo,
acompañado por movimientos peculiares; para este autor las personas mostrarían sus síntomas en
edades avanzadas del desarrollo (García & Jorreto, 2005).
Por ello, Asperger consideraba que su trastorno era diferente al descrito por Kanner, no
obstante, coincidía con dicho autor en la presencia de rutinas repetitivas que podían resultar
insólitas para las demás personas. Wing (1981) retoma los estudios de Asperger y denomina por
primera vez Síndrome de Asperger al trastorno descrito por él años atrás.
Por consiguiente, el SA parece tener un inicio posterior al del trastorno autista. Las personas
con este síndrome, tienen un aspecto físico y una capacidad intelectual normal, enfrentan
dificultades que varían de leves a graves originadas durante su desarrollo, al presentar un
lenguaje literal; al no comprender los chistes, las metáforas, las ironías y los sarcasmos.
Deficiencias en la interacción social, rigidez de comportamiento e inflexibilidad cognitiva en
situaciones cotidianas, por un patrón repetitivo de conductas y actividades en relación a cambios
de las rutinas diarias y las modificaciones del ambiente (DSMIV, 2002; Barquero, 2007; Martin,
2004).
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Diagnóstico Síndrome de Asperger
En 1994, en el CIE-10 (Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de
salud), aparece en la sección de Trastornos generalizados del desarrollo con el nombre de
Síndrome de Asperger. El DSMIV (2002), lo define por la ausencia de cualquier retraso de
lenguaje clínicamente significativo, déficit en la interacción social y manifestaciones repetitivas
de intereses y de la actividad en general. A su vez, puede o no haber problemas de comunicación
similares a los del autismo, pero un retraso significativo del lenguaje descarta el diagnóstico.
Así, Attwood (2002) presenta dos pasos a la hora de diagnosticar. El primero es aquel en el
que los padres y profesores completan un cuestionario que sirve de indicio del síndrome. El
segundo paso es una evaluación por parte de clínicos que exploran el comportamiento y
habilidades del niño en el desarrollo, usando criterios establecidos (DSMIV y CIE-10) que
consiste en examinar aspectos específicos de las habilidades cognitivas, lingüísticas, sociales y
motrices del niño.
Etchepareborda (2001) investiga los perfiles neurocognitivos del espectro autista y define
las características dominantes del SA de la siguiente manera:
Interacción social
Las personas con SA no perciben las emociones adecuadas al compartir las experiencias con los
otros y, por lo tanto conducen a una ausencia de habilidad para hacer amigos; ello puede
producir frustración y consiguientemente problemas de comportamiento.
Interés limitado
Es el interés repetitivo por ciertos asuntos a menudo las computadoras, la historia universal, el
arte, la política, lo animales prehistóricos entre otros.
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Comunicación
Emplean con frecuencia frases que memorizan y suelen utilizarlas en el contexto inadecuado; a
veces el lenguaje hablado puede ser extraño en cuanto al acento excesivamente formal o hablar
en un tono monótono.
Las personas con este síndrome se les dificulta a nivel interpersonal entrar en comunicación
con el otro desde los afectos –expresarlos, entenderlos- y esto tiene que ver con la percepción de
las emociones, con su inflexibilidad mental, y con rasgos propiamente verbales, que generan
grandes distancias en su mundo mental y los puentes hacia el mundo de la relación social.
En este sentido, es relevante aludir de manera general a una teoría de las tantas que buscan
explicar las causas de la presentación clínica del SA. La Teoría de la Mente, en adelante (TM),
se explica, desde la capacidad que posee la persona para determinar la intencionalidad de los
demás, a su vez que los estados mentales en sí mismo y en los demás. Sin ella, no tendría objeto
que las personas comentaran sus experiencias, escribieran o se imaginaran las cosas como
simples hechos de la vida que siempre llevan a alcanzar un objeto o fin.
En consecuencia, las personas en su interacción con el mundo, desarrollan la capacidad para
reconocer a su misma especie. Pero dicha interacción no es suficiente para desarrollar una TM,
ya que es necesario inferir las actitudes y comportamientos; igualmente, ser capaces de producir
hipótesis acerca del por qué las personas se comportan y hablan como lo hacen.
