efl e material didático baseado na perspectiva crítica de ... · vygotskian views of development...
TRANSCRIPT
1
EFL e material didático baseado na perspectiva crít ica de leitura
Célia Regina Capellini Petreche 1 Resumo: Este artigo sintetiza reflexões teóricas e práticas acerca de uma pesquisa-ação desenvolvida no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)2 do estado do Paraná, realizada com duas turmas do segundo ano do Ensino Médio uma escola pública do município de Londrina, Brasil. O estudo centrou-se na aplicação e análise de atividades didáticas voltadas para o desenvolvimento da leitura crítica por meio do gênero textual “political songs”. Desta forma, este estudo fundamenta-se na perspectiva vygotskiana de aprendizagem e desenvolvimento, nas abordagens sócio-semióticas de linguagem de Halliday e Hassan (1989) e na perspectiva da língua como discurso de Fairclough (1989/2001). O objetivo é analisar os efeitos produzidos por diferentes tipos de instrução no ensino e aprendizagem de inglês na escola pública, como aquelas que podem levar ao raciocínio dedutivo e ao raciocínio indutivo. Palavras- chave: leitura crítica; dedução; indução. Abstract: This article summarizes theoretical and practical thoughts of an action research developed in Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) of the state of Paraná, that was developed together with two groups of students of the second year in a secondary school in the city of Londrina, Brazil. The study focused on the application and analysis of didactic activities which aimed at the development of critical reading through political songs as a text genre. Thus, this study is based on Vygotskian views of development and learning, on Halliday’s and Hassan’s (1989) socio semiotic approaches, and on Fairclough’s language perspective as discourse. The aim is to analyze the effects produced by different types of instructions in the English teaching and learning at the public school, such as those which lead either to deductive thinking or to inductive thinking. Keywords: critical reading; deduction; induction.
1 Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) em 2008, Especialista em Metodologia Didática do Ensino pela Universidade Estadual do Norte de Paraná, Campus FAFICOP em 1997 e professora da rede pública do Estado do Paraná na disciplina de Língua Inglesa há doze anos. Atualmente, leciona no Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes e no Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins, em Londrina, Paraná. 2 Este programa de formação profissional continuada é ofertado aos professores da rede pública de ensino do Estado do Paraná e tem duração de dois anos. Nele os professores desenvolvem pesquisas, cujo objetivo central é promover um diálogo mais frequente entre as formas de produção do conhecimento científico e sua transposição para a prática educacional.
2
INTRODUÇÃO
Este artigo relata os resultados obtidos com uma pesquisa
desenvolvida no Programa de desenvolvimento Educacional (PDE) – turma 2008. A
pesquisa desenvolveu-se com a aplicação de atividades dedutivas e indutivas no
ensino língua inglesa e, posteriormente, com a análise do tipo de instrução dada ao
aluno. Desse modo, para fundamentar teoricamente este estudo, apresentamos uma
breve definição da abordagem de aprendizagem e de linguagem na perspectiva
interacionista, centrando-se principalmente na definição dos conceitos vygotskianos
de zona de desenvolvimento proximal (ZPD) e de internalização. Em seguida,
apresentamos a noção de gêneros textuais nas abordagens sócio-semióticas,
segundo os estudos de Halliday e Hasan (1989). Para finalizar, apresentamos as
proposições de Fairclough (1989/2001), a taxonomia de análise de perguntas de
Oliveira (2000), que fala sobre os tipos de questionamentos que podem favorecer o
desenvolvimento da leitura crítica, e a definição de Davis et all. (2005) para os
conceitos de dedução e indução.
Em seguida, apresentaremos a análise de duas unidades didáticas
elaboradas pela professora-pesquisadora, bem como os resultados de sua aplicação
no que se refere à mobilização de funções mentais superiores como a dedução e a
indução. Para finalizar, faremos algumas considerações sobre os resultados da
pesquisa e alguns apontamentos em relação ao uso das atividades no contexto de
escola pública.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Abordagem de aprendizagem e de linguagem
Este estudo fundamenta-se na perspectiva vygotskiana de
aprendizagem e desenvolvimento, também conhecida como Interacionismo Social
ou Teoria Histórico-cultural. De acordo com ela, o desenvolvimento humano resulta
principalmente de processos sociais e históricos, nos quais a língua exerce um papel
fundamental.
3
Fazendo uma breve retomada dos princípios desta perspectiva,
recorremos a Fittipaldi (2006) que lembra que Vygotski se preocupou com o
desenvolvimento das chamadas funções psicológicas superiores (memória
voluntária, imaginação, comportamento voluntário, pensamento abstrato e atenção
voluntária) e ressalta três conceitos centrais na teoria vygotskiana que não devem
ser tomados de forma desarticulada: zona de desenvolvimento proximal (ZPD),
internalização e linguagem.
Entende-se zona de desenvolvimento proximal como uma área de
desenvolvimento cognitivo responsável pela mediação entre o que o sujeito já
conhece e o que ele é capaz de aprender, ou seja, o desenvolvimento potencial. Já
o conceito de internalização remete à formação humana que se dá por meio das
interações sociais, em constante construção e transformação. Fino (2001) resume o
conceito de internalização como sendo uma operação que inicialmente é
representada por uma atividade externa, por meio da interação social (interpessoal)
que, ao ser reconstituída internamente pelo sujeito, passa à atividade interna
(intrapessoal). Em outras palavras, é o ato de reconstruir subjetivamente uma ação
ou conhecimento do mundo objetivo.
Fittipaldi (2006) assevera que a interação de membros mais
experientes com membros menos experientes é parte essencial da abordagem
vygotskiana, especialmente quando vinculada ao conceito de internalização, pois é
ao longo do processo interativo que as crianças aprendem como abordar e resolver
problemas diversos. Nesse processo de desenvolvimento por meio da interação
social, a linguagem desempenha um papel fundamental de ferramenta de mediação
entre a ação (no mundo físico e social) e o pensamento. O autor lembra que
“[...] o desenvolvimento, segundo Vygotsky, ocorre do social para o individual; da fala social para a fala interior, ou seja, o sujeito internaliza a linguagem utilizada em sua sociedade, para isso, passa pela fala egocêntrica (fala que acompanha a ação e se dirige para o próprio sujeito da ação – o sujeito planeja em voz alta) e culmina com a fala interior (a criança pode agora dizer para si mesma apenas o indispensável”. (FITTIPALDI, 2006, p.52)
As contribuições da teoria de Vygotsky para o campo educacional
remetem, principalmente, à importância das interações sociais no desenvolvimento.