La interacción social, desempeña un papel muy importante en la competencia que tiene la
persona de atribuir estados mentales a miembros de su propia especie (Lewis 1969, Stich 1983,
citado en Karmiloff, 1994).
Por tanto, la persona con SA tiene que afrontar la dificultad de no estar conferido de unas
buenas habilidades sociales, puede conocer lo que piensa la otra persona, pero tienen gran
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dificultad para utilizar en la práctica estos conocimientos, puesto que no acierta al emplear el
grado de relevancia que realmente tienen. Es decir, “la inteligencia que se requiere para
sobrevivir socialmente es muy diferente de la que se necesita para hacer frente al mundo
material”. (Humphrey 1986, citado en Artigas, 2011, p.16).
Esto se puede entender a partir de la limitada capacidad para deducir las reglas de la
conducta social que sus pares aprenden naturalmente a través de la observación y estas
características impactan significativamente en su habilidad de demostrar competencia social y
emocional.
Respecto a lo mencionado anteriormente, es a donde se debe dirigir el aprendizaje social y
emocional, específicamente a la enseñanza de las habilidades sociales como se verá a
continuación; para que las personas con SA puedan desarrollar competencias sociales
apropiadas para un determinado contexto.
Déficit en las habilidades sociales
El déficit social se define por: “patrones de conducta inhibida y silenciosa generalmente
acompañados de patrones de evitación social” (Monjas, 1993, p. 35). Se dilucida que el proceso
de aprendizaje ha sido incompleto y es importante reconocer si la dificultad de la persona estriba
en un déficit en la adquisición o en la ejecución de las habilidades. En otras palabras la
incompetencia social se relaciona con: rechazo o poca aceptación, lo cual genera aislamiento
social.
Según Attwood (2002), los pacientes con SA suelen tener varias deficiencias en la
interacción social, por ejemplo: (a) Incapacidad para extraer significado de las claves sociales y
dar respuesta en lo emocional y social. (b) Ausencia del deseo de compartir información y
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experiencias con otros. (c) La carencia en habilidades sociales puede conducirle a problemas de
conducta. (d) A menudo suelen estar solos y son significativamente diferentes a sus iguales. Y
(e) Se fijan en pequeños detalles y fracasan en la comprensión global de una situación.
Attwood (2002) indica que en la comunicación se pueden observar los siguientes puntos:
(a) El lenguaje oral no lo comprenden totalmente, por lo que se debería usar un lenguaje sencillo
y directo para su comprensión. (b) En algunos casos existe un retraso en el desarrollo del
lenguaje. (c) Pueden hablar en un tono demasiado alto en algunas situaciones, o demasiado
formal o monótono en otras. (d) Son capaces de hablar incesantemente sobre uno de sus centros
de interés de forma obsesiva. (e) Tienden a dar información más que a participar en
conversaciones.
Teniendo en cuenta esta definición, se encuentran dos de los aspectos más importantes a la
hora de trabajar habilidades sociales, en la población en general, y también en las personas con
síndrome de Asperger en particular: efectividad y satisfacción.
Es decir, aprender a enfrentar con efectividad situaciones sociales difíciles; por ejemplo,
cuando son objeto de burlas o cuando son los últimos en ser elegidos para que se integren a un
equipo. (Borreguero, 2005).
En este sentido el concepto de satisfacción se puede entender a partir de Kenneth Hall
(2003) un niño con SA, al señalar “cuando conozco a alguien por primera vez, le coloco una
categoría determinada, amigo o no, y no me gusta cambiar de opinión”. (p.45). De este modo la
rigidez cognitiva parece conducirle a desarrollar unos intereses inusuales que son perseguidos de
una forma obsesiva con independencia de las necesidades de los demás.
Lo anterior lo explica de la siguiente manera, “Paso mucho tiempo leyendo porque es una de
las cosas que más me gustan, tengo más de cuatrocientos libros y los tengo ordenados por orden
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alfabético” (Kenneth Hall, 2003, p. 39). Es decir, la necesidad de comprobar que sus libros
estaban en orden, como uno de los momentos más placenteros del día por el sentimiento de
satisfacción que obtenía al comprobar que efectivamente, el orden de clasificación se había
mantenido.
Por esto se han desarrollado propuestas investigativas que puedan estudiar las herramientas
adaptativas con las que cuenta la persona con SA al desenvolverse en un grupo, y esto se indicó a
continuación en un análisis investigativo que estudia las relaciones sociales de los alumnos con
SA en el entorno escolar.
En España en el año (2006), las investigadoras Granizo, Naylor y Del Barrio de la
Universidad Autónoma de Madrid; realizaron un estudio llamado análisis de las relaciones
sociales de los alumnos con síndrome de asperger en escuelas integradas de secundaria:
Estudio de caso. Estudiaron Seis díadas de madre-hijo, los estudiantes fueron varones
diagnosticados de SA, las edades oscilaron entre 15 y 17 años, que asistían a escuelas oficiales.
Se utilizaron como instrumentos de recolección de datos, cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas en los que se analizaba la percepción que estos adolescentes tenían acerca de
sus relaciones sociales con sus pares y de la situación de ser maltratados por ellos. Estos datos
luego fueron contrastados con entrevistas, también semiestructuradas, realizadas a las madres de
dichos alumnos. La información de las madres consistió en contrastar la dada por los hijos,
debido a la tendencia demostrada en estas personas a ocultar sus problemas.
De forma exploratoria dan cuenta de las relaciones sociales de los alumnos de secundaria
con SA, para clarificar la comprensión del fenómeno de maltrato de estos alumnos y las
experiencias dentro y fuera de la escuela. Los resultados obtenidos destacan que los alumnos
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comprenden el fenómeno del maltrato, son conscientes de su papel de víctima y consideran que
la intervención en esa situación debe ser general.
Así, se identificó que a las personas con SA sí les interesa tener habilidades sociales, que le
permita tener una relación e interacción funcional con los demás, por lo que es muy importante
fortalecer la implementación de estrategias que permitan contribuir en este aspecto e intervenir
en el reconocimiento social.
De este modo, la siguiente investigación presentó una alternativa para el entrenamiento en
las habilidades sociales en el SA a partir del trabajo grupal.
En Argentina en el año (2011), la investigadora Siboldi estudió El síndrome de asperger y
habilidades sociales: un abordaje grupal. De tipo exploratorio y descriptivo, buscaba indagar y
descubrir cuáles son los beneficios que brindan los grupos de entrenamiento en la calidad de vida
de las personas con SA.
La muestra estuvo compuesta por cinco adolescentes (de 12 a 20 años) con SA y se
utilizaron técnicas de recolección de datos, observaciones de las sesiones de entrenamiento,
entrevistas semi- estructuradas dirigidas a los adolescentes y encuestas para los padres. Los datos
se analizaron desde un enfoque cualitativo guiado por categorías elaboradas previamente
dirigidas hacia la calidad de vida y las habilidades sociales.
Las conclusiones del estudio consideraron que el tiempo de tratamiento de cada adolescente,
que ha tenido acompañamiento familiar favorece al trabajo integral e interdisciplinario al mostrar
avances funcionales. Por otro lado, evidenciaron que las personas con SA requieren destrezas en
las habilidades más complejas y adaptación a normas y convenciones sociales, lo que obstaculiza
relaciones interpersonales estables y satisfactorias y el desempeño de roles sociales flexibles y
adecuados contextualmente.
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Debido a los resultados de la anterior investigación se analizó, cómo la familia se convierte
en un apoyo determinante para las personas con SA y que se debe seguir estudiando la
participación de otros representantes sociales, en efecto, la escuela en el SA.
Por ello, se reconoce la educación inclusiva y la consolidación de espacios apropiados para
las personas con SA, como ejes fundamentales para el desarrollo integral de los mismos; y
basados en ello, la utilidad del tema revisado en el presente artículo, al presentar la música como
un elemento esencial en el proceso educativo debido a su valor artístico, estético y a la unión que
permite realizar de los aspectos emocionales y racionales, además de convertirse en un puente
que media entre la persona con SA y el medio social.
La música permite construcciones de la misma persona y la expansión de las capacidades de
interacción (Storr 2002). El proceso de crear música es un momento en que las personas forman
la percepción, la imaginación, los sentimientos y las emociones en una red de significados
construidos en el mundo.