Para o autor, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento que se dá nas relações
4
sociais mediadas pela linguagem. Desse modo, o papel da escola no
desenvolvimento humano consiste em levar o aluno a adquirir elementos culturais de
forma não passiva, onde o professor tem um papel de mediador num processo de
expansão de conceitos. O professor faz a mediação entre a transição de conceitos
espontâneos trazidos pelos alunos para conceitos científicos, de modo que a escola
se torne palco de negociações e construção de representações sobre a realidade
apresentada.
Do mesmo modo que Vygotsky, Bakhtin, filósofo russo da linguagem,
preocupou-se com a ação humana e a importância da interação social para o
desenvolvimento da linguagem. Este filósofo dedicou-se ao desenvolvimento de uma
teoria da linguagem numa perspectiva dialógica3 discutindo a noção de gêneros do
discurso e, juntamente com outros teóricos russos, dentre eles Voloshinov e
Medevedev, formou o chamado Círculo de Bakhtin.
Uma das principais contribuições desse grupo é a distinção feita entre
língua, vista como um sistema de signos, e discurso, visto como um conjunto de
enunciados.
“Para Bakhtin, o enunciado, como uma totalidade discursiva, não pode ser considerado como unidade do (...) sistema da língua, pois forma parte de um mundo totalmente diferente, o das relações dialógicas, que não podem ser comparadas às relações linguísticas do sistema da língua”. (RODRIGUES, 2005 p.157)
Os gêneros do discurso são concebidos como formas de discurso
sociais relativamente estáveis que circulam em esferas de atividade variadas que os
elaboram e os complexificam à medida que a própria sociedade evolui.
Entender os gêneros do discurso na perspectiva bakhtiniana significa
entender a linguagem por meio de uma concepção sócio-histórica, ideológica e
dialógica, considerando o caráter ideológico e semiótico da consciência humana.
1.2 A linguagem na perspectiva sócio-semiótica
A noção de gêneros do discurso apresentada passou a exercer grande
influência nos estudos da área de Linguística e Linguística Aplicada. A partir daí
3 O termo dialógico para Bakhtin pode ser entendido como uma reação em resposta aos enunciados dos outros.
5
surgem várias abordagens tomando os gêneros discursivos/textuais como ponto de
partida para o trabalho com a linguagem, dentre elas destacam-se as abordagens
sócio-semióticas, as abordagens sócio-retóricas e as abordagens sócio-discusivas.
Considerando a diversidade de perspectivas teóricas que se dedicam
ao estudo de processos de aprendizagem por meio de gêneros textuais,
consideramos importante nos posicionarmos em relação a este assunto.
Assim, a abordagem de gêneros selecionada para dar embasamento
teórico a esta pesquisa é a abordagem sócio-semiótica, que tem seu início a partir
de um trabalho conjunto sobre língua, contexto e texto de Halliday e Hasan (1989) e
da noção de linguagem introduzida por Halliday (1994) em sua gramática sistêmica.
Para este a linguagem é entendida como um sistema de significados que serve para
mediar as relações humanas.
Para estes autores, podem haver muitas outras formas de significação
para além do domínio da língua como a pintura, a música, a escultura, isto é, a
cultura, de modo geral, que é vista como um conjunto de sistemas semióticos inter-
relacionados. O termo semiótica é usado para definir a perspectiva pela qual se olha
para a linguagem:
“[...] língua como um entre um número de sistemas de significados que, tomados conjuntamente, constituem a cultura humana” (HALLIDAY; HASAN, 1989, p. 4). (tradução minha)
Em relação à aprendizagem, o contexto social assume um significado
particular, pois a aprendizagem é considerada um processo social e os
conhecimentos são transmitidos nesse contexto que, por sua vez é definido por
sistemas de valores e ideológicos da cultura.
Nesse sentido, texto e contexto são partes do mesmo processo, sendo
que o texto é a linguagem tomando parte de um contexto situacional e que, embora
composto por palavras e sentenças, tem um significado a ser expresso constituindo-
se essencialmente em uma unidade semântica. Assim, podemos afirmar que o texto
é uma forma de troca significativa porque pressupõe a interação entre os locutores.
O contexto é visto nessa perspectiva como um todo composto por três
dimensões interligadas _ campo, relação e modo (tenor, field e mode).
- campo – refere-se ao que está acontecendo, isto é, à natureza da prática social;
6
- relação – refere-se ao status ou à relação social entre as pessoas participantes da prática social; - modo – refere-se ao meio de transmissão da mensagem, ou à forma com que a mensagem é organizada e veiculada socialmente.
Ao analisar essas dimensões do contexto o leitor pode antecipar
informações sobre o texto.
1.3 A análise crítica do discurso de Fairclough
Numa perspectiva de análise mais crítica da linguagem, onde se
incluem na discussão de questões sociais os diferentes modos de representar a
realidade e as relações de poder, origina-se a proposta teórica da Análise Crítica do
Discurso (ACD) de Fairclough4 (1989/2001) que entende o gênero como um
conjunto de convenções que é relativamente estável e associado a um tipo de
atividade social, como uma conversa informal, por exemplo. Cada gênero é
produzido em determinado contexto, envolvendo determinados agentes que o lêem
e o interpretam, sendo assim, a principal preocupação deste teórico é o estudo do
texto e sua interação com as estruturas da sociedade e não a elaboração de uma
teoria de gêneros.
As contribuições de Fairclough tornaram-se relevantes para o
desenvolvimento do trabalho didático com leitura crítica do gênero political song,
portanto, torna-se necessário o esclarecimento de algumas das principais
proposições teóricas e metodológicas do autor que são resumidas no quando a
seguir.
Proposições de Fairclough
Teóricas Metodológicas
- linguagem = prática social;
- discurso tem poder de constituir
conhecimentos ou crenças; relações sociais
e identidades sociais;
- textos contêm traços e pistas e são
- analisa três dimensões (texto, prática
discursiva e prática social) de forma
descritiva, interpretativa e explicativa;
- texto – descreve aspectos lexicais e
gramaticais relevantes, bem como os de
4 Noman Fairclough é um dos fundadores da Análise Crítica do Discurso, conhecida como uma corrente teórica que ressalta o papel da língua nas relações sociais de poder e ideologia e se preocupa em mostrar como a língua aparece nos processos de mudança social.
7
atravessados por relações de poder;
- o discurso é ideológico e se articula às
formas de poder;
- todo texto é localizado historicamente e se
relaciona com outros textos;
- a emancipação do sujeito por meio da
conscientização das relações de poder e
ideológicas do discurso é foco da ACD.
coesão e coerência;
- prática discursiva – foca a interpretação do
texto em aspectos de produção distribuição
e consumo;
- prática social – busca explicar as relações
entre as estruturas sociais e os textos e
como uns exercem influência sobre os
outros.