Así, En Colombia el tema de la inclusión, la música y la identificación del SA ha venido
trazando camino como se verá a continuación:
En Pereira en el año (2011) las investigadoras Martínez y Villa, investigaron: Prácticas
Educativas de Docentes Universitarios con Estudiantes con Síndrome de Asperger del Programa
Licenciatura en Música de la Universidad Tecnológica de Pereira: un análisis a la luz de la
Educación Inclusiva.
Desde un enfoque cualitativo buscaron comprender y analizar las prácticas educativas de los
docentes universitarios con los estudiantes diagnosticados con SA desde el contexto escolar del
aula regular. A partir de un estudio etnográfico estudiaron las prácticas educativas a la luz del
enfoque inclusivo.
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Los resultados permitieron evidenciar que las prácticas educativas de los docentes
universitarios con estudiantes con SA, estuvieron influidas en gran medida, por un enfoque socio
constructivista, prevaleciendo sobre las estrategias tradicionales del conductismo. Lo que
permitió brindar una reconstrucción de sentido y significado a los actores del aula como personas
sociales.
Desde esta posición, es posible vislumbrar que los docentes del programa de música de la
Universidad Tecnológica de Pereira, consideran el aula un espacio inclusivo que se compone de
intersubjetividades; analizadas desde el respeto hacia la diversidad, la construcción colectiva de
saberes, el pensamiento diverso, el diálogo interactivo y la relevancia de la interacción social en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde este punto de vista, la educación inclusiva debe garantizar a cada persona con
cualquier Necesidad Educativa Especial, ya sea física, cognitiva, o de vulnerabilidad social; que
tenga la posibilidad de adaptación: la importancia del respeto y la aceptación del compromiso
básico de la escuela, respecto a desarrollar al máximo las capacidades de cada estudiante
(Marchesi, Coll, y Palacios, 1999).
De la anterior investigación se puede deducir que buscó abrir el panorama respecto a la
inclusión de estudiantes con SA en el ámbito universitario de la región, pues podría presentarse
que cada vez más ingresen al sistema educativo personas con SA y los docentes deban
informarse más sobre el tema, y es aquí donde la música puede consolidarse como una
herramienta alternativa en el aula escolar; al darle al docente de manera asertiva estrategias de
educación inclusiva y seguir contribuyendo en aras del conocimiento para mejorar el ambiente
escolar, familiar y social
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La Música
Las diferentes culturas consideran la música como un fenómeno que posee múltiples
manifestaciones, por ejemplo a través del sonido, el ritmo, la melodía y la armonía que permite
promover canales de comunicación, aprendizaje y expresión; con el fin de lograr cambios y
satisfacer necesidades físicas, emocionales, sociales y cognitivas.
La música lleva consigo la expresión de aquello que en el lenguaje común hace parte de
discursos individuales que pasan desapercibidos ante el resto de las personas, por tanto,
representa en cierta medida la colectivización del pensamiento, de expresiones subjetivas que
son sentidas de una manera u otra por cada persona.
Entonces, la música ocasiona un reencuentro con aquello que se lleva dentro, pero no se
desea o no se puede expresar, ello va desde las pasiones humanas hasta ideologías y posiciones
frente a la configuración de la realidad. En este sentido Storr (2002) afirma que “Se constituye
en una expresión que repercute en los estados de ánimo de las personas y del grupo en general”
(p. 25).
Hablar de la música como influencia cultural, es tomarla como el factor de expresión que
utilizan las personas para la interacción con sus semejantes, sirviéndose en una relación
dialéctica en torno a sus creencias, gustos, modos de vida, en una multiplicidad de significados
que convergen en rasgos que definen a la persona de manera individual y lo incluye como parte
de una colectividad.
Richman señala que “La música es el lenguaje del despertar emocional y psicológico”
(Citado en Storr, 2002, p. 24). Debido a que la música se convierte en un factor esencial en la
interacción entre las personas, ésta brinda la posibilidad de expresión a través de un lenguaje de
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sentimientos y a la vez, establece relaciones interpersonales que juegan un papel fundamental en
las relaciones sociales, ya que es un mediador entre lo que se siente y lo que se quiere decir.
Entonces, los significados de la música se construyen a partir de las experiencias sociales,
en el contexto de la relación en la que los afectos, los deseos y las motivaciones se articulan
(Storr, 2002). Es decir, puede suscitar el desarrollo de habilidades artísticas, cognitivas y
sociales, de manera constructiva.