Quadro 1 : Proposições teóricas de Fairclough.
1.4. Leitura crítica e tipos de questionamentos
Uma questão que chama a atenção de vários pesquisadores na área
da Lingüística, quando o assunto é o desenvolvimento do pensamento crítico, tem
sido como ensinar a pensar.
Oliveira (2000) desenvolve uma taxonomia de análise de perguntas
para verificar em que medida o pensamento crítico vem sendo trabalhado no ensino
de leitura em língua portuguesa no Brasil. Para tanto, a autora recorre à Alexander
(1989) que define a expressão “pensamento crítico” como sendo o filtro através do
qual os aprendizes adquirem a informação, percebendo-a e julgando sua relevância.
Dentre outros, a autora também cita Gajdusek e vanDommelen’s (1993) para quem
pensar criticamente significa ter uma atitude ativa diante das informações recebidas.
Tal atitude se daria por meio de operações cognitivas como: a) comparar; b)
classificar; c) observar; d) resumir; e) interpretar; f) avaliar ou criticar; g) fazer
inferências; h) posicionar-se; i) prever; j) analisar e k) sintetizar. Estes autores
enfatizam que o pensamento crítico deveria estar entre as habilidades mais
importantes a serem desenvolvidas no processo educativo formal.
Com relação à construção de uma taxonomia de perguntas, Oliveira
(2000) recorre às categorias de Pearson e Johnson (1978) e de Gallagher e Aschner
(1963). Os primeiros pesquisam as fontes de informação usadas pelos estudantes
para responderem às questões colocadas a eles e identificam que tais informações
são de duas naturezas distintas: 1) informações encontradas no próprio texto; 2)
informações que derivam do conhecimento prévio. Eles denominam as questões que
exploram estes tipos de conhecimentos como – textually explicit (textualmente
8
explícitas), textually implicit (textualmente implícitas) e scriptally implicit [sem
tradução]. Os segundos apresentam uma taxonomia bem parecida com a de
Pearson e Johnson (1978) com a diferença de mostrarem de modo mais explicito a
relação entre palavras interrogativas e operações cognitivas relativas a cada
categoria de perguntas. O quadro seguinte mostra o tipo de informação que cada
categoria privilegia e a correlação entre as classificações dos autores.
Pearson and Johnson
(1978)
Gallagher e Aschner (1963)
Textually explicit (TE): a
resposta está bem em
frente ao olhos do leitor
(busca e localização de
informação)
Memory based questions : são perguntas iniciadas pelos
pronomes: who, what, where e when e podem mobilizar as
operações cognitivas de nomear, definir, identifica r,
designar ou responder sim ou não .
Textually implicit (TI) : a
resposta pode ser
encontrada no texto, mas
não de forma tão explícita.
Convert thinking questions: são perguntas iniciadas pelos
pronomes how, why, in what ways e podem mobilizar as
operações cognitivas de explicar, declarar
relacionamentos, comparar e contrastar .
Divergent thinking questions : são perguntas iniciadas
pelos pronomes ou palavras interrogativas imagine,
suppose, predict, if...then, How might?, Can you
create...?, What are some possible consequenses...? e
podem mobilizar as operações cognitivas de predizer,
hipotetizar, inferir e reconstruir .
Scriptally implicit (SI) : a
resposta requer
conhecimento de mundo do
leitor.
Evaluative thinking questions : são perguntas iniciadas
pelos pronomes ou palavras interrogativas: defend, judge,
justify, What do you think...?, What is your opinio n...? e
podem mobilizar as operações cognitivas de avaliar,
julgar, defender e justificar escolhas .
Quadro 2: Tipos de perguntas e operações cognitivas.
Consideramos a estreita relação entre as taxonomias apresentadas
e, neste estudo, adotaremos a nomenclatura proposta por Pearson e Johnson
9
(1978). Adicionalmente, iremos recorrer a Gallagher e Aschner (1963) para falarmos
das marcas linguísticas e das operações cognitivas.
1.5. Raciocínio dedutivo e raciocínio indutivo
Neste estudo, além da necessidade de delimitarmos nossa visão de
linguagem, consideramos importante investigar o tipo de raciocínio que as atividades
didáticas elaboradas podem levar os alunos a desenvolver. Por isso, recorremos a
Davis et all. (2005) para explicar o conceito de raciocínio dedutivo e raciocínio
indutivo. A autora enfatiza que, dentre as diferentes formas de raciocinar, destacam-
se a dedutiva e a indutiva, compreendidas como modos de pensar de primeira
importância. O quadro seguinte resume o pensamento da autora.
Raciocínio dedutivo Raciocínio indutivo
- envolve proceder do geral para o
particular, empregando proposições
amplas para entender, explicar, avaliar
e/ou monitorar eventos específicos;
- caracteriza-se por possibilitar que se
chegue a uma conclusão mais
rapidamente sendo, por isso, bastante
utilizada e, por vezes, parecendo ser mais
eficiente do que a indução;
- requer a aplicação de idéias gerais à
experiência particular, envolvendo
previsões, planejamento e solução de
problemas;
- tem o objetivo de explicar o conteúdo das
premissas que, quando verdadeiras,
levarão inevitavelmente a conclusões
verdadeiras;
- caracterizado como um processo de
construir idéias a partir da experiência;
- envolve alocar significados por meio da
busca deliberada dos fatos da
experiência;
- possibilita a conexão dos fatos e a
criação de generalizações a partir destas
conexões.
Quadro 3: Tipos de raciocínio.
10
A autora, recorrendo a Clark (1990), defende que a aprendizagem
depende, em grande parte, tanto dos processos de pensamento dedutivos como dos
indutivos e que o problema da escola é que esta acaba supondo que os alunos já
são capazes de operar cognitivamente, realizando raciocínios dedutivos e indutivos
por si só, sendo desnecessário o ensino destas operações. Com isso, os
professores se sentem liberados da tarefa de ensinar a pensar, preocupando-se,
quase que exclusivamente, em veicular e ensinar conteúdos que podem trazer
pouca informação, bem como poucos valores sociais.
Corroborando este pensamento, constatamos que esses tipos de
raciocínio necessitam de maior atenção quando o assunto é o ensino e a
aprendizagem de língua estrangeira. É preciso lembrar que, no contexto da escola
pública, deve-se buscar articular as práticas educacionais com o desenvolvimento
de operações cognitivas superiores e o desenvolvimento de valores sociais de forma
intencional, sistemática e articulada. Neste estudo, adotamos as definições sobre os
tipos de raciocínio anteriores entendendo que, nas unidades por nós elaboradas, as
atividades que pressupõem o raciocínio dedutivo são aquelas que já apresentam ao
aluno as opções de respostas, ou as premissas, cabendo a este apenas a escolha
da resposta correta. Já nas atividades que buscam mobilizar o raciocínio indutivo,
tais opções não são apresentadas, cabendo aos alunos a formulação da resposta,
tomando por base sua capacidade de observação, reflexão sobre os fatos
apresentados e conhecimento de mundo.
O quadro a seguir sintetiza nossa proposta de intervenção pedagógica
associando os tipos de raciocínios mobilizados nas perguntas ou instruções de
atividades e os tipos de operações cognitivas privilegiadas. A legenda abaixo explica
as abreviações do quadro.
ARD – atividade de raciocínio dedutivo.
ARI _ atividade de raciocínio indutivo.
TE_ textually explicit
TI _ textually implicit
SI _ scriptally implicit
11
TE ARD
TI
ARI
SI
Quadro 4 – Relações entre tipos de raciocínio e operações cognitivas.
Para a elaboração do material didático utilizado neste estudo,
procuramos transpor os conceitos aqui apresentados, propondo atividades com o
objetivo levar os alunos a analisar de forma mais crítica o gênero textual
selecionado, construindo representações por meio de atividades de interpretação de
forma a terem contato com a LI, considerando o uso da língua num contexto social
significativo. A descrição dos caminhos metodológicos seguidos pode fornecer uma
visão mais precisa do trabalho realizado.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa apresenta características da pesquisa-ação devido ao
nosso interesse em analisar os resultados obtidos com um material didático
elaborado a partir da participação da professora-pesquisadora no PDE e cujos
resultados aqui relatados poderão ser socializados, de modo a contribuir para o
processo de intervenção pedagógica em outros contextos educacionais, fazendo o
que Zeichner (1993) define como o cumprimento do papel de democratização social
e política da educação na sociedade.
Há mais de uma década Moita Lopes (1996) já apontava algumas
tendências de pesquisa na área de ensino/aprendizagem de línguas no Brasil, as
quais ainda se mostram atuais. O modelo de formação continuada de professores do
PDE tem seu foco na pesquisa de investigação feita pelos próprios profissionais em
serviço, contrapondo-se à investigação teórico-especulativa, onde a sala de aula é
idealizada e a investigação é focada apenas no produto da aprendizagem de
12
línguas. Assim, a preocupação está centrada no estudo dos processos
sociointeracionais responsáveis pela construção da cognição, ligada ao movimento
denominado professor-pesquisador, conforme define o autor, que pressupõem que o
professor deixe de ser um consumidor dos resultados dos trabalhos de
pesquisadores externos e passe a pesquisador de sua própria prática.
Esta metodologia de pesquisa já vem sendo utilizada por nós, em
estudo anterior, Petreche (2008, p. 74), onde recorremos a Thiollent (2003, p.14),
para a definição do que seja a pesquisa-ação.
“A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e, na qual, os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.”
Considerando a proposta metodológica da pesquisa-ação, este
estudo investiga o desenvolvimento da leitura crítica de alunos por meio de
atividades que podem levar ao raciocínio dedutivo e ao indutivo. A partir do exame
do material didático elaborado e das respostas dadas pelos alunos em algumas
atividades, propomo-nos a analisar o desenvolvimento de operações mentais
superiores, como os raciocínios dedutivo e indutivo, buscando explicitar como estes
podem ser sistematicamente ensinados por meio de perguntas feitas aos alunos.
O estudo se classifica como pesquisa-ação por se tratar da análise
do resultado obtido em uma situação real de aprendizagem, tendo a professora da
turma também o papel de pesquisadora.
Os colaboradores deste estudo foram duas turmas de Ensino Médio
de um colégio estadual do município de Londrina, Paraná, Brasil, localizado em um
bairro de classe média. O colégio é bem conceituado pela comunidade local. As
turmas participantes da pesquisa têm aproximadamente trinta alunos por sala e
apresentam características bastante heterogêneas em relação ao interesse pela
língua e ao nível de proficiência, havendo alunos com pouco conhecimento da língua
e alunos com um conhecimento mais aprofundado.
13
3. ANÁLISE DOS DADOS
3.1 Análise das unidades didáticas
A fim de organizarmos nossa análise, fizemos a classificação de
cada atividade, nas duas unidades didáticas conforme os seguintes critérios: a) tipo
de raciocínio predominante; b) tipo de pergunta feita (textually explicit, textually
implicit, scriptally implicit) e c) operação cognitiva mobilizada. Durante a
classificação, foi priorizado o que nos pareceu predominante em cada atividade,
havendo também a combinação dessas categorias uma vez que observamos a
presença de características de mais de um tipo de pergunta em algumas atividades.
Ao analisarmos o material verificamos que as unidades didáticas,
que havíamos classificado inicialmente como Unidade Dedutiva e Unidade Indutiva,
apresentam atividades que mobilizam os dois tipos de raciocínio, com
predominância de um tipo sobre o outro, daí não podermos classificar cada unidade
como totalmente dedutiva ou totalmente indutiva.
Os gráficos a seguir apresentam os resultados das análises feitas
com relação aos critérios apresentados.
Gráfico 1 : Tipos de raciocínio nas unidades.
Na Unidade Dedutiva, verificamos que setenta e oito por cento das
atividades propõe a mobilização do tipo de raciocínio esperado, o raciocínio
UNIDADE DEDUTIVA
ARI
22%
ARD
78%
UNIDADE INDUTIVA
ARI
89%
ARD
11%
14
dedutivo. Contudo, em vinte e dois por cento das atividades predominam as
atividades com mobilização de raciocínio indutivo.
Na Unidade Indutiva, oitenta e dois por cento das atividades
mobilizam o raciocínio indutivo e onze por cento mobilizam o raciocínio dedutivo, o
que representa um índice maior de atividades que alcançam nosso propósito inicial
de elaborar duas unidades que mobilizassem separadamente a dedução e a
indução.
Em relação os tipos de perguntas, obtivemos o seguinte resultado.
Gráfico 2 : Tipos de perguntas nas unidades.