Por consiguiente en el campo clínico se han venido forjando investigaciones que brinden
alternativas diferentes en el tratamiento del SA y de su estudio a partir de la musicoterapia y la
dimensión artística.
En Dinamarca en el año (2005) los investigadores Wigram y Gold investigaron la
Musicoterapia en la evaluación y tratamiento de los trastornos del espectro autista: aplicación
clínica y la evidencia de la investigación (Music therapy in the assessment and treatment of
autistic spectrum disorder: clinical application and research evidence).
Los autores estudiaron a niños y adolescentes diagnosticados con trastorno del espectro
autista (estudio de casos) desde el campo clínico y el análisis a diferentes investigaciones que
abordaron el tema de la musicoterapia, así determinaron el objetivo principal, el cual fue estudiar
los efectos de la musicoterapia en el desarrollo de habilidades comunicativas a partir del método
de la improvisación.
De este modo, los niños y adolescentes con autismo presentaban limitaciones significativas
en las formas convencionales de comunicación verbal y no verbal, interviniéndose a partir del
método de la improvisación. (Actividad musical que facilita la motivación, las habilidades de
comunicación e interacción social, así como el mantenimiento y el desarrollo de la atención).
LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN EL SA. 21
Así mismo, los resultados de la intervención hicieron hincapié en el adecuado papel de la
musicoterapia en la evaluación diagnóstica y clínica, pues permitió ser un tratamiento eficaz para
facilitar la comunicación, fomentando el desarrollo de la creatividad musical lo cual implicaba
un adecuado proceso en los patrones de aprendizaje, a partir del interés y la motivación en las
personas con autismo conduciendo a la atención conjunta y la tolerancia del compromiso
compartido.
En este mismo camino, en Alemania en el año (2009) Ktetrapal investigó ¿por qué la
músicoterapia ayuda en el autismo? (¿why does music therapy help in autism).
La investigación estudio los hallazgos recientes sobre la neuropsicología y las bases
neuronales en el estudio de la música. Indagando si la musicoterapia puede conducir a una
mejora del reconocimiento de las emociones en el autista como parte fundamental del desarrollo
de las habilidades comunicativas. Esto lo desarrollaron desde un modelo cognitivo de la
musicoterapia identificando los mecanismos de redes neuronales dedicados a las áreas del
cerebro asociadas con la altura y el campo tonal.
De esta manera a partir de la codificación del campo tonal (es el conjunto de sonidos
básicos asociados) que se propone como el mecanismo subyacente en la percepción de la altura
tonal (un sonido se percibe como más grave o más agudo) y estos son importantes para el
reconocimiento de las emociones como la felicidad y la tristeza en el dominio auditivo. Así, una
vez adquirida la capacidad de percibir el tono tonal, funciona como un módulo específico que
resulta beneficioso para la cognición musical del autista.
Por ello, los investigadores usaron índices psicofisiológicos y psicométricas de las
emociones en las personas autistas para investigar la hipótesis planteada a partir de fragmentos
musicales, los cuales fueron creados mediante la eliminación del campo tonal (la versión
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rítmica)en las variaciones o retirando tanto el tono y las variaciones temporales (el golpe del
ritmo).
Los resultados mostraron que las emociones de felicidad y tristeza requieren variaciones
tonales; el tempo (velocidad con que debe ejecutarse una pieza musical). Es decir, el arrastre
tempo podría existir en condiciones en que los efectos desaparecen dentro de un contexto
musical. Por ello las pruebas realizadas dese la musicoterapia pueden aliviar los déficits en el
reconocimiento de la emoción en personas con autismo.
Con base a las anteriores investigaciones, las personas al ser necesariamente sociales, están
en constante búsqueda de formas de expresión y comunicación que les permitan transmitir un
mensaje y mostrar su personalidad a otras personas, esta necesidad de transformar la realidad
para apropiarse de ella, se logra satisfacer mediante el arte. Esta dimensión procura abordar y
desarrollar áreas básicas para el desarrollo de otras dimensiones del ser, a través de la creatividad
y el sentido estético lo cual se identificó en la siguiente investigación.