As duas unidades apresentam índices bastante semelhantes,
ficando nítido o predomínio de perguntas do tipo TE (textually explicit) que, de
acordo com Pearson e Johnson (1978), são basicamente de busca e localização de
informação no texto. A Unidade Dedutiva apresenta cinquenta e cinco por cento e a
Unidade Indutiva apresenta cinqüenta e dois por cento deste tipo de pergunta. O
segundo tipo de pergunta predominante é o TI (textually implicit), onde a resposta
está no texto, mas não de forma tão óbvia. A primeira unidade apresenta vinte e um
por cento e a segunda unidade apresenta trinta e um por cento deste tipo de
pergunta. As perguntas do tipo SI (scriptally implicit) apresentam-se como o terceiro
tipo mais usado, com dezenove por cento na primeira unidade e doze por cento na
segunda unidade. E, por último, encontramos cinco por cento das questões das
duas unidades com a combinação dos tipos TI e SI.
UNIDADE DEDUTIVA
TE
55%TI
21%
SI
19%
TI+SI
5%
TE
TI
SI
TI+SI
UNIDADE INDUTIVA
TE
52%TI
31%
SI
12%
TI+SI
5%TE
TI
SI
TI+SI
15
Após a classificação do tipo de raciocínio mobilizado e dos tipos de
perguntas, com base em Gallagher e Aschner (1963), procedemos a identificação
das operações cognitivas predominantes em cada atividade ou questão e chegamos
aos seguintes resultados.
UNIDADE DEDUTIVA
TIPO DE PERGUNTA TIPO DE RACIOCÍNIO
TE Definir, identificar, nomear; TI Explicar, declarar relacionamento e comparar; SI Avaliar, inferir, predizer, julgar, hipotetizar,
defender e justificar escolhas; TI+SI Comparar e hipotetizar, explicar e avaliar.
Quadro 5 : Operações predominantes na Unidade Dedutiva. UNIDADE INDUTIVA
TIPO DE PERGUNTA TIPO DE RACIOCÍNIO
TE Definir, identificar, nomear; TI Explicar, comparar e contrastar; SI Reconstruir, predizer, julgar, hipotetizar,
defender e justificar escolhas; TI+SI Comparar e hipotetizar, explicar e avaliar.
Quadro 6 : Operações predominantes na Unidade Indutiva.
Fazendo uma comparação entre os resultados das duas unidades,
constatamos que as perguntas/atividades do tipo TE mobilizaram os mesmos tipos
de operações cognitivas que são: definir , identificar e nomear .
As perguntas/atividades do tipo TI levam à mobilização das
operações de explicar e comparar , sendo que a primeira unidade apresenta
também a operação de declarar relacionamento e a segunda unidade apresenta a
operação de contrastar .
As perguntas/atividades do tipo SI mobilizam as operações de
predizer, julgar, hipotetizar, defender e justificar escolhas . Além disso, na
primeira unidade encontramos perguntas/atividades que mobilizam as operações de
avaliar e inferir e na segunda unidade encontramos a operação de reconstruir .
A partir dos resultados das análises, que podem ser mais bem
observadas nos apêndices 1 e 2, chegamos à conclusão de que os tipos de
16
raciocínio, os tipos de perguntas/atividades e as operações cognitivas mobilizadas
nas atividades que propomos aos nossos alunos, estão em constante interação,
compondo uma rede de relações que podem interferir diretamente em nossa prática
pedagógica.
Portanto, ao refletirmos sobre como estas relações estão presentes
na construção de materiais didáticos, tanto nos tornamos profissionais mais críticos
como podemos contribuir de modo mais efetivo para a formação crítica, além de
deixarmos de ser consumidores passivos de materiais didáticos, um dos propósitos
do PDE.
3.2 Análise de resultados dos alunos
A fim de explicitarmos dados acerca do desenvolvimento dos alunos
apresentamos algumas respostas dadas por eles em algumas atividades das
unidades.
A primeira seção do material, intitulada “Let’s watch a video clip”,
explora o que Halliday e Hasan (1989) denominam de contexto da situação de
linguagem. As atividades de análise do contexto do vídeo da canção Another Brick in
the Wall, da banda Pink Floyd, exploraram as três dimensões que compõem o
contexto para estes autores (campo, relação e modo). Observando as respostas
dadas por três alunos de cada classe constatamos que estes chegaram às
respostas esperadas independente do tipo de raciocínio privilegiado.
A atividade 2 da seção Let’s watch a video clip na unidade dedutiva
apresenta as seguintes opções de resposta:
1. O que está acontecendo?
a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém d) o aluno desrespeita o professor e)o professor trabalha com atividades repetitivas f ) o professor está preocupado com os interesses do aluno g) a imagem do professor é de uma pessoa acessível
As respostas dos alunos, cujos nomes foram substituídos por suas
iniciais, podem ser observadas no quadro.
17
Activity 2: 1. O que está acontecendo no clip?
Unidade Dedutiva
Unidade Indutiva
I: A, B, C
a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém
M: Que tem um garoto de um internato e começa levar bronca do professor, começa imaginar e refletir em relação a escola.
J: C
E: A revolta dos alunos contra a escola.
N: C
A: Um aluno estava imaginando todos eles quebrando a escola.
Quadro 7 : Respostas dos alunos para exploração do contexto.
Nesta atividade, espera-se que os alunos que responderam as
atividades dedutivas escolham as alternativas C e E, entretanto, o primeiro aluno
escolhe as letras A, B e C, o que demonstra sua desatenção aos elementos do
vídeo como as expressões faciais e o comportamento de submissão dos alunos. Os
três alunos que responderam as atividades dedutivas escolheram a letra C, mas
ignoraram a situação apresentada na letra E. Os alunos que responderam a unidade
indutiva apresentam respostas semelhantes, pois os três falam da situação
problemática na escola.
Outro dado observado durante a aplicação do material é que os alunos
que responderam a Unidade Indutiva levaram mais tempo para concluírem as
atividades do que os alunos que responderam a unidade dedutiva. Entretanto,
parece ter havido mais reflexão por parte dos primeiros, já que os que apenas
escolheram entre as alternativas previamente estabelecidas demonstraram menos
atenção ao respondê-las.
Do mesmo modo, observarmos que o tipo de pergunta feita ao aluno
pode mobilizar determinadas operações cognitivas, independente de sua natureza
dedutiva ou indutiva. A questão 1 da atividade 4 da seção Look through the song é
18
um exemplo, pois na unidade dedutiva encontramos a combinação ARD + TE +
nomear e na unidade indutiva temos ARI + TE + nomear (ver apêndices A e B).
1. Who is speaking the first sentence?
Unidade Dedutiva
Unidade Indutiva
I: teacher M:The first sentence speaking is
teacher.