En España en el 2007, Díaz, Jiménez, Carmona y Martínez, implementaron un estudio
cuyo objetivo fue diseñar, y validar un programa de tratamiento psicológico protocolizado que
llevaba por título Vive el Teatro, en el que se utilizaban la actividad del teatro como un medio
para enseñar, entrenar y practicar, de forma incidental, las habilidades sociales y aumentar la
autoestima de los participantes.
La muestra se constituyó por un grupo heterogéneo de 20 adolescentes con problemas de
fobia social, Sindrome de Asperger, trastornos del comportamiento perturbador y trastornos de la
conducta alimentaria, todos ellos con déficit en sus habilidades sociales, y cuya autoestima se
encontraba afectada por ello, las variables psicológicas medidas fueron: las habilidades sociales,
mediante la Escala de Habilidades Sociales (EHS), y la autoestima con el Autoconcepto Forma 5
LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN EL SA. 23
(AF-5). Ambos instrumentos con puntuación en percentiles, por lo que la investigación fue
cuantitativa.
Asimismo, se presentó que tras la intervención tenían un concepto más positivo de ellos
mismos en las áreas académica, social y física. No obstante, los autores expresaron que los datos
deberían ser tomados con cautela por dos razones: (a) la muestra fue muy pequeña; y (b) no se
utilizó un grupo control o un grupo placebo que permitiera hacer análisis comparativos.
Los resultados concluyeron que el programa de tratamiento psicológico Vive el Teatro
resultó eficaz para producir una mejoría clínica y estadísticamente significativa en las variables
habilidades sociales y autoestima social. Esta mejoría se tradujo en que, después del tratamiento,
los adolescentes que formaron parte del programa se consideraban más capaces de expresar sus
opiniones de forma espontánea, de expresar enfado, de decir no o cortar interacciones, de hacer
peticiones y de iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.
De esta manera percibimos que el teatro puede ser un mediador para intervenir las
habilidades sociales mediando en el grupo social; al poseer elementos propios de la síntesis entre
comunicación, expresión y arte, ya que las personas al jugar dramáticamente se están apropiando
de la transformación del sentido de su hacer en el ámbito social.
A su vez la siguiente investigación estudio otra manifestación artística como lo es la danza.
En Costa Rica en el año (2009) la investigadora Gigirey indagó: los efectos de un programa de
danza y movimiento desde una terapia sobre el desarrollo motor y psicológico de un grupo de
niños costarricenses en edad escolar con síndrome de asperger.
El objetivo de la investigación fue determinar los efectos de un programa de danza y
movimiento terapia sobre el desarrollo motor y psicosocial de niños costarricenses en edad
escolar con SA.
LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN EL SA. 24
En la metodología manejó, a siete participantes (5 niños y 2 niñas), todos diagnosticados
con SA entre los seis y nueve años de edad, los cuales fueron observados dentro del contexto de
terapia de grupo a través de una bitácora de registro y utilizaron el instrumento ASDS, (Asperger
Sindrome Diagnostic Scale o Escala de Diagnóstico de Síndrome de Asperger) como
instrumento de evaluación para personas con SA, que evalúa cinco dimensiones el lenguaje, lo
social, las dificultades adaptativas, lo cognitivo y el proceso sensorio motor.
Los resultados derivados del ASDS mostraron una realidad no muy prometedora para estas
personas, la bitácora de registro si fue minuciosa en mostrar cambios aunque fueran pequeños
tanto en el comportamiento, como en sus aspectos sociales y en sus áreas motoras. Esto resulta
crítico en términos de la implementación de esta investigación pues si bien el ASDS busca
evaluar áreas problemáticas en los niños y niñas con SA, por su estructura este test no evalúa
detalles o aspectos intrínsecos derivados de la aplicación del tratamiento.
Así las cosas se ha venido analizando cómo las diferentes manifestaciones artísticas como el
teatro y la danza pueden ser herramientas que potencialicen las habilidades sociales en el SA; a
partir de crear medios en el grupo social, desde el compartir un sentimiento colectivo como lo es
el arte.