J: singer
E:The teacher
N: teacher
A:The teacher is speaking in the first
sentence.
Quadro 8 : Semelhança entre as respostas.
As respostas dos alunos demonstram que o tipo de pergunta feita pode
ser mais determinante, considerando que a maioria dos alunos chegou à resposta
esperada, do que o tipo de raciocínio. Contudo, a ausência de alternativas definidas
parece levar o aluno tentar se expressar mais na língua estrangeira,
independentemente do quanto este aluno domina a estrutura dessa língua.
Também constatamos que as perguntas/atividades do tipo SI ou a
combinação TI+SI, no formato indutivo parecem contribuir mais para o
desenvolvimento da criticidade do aluno, já qu
e em tais questões o aluno pode reconstruir uma situação de linguagem, defender e
justificar suas escolhas, comparando, criando hipóteses, explicando e avaliando uma
dada realidade. Com estas operações, por meio da indução, acreditamos que as
possibilidades de que o aluno tome consciência das relações que se criam por meio
da linguagem possam ser mais bem exploradas. Vejamos alguns exemplos de
respostas da atividade 8d da mesma seção, onde temos a combinação ARI+SI+
defender e justificar escolhas .
d) Would you like to be treated like the children of the clip at school? Why?
M: No, because treated the teacher is bad.
E: No, because is very rigidity.
A: No, because the children were treated very bad.
Quadro 9: Respostas da atividade 8d.
19
As duas últimas atividades das duas unidades apresentam os mesmos
questionamentos e a mesma combinação ARI+ TI + SI, diferenciando apenas nas
operações mentais. Comparar e hipotetizar na atividade 9 e explicar e avaliar, na
atividade 10.
Activity 9 – Compare your school and the boy’s real ity and write some points
that could became better regarding relationships at school.
Unidade Dedutiva Unidade Indutiva
I: I need to learn more and to help more
about the teachers.
M: My school the relationship is tumult
because falt cooperation.
The solution is the relationship among
teacher and students.
Boy’s school is monotone because
severious norms and punishment. The
solution to two cases is good relationship
among teacher.
J: I’m the student that not dream in
classroom and he’s not.
E: - The teacher have beibg calm.
- The students have to protest.
N: Sometimes I have to ask for silence,
because the teacher can’t explain with
many students talking in the same time.
A: - Don’t have to wear unform.
-The students need to have more
responsability.
Quadro 10 : Respostas da atividade 9.
Activity 10 – Considering the song “Another Brick i n the Wall” is a protest
song, explain what is a protest song and why this k ind of song can be
importante in our society.
Unidade Dedutiva
Unidade Indutiva
I: A protest song why speak of problems
socials. Have important because solution
of sometimes problems.
M: Protest song is the critic, importante is
to critic and not satisfied with all.
J: Is important for open our eyes for any
matter in our society.
E: Is a protest song opposite the school,
because we have more liberty.
20
N: It’s a song that somebody don’t agree.
It’s important because change the way of
people and open up your mind to reality.
A: A protest song is a way to the people
Express their opinon about the society
because it make the people think.
Quadro 11 : Respostas da atividade 10.
Ao analisarmos estas respostas, podemos retomar as proposições de
Fairclough (1989/2001) acerca do desenvolvimento da leitura crítica por meio de
gêneros textuais, pois podemos afirmar que as atividades 9 e 10 consideram a
linguagem como prática social à medida que levam o aluno a: (a) descrever,
interpretar e explicar fatos pertencentes a uma organização social anterior com a
sua; (b) analisar as relações de poder presentes no sistema educacional; e (c) tomar
consciência de que sua realidade com vistas a transformá-la por meio de ações
práticas. No final das atividades, percebemos que a maioria dos alunos consegue
definir o gênero trabalhado, assim como se posicionar criticamente em relação a
questões sociais ligadas a ele.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo nos propomos a analisar o material didático elaborado a
partir da participação da professora-pesquisadora no PDE 2008, que trabalhou com
o gênero textual canção de protesto por meio de atividades dedutivas e indutivas.
Das respostas dadas pelos alunos em algumas atividades, concluímos que o
desenvolvimento de operações mentais superiores, como os raciocínios dedutivo e
indutivo, no ensino da língua inglesa podem e devem ser sistematicamente
ensinados.
Os resultados alcançados reforçam a idéia de que, o ensino de
língua inglesa na escola pública deve mesclar atividades que mobilizem o raciocínio
dedutivo e indutivo, com privilégio de segundo sobre o primeiro. Além disso, é
preciso dar mais atenção ao tipo de pergunta ou instrução proposta, uma vez que
esta pode direcionar o tipo de operação cognitiva a ser mobilizada pelo aluno.
Recomendamos, com esta experiência, o uso de atividades que combinem método
21
dedutivo e método indutivo, dependendo do que se pretende explorar sobre o
gênero textual trabalhado. Outro fator que considerarmos importante é a
necessidade de se aumentar o número de perguntas/atividades dos tipos TI e SI,
para que o trabalho com leitura e interpretação crítica não se limite à busca e
localização de informações explícitas no texto, pois além da compreensão da língua,
no contexto da escola pública, assim como em outros contextos escolares, é
indispensável ensinarmos nossos alunos as operações cognitivas de explicar,
comparar e contrastar; reconstruir, predizer, julgar, hipotetizar, defender e justificar
escolhas. Desse modo, corroborando com os autores que embasaram esta
pesquisa, o estudo da língua, neste caso de uma língua estrangeira, deve ser
ensinado levando-se em conta um contexto situacional que possibilite que o aluno
perceba as estruturas sociais, nelas agindo.
Nesse sentido, este estudo trouxe contribuições para: 1) a
professora-pesquisadora por possibilitar uma análise mais detalhadas sobre o tipo
de atividade proposta para seus alunos; b) aos alunos, pois eles tiveram a
oportunidade de fazer uma leitura crítica do gênero “protest song” usando uma
canção bastante conhecida; c) para os demais professores que se interessarem
pelas questões aqui investigadas.
Vale também lembrar que as atividades propostas no caderno
pedagógico já citado contribuíram para a construção de um entendimento mais
aprofundado do gênero textual abordado, bem como a possibilidade de sua
ressignificação por parte de todos os envolvidos na pesquisa.
22
REFERÊNCIAS CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Gêneros e ensino de leitura em LE: Os modelos didáticos de gêneros na construção e avaliação de material didático. 2001. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. Disponível em: http://lael.pucsp.br/lael/teses/index.html Acesso em: 24/05/2009. DAVIS, C.; NUNES, M.; NUNES, C. A. A. Metacognição e espaço escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 205-230, maio/ago. 2005. Disponível em:< www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1135125.pdf> Acesso em> 12/10/2009.