Por tanto, es importante reconocer el rol de la música aclarando que no es ella, la única que
puede mediar en el fomento de habilidades sociales, sino que está acompañada de otras
manifestaciones artísticas como se observó en algunas investigaciones. No obstante, la música
integra habilidades que en ocasiones son grandes fortalezas en personas con SA, como lo es la
disciplina, el ajuste a métodos y reglas para encontrar un resultado y este tipo de elementos son
fundamentales en la práctica musical. De otro lado, a partir del desarrollo de estas habilidades, la
LA MÚSICA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES SOCIALES EN EL SA. 25
persona con SA puede ser centro de atención y despertar admiración por otras personas, que
podrían acompañar la aproximación hacia la socialización.
Una de las herramientas con las que puede contar la persona con SA para un adecuado
desarrollo en las habilidades sociales, tanto a nivel personal como dentro de la sociedad y en
diferentes aspectos de la vida puede ser la práctica musical pues permite reconocer el buen
desarrollo del equilibrio físico, emocional y cognitivo, por ser una función divertida que
involucra la re-creación de algo melodioso (instrumental, vocal). Es decir, se refiere al trabajo de
una creación de una pieza musical o hacer parte de está (letra, acompañamiento).
Así, desde las actividades de improvisación, en la persona con SA pueden crear música y
enriquecer las habilidades sociales a partir de la interacción y la acción con las demás personas,
mediados desde el aprendizaje, al convertirse en una habilidad que experimenta un sentimiento
de apropiación desde lo emocional lo sensitivo y lo social.
Los elementos mencionados anteriormente obedecen a un desarrollo integral que combina la
relación entre los aspectos emocionales, físicos e intelectuales, y sociales de la persona con SA
con el fin de utilizar la práctica musical desde la expresión de todo su ser, para desarrollar un
adecuado fortalecimiento en una intervención conveniente en el contexto social en que se
encuentra inmerso.
Conclusiones
La psicología estudia el efecto de la música en las personas, teniendo en cuenta las respuestas
neurológicas (no solo en el ámbito terapéutico sino en la vida diaria) de personas con o sin
patologías. Es decir, lo neurológico interactúa con lo psicológico; es difícil generalizar el efecto
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de una canción de música sobre un grupo de personas pues cada quien tiene una historia personal
que lo hace reaccionar de manera distinta al estímulo.
Probablemente el proceso neurológico sea similar, pero la historia de vida de la persona va a
ser determinante en la respuesta. Por ende, la música tiene efectos sobre el dominio emocional,
pero realmente el tipo específico de reacción depende de la persona; cada escuela psicológica
(cognitivo, conductual, humanista, psicoanalítica) tiene distintas explicaciones para las
reacciones y la naturaleza de las mismas. Sin embargo, en lo que todas coinciden es en que todo
depende de la historia particular de cada persona con la música.
Por ende se considera importante seguir estudiando el horizonte del desarrollo artístico
musical de la persona con SA a partir de la capacidad de entender y desarrollar técnicas
musicales; que se aprenden a través de la música (el sonido, el tono y la interacción social), para
seguir fundamentando lo cognitivo, lo emocional y lo físico; desde sus experiencias personales, y
sociales.
Del mismo modo, se debe seguir estableciendo los procesos de inclusión social en las
experiencias de vida de las personas con SA; para seguir estableciendo espacios adecuados,
amplios y flexibles con el propósito de implementar acciones eficaces, para mejorar su calidad
de vida en el país.
Finalmente, se responde a la pregunta a la luz de las investigaciones indagadas ¿Cuál es el
papel de la música para potencializar habilidades sociales en la persona con síndrome de
Asperger?
Identificando que la música puede ser un mediador para el fomento las habilidades sociales,
pero ésta no lo hace sola, si no que necesita a otras manifestaciones artísticas como la danza y el
teatro como mediadores para potencializar las habilidades sociales, es decir, la música, la danza
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y el teatro son actividades sociales, que aumentan los procesos comunicativos, perceptivos y
emocionales; transformando la realidad de las personas con SA a partir de sus ideas y
experiencias.
Junto a esto para futuras investigaciones se puede seguir estudiando la dimensión artística
en la persona con SA para que así, se continúe fundamentando el conocimiento de este tema, a
través de propuestas que permitan expresar las emociones, los pensamientos y el
comportamiento social a partir de diferentes expresiones artísticas que fortalezca a la persona
con SA en la relación con los demás.
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