FAIRCLOUGH, N. Language and power. London, Longman:1989/2001. FINO, Carlos N. Vygotski e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD): Três Implicações Pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, ano 2001, volume 14, número 002, Universidade do Minho, Braga, Portugal. Disponível em: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37414212.pdf. Acesso em: 10/10/2009.
FITTIPALDI, C. CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS. Revista Educação, volume 1, nº 2, 2006. Disponível em: http://www.revista.ung.br/index.php/educacao/article/view/33/58. Acesso em: 25/09/2009.
GIMENEZ, T.; SERAFIM, J.; SALLES, M. R.; ALONSO, T. Referências recentes sobre língua inglesa, mídia e escola no contexto brasileiro. Revista Linguagem & Ensino, Vol. 9, No. 1, 2006 (251-266) GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: 2008. HALLIDAY, M. A.; HASSAN, R. Language, context and text: aspects of language in social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989. HALLIDAY, M. A. K. An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold. 1994. MEURER, J.L. Gêneros textuais na análise crítica de Fairclough. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.(81-106) MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996. OLIVEIRA, S. Question-asking in Brazilian Portuguese reading comprehension textbooks. Revista Ilha do Desterro, nº 38, p. 39-56, Florianópolis, jan/jun.2000.
23
Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens, códigos e suas tecnologias (vol. 1), Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (versão digital disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf; acesso em 10/08/07). PETRECHE, Célia Regina Capellini. A seqüência didática nas aulas de língua inglesa do ensino médio e o desenvolvimento de capa cidades de linguagem . 2008. (n. de paginas) Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, 2008. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J.L., BONINI, Adair, MOTTA-ROTH, Désirée (orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. (152-183) THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 12e. São Paulo: Cortez, 2003. ZEICHNER, K. M. A Formação Reflexiva de Professores, Idéias e Práticas. EDUCA, Lisboa 1993.
APÊNDICE 1 – Análise da Unidade Indutiva
Atividade Tipo de Raciocínio
Tipo de pergunta /atividade
Operação cognitiva mobilizada
Seção: Let’s watch a video clip
Activity 1 : Report to a partner what you understood about the video.
ARI SI Reconstruir
Activity 2 : Answer the questions according to what you watched on the video. Watch it again if necessary.
1. O que está acontecendo? 2. Em que ambiente isso está acontecendo? O que você vê? 3. O que mais te chama atenção no ambiente? Por quê? 4. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)? 5. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação? Descreva a de umas pessoas com as outras, no início do vídeo. 6. Quem tem o poder de usar a palavra de maneira “correta”? 7. E como é sua fala? 8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história? 9. Sobre o que é o vídeo/música?
ARI 1. TE 2. TE 3. TE 4. TE 5. TI 6. TE 7. TI 8. TE 9. TE
1. Definir 2. Identificar 3. Identificar 4. Nomear 5. Explicar 6. Nomear 7. Explicar 8. Identificar 9. Definir
Seção: Focus on context
Activity 1 – Read the text and copy the information required: a) date of creation: b) place: c) musicians: d) musical style: e) main albums:
ARI TE Identificar
Activity 2 – Read the information and answer the questions. a) Onde o texto foi publicado? b) O que significa "Another Brick in the Wall"? c) Por que este título foi escolhido? d) Qual das partes da música você mais conhece? e) Qual poderia ser a razão de uma música gravada na década de 70 ainda ser tão conhecida?
ARI a) TE b) TE c) TI d) TE e) TI
a) Identificar b) Definir c) Explicar d) Identificar e) Explicar
Seção: Time for listening and comprehension
Activity 1 – Based on the video, list words that you expect to listen to in the song.
ARI SI Predizer
Activity 2 - The lyric is divided in three parts to facilitate your comprehension.
a) Read the first part and complete the gaps with the appropriate verb termination. Look up these verbs on the dictionary if you need.
ARD TE identificar
Activity 3 – Unscramble the sentences according to the song and draw an image that better represent each of them.
ARD TI explicar
Activity 4 – Read this part of the lyrics paying attention to ARI TI explicar
the bolded words. Then explain their meaning according to the context presented in the song. Seção: Look through the song
Activty 1 - Go back to the previous texts and answer. a) Where and when the song “Another Brick in the Wall” was composed? b) Why do you think it was written? c) What is the theme of the song? d) Who are the people that could be interested in this song? e) When you analyze the lyric, who can you identify? Whose voices are represented? f) About which decade the song is talking to?
ARI a) TE b) TI c) TE d) TE e) TE f) TE
a) Identificar b) Explicar c) Identificar d) Nomear e) Identificar f) Identificar
Activity 2 – Look at the lyrics and copy: a) a sentence that simulates oral language: b) a sentence or a word that shows emotion.
ARI TE a) Identificar b) Identificar
Activity 3 – Describe how the teacher and the students are represented in the song. You can write or draw, if you prefer.
ARI TI Explicar
Activity 4 – Analyse these sentenses and answer. a) Who is speaking in the first sentence? b) Who does the word” You” refer to? c) Who is speaking the second sentence? d) What kind of education do you think they don’t want? Against what were they protesting? e) What does the song show us about the society of that time?
ARI a) TE b) TE c) TE d) SI e) SI
a) nomear b) nomear c) nomear d) julgar e) hipotetizar
Activity 5 – The following verbs were taken from the lyrics. Analyse each one in the song and classify them according to what they express.
ARI TI Explicar
Activity 6 – Now classify the same verbs according to these tenses. Look at the example: - Simple present : are, - Simple present continuous: - Simple past: - Past participle:
ARI TE Identificar
Activity 7 – Compare the kind of education the children were used to receive at the time showed in the video and the song and list points that have changed and points that have not changed in education.
ARI TI Comparar e contrastar
Activity 8 – Answer the questions:
a) At the end of the clip, what was the boy imagining? Why?
b) Why were the children destroying the school? c) What kind of differences can you notice in students
and teachers relatioship in that time and nowadays? d) Would you like to be treated like the children of the
clip at school? Why?
ARI a) TI b) TI c) TI d) SI
a) explicar b) explicar c) comparar e contrastar d) defender e justificar escolhas
Activity 9 – Compare your school and the boy’s reality and write some points that could became better regarding relationships at school.
ARI TI + SI Comparar e hipotetizar
Activity 10 – Considering the song “Another Brick in the Wall” is a protest song, explain what is a protest song and why this kind of song can be importante in our society.
ARI TI +SI Explicar e avaliar
APÊNDICE 2 – Análise da Unidade Dedutiva
Atividade Tipo de raciocí-nio
Tipo de pergunta
Operação cognitiva
Seção: Let’s watch a vídeo clip
Activity 1: Report to a partner what you understood about the video
ARI TI explicar
Activity 2 : Answer the questions according to what you watched on the video. Watch it again if necessary.
2. O que está acontecendo?
a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém d) o aluno desrespeita o professor e)o professor trabalha com atividades repetitivas f ) o professor está preocupado com os interesses do aluno g) a imagem do professor é de uma pessoa acessível
3. Em que ambiente isso está acontecendo? O que você vê?
a) na escola b) em um lugar escuro e assustador d) na casa do aluno
4. Quais são as cores dos ambientes mostrados?
5. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)? a) Um professor autoritário b) Vários alunos c) Professores inovadores 6. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação?
a) professor e alunos são amigos b) professores trocam experiências na sala dos professores c) professor e sua esposa têm um relacionamento amigável 6. Quem tem o poder de usar a palavra? a) aluno b) professor 7. E como é o tom de sua fala? a) calmo b) autoritário c) triste d) engraçado 8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história? a) nos dias atuais b) em meados do século XX c) em um futuro próximo
9. Sobre o que é o vídeo/música?
a) é uma comparação entre escolas atuais e escolas
ARD 1.TE 2. TE 3. TE 4. TE 5. TI 6. TE 7. TI 8. TE 9. SI
1. Identificar 2. identificar 3. definir 4. nomear 5. declarar relacionamentos 6. nomear 7. explicar 8. identificar 9. julgar
antigas b) é sobre como a educação transforma as vidas das pessoas para melhor c) é uma crítica ao sistema educacional de determinada época d)é uma homenagem aos professores tradicionais
Seção: Focus on context
Activity 1 – Read the text and choose the correct information:
1) The band was created in: a) 1946 b) 1965 b) c) 1975 d) 1968
2) The city where it was created
was…………………… a) Cambridge b) Birmingham b) c) London d) Liverpool
3) Relate the musicians’ names to what they played. (1) Richard Wright ( ) guitar (2) Nick Mason ( ) drums (3)Roger Waters ( ) keyboards (4) David Gilmour ( ) guitar and vocals
(5) Syd Barrett ( ) vocals and bass 4. What was their musical style?
a) Hard rock b) soft rock c) psychedelic rock
5. Write the names of their main albums.
ARD 1. TE 2. TE 3. TE 4. TE 5. TE
1. identificar 2. identificar 3. identificar 4. identificar 5. Nomear
Activity 2 – Read the information and complete the sentences with the words of the chart.
1. The text was published on ................................ and it has information about ………….……………….., one of the most well-known songs of the …………………..…..
2. This song is a critic to ……………………….,
specially in boardings schools.
3. …………………. is the best-known part of the song for you, and it is …………………………
One of the reasons to a song recorded in the 70’s to be so popular until nowadays can be its…………………………………
ARD TE
identificar
Seção: Time for listening and comprehension
Activity 1 – Based on the video, list words that you expect to listen to in the song.
ARI SI predizer
Activity 2 – The lyric is divided in three parts to facilitate your comprehension.
a) Read the first part and complete the gaps with the appropriate verb. Look up these verbs on the dictionary if you need.
b) Now, listen to this part and check your answers.
ARD TE identificar
Activity 3 – Unscramble the sentences according to the song and put the number of the sentences together with the images they can better illustrate.
ARD TE identificar
Activity 4 – Read this part of the lyrics paying attention to the bolded words. Then choose the best meaning for each one in the context. 1) bunch ( ) grupo de pessoas ( ) grupo de coisas ( ) grupo de animais 2) thought ( ) consideração ( ) pensamento ( ) reflexão 3) sarcasm ( ) característica de quem é alegre e de bem com a vida. ( ) forma de falar sobre algo importante ou perigoso e que merece atenção. ( ) forma de falar uma coisa querendo dizer outra, com a intenção de criticar ou magoar alguém. 4) leave ( ) trancar ( ) deixar ( ) abandonar 5) all in all ( ) todo mundo ( ) afinal (estou em dúvida) ( ) por toda parte 6) just ( ) justo ( ) há pouco ( ) apenas
ARD TE definir
Seção: Look through the song
Activty 1 - Go back to the previous texts and answer. 1. When the song “Another Brick in the Wall” was composed? a) it was recorded on Novemver 30th , 1979. b) it was recorded between april and november of 1979
ARD 1. TE
1. identificar
c) it was recorded in the USA 2) Why do you think it was written? a) it was written as a protest against all the teachers of the world that treat students badly. b) it is a protest against the boarding school system in England, where teachers had the habit of forcing strictness through different means (beating and abusing kids). c) it was writen as a way to protest against the punishment imposed by the parents to their children. 3) What is the theme of the song? a) family b) teachers c) education 4) Who are the people that could be interested in this song? a) the main interested public are the government, because it is responsible for the education problems b) everyone that likes this kind of music the band plays and the reflections it can brings. c) the youngsters that like rock. 5) When you analyze the lyric, who can you identify? Whose voices are represented? a) severe and extreme traditional teachers b) students and teachers c) messy students
2. TI 3. TE 4. SI 5. TI
2. explicar 3. nomear 4. hipotetizar 5. declarar relacionamentos
Activity 2 – Choose the best alternative: 1) Which sentence simulates oral language? a) Teachers leave them kids alone b) You, Yes You, Stand Still Laddie! 2) Which sentence or word can show emotion? a) Hey! Teacher! Leave them kids alone! b) No dark sarcasm in the classroom
ARD 1. TE 2. TE
1. identificar 2. identificar
Activity 3 – Put 1 for teacher, 2 for students and o for none of them, according to the way the characters are represented in the song.
ARD SI avaliar
Activity 4 – Analyse these sentenses and answer.
1. Who is speaking in the first sentence? ( ) teacher ( ) student ( ) singer
2. Who does the word” You” refer to?
( ) teacher ( ) student ( ) singer
3. Who is speaking the second sentence? ( ) teacher ( ) student ( ) singer
4. What kind of education do you think they don’t want? Against what were they protesting? ( ) traditional education ( ) non-traditional education
ARD 1. TE 2. TE 3. TE 4. SI
1. nomear 2. identificar 3. identificar 4. inferir
5. What does the song show us about the society of that time? ( ) people’s thought was controlled by the education ( ) people were free to express themselves
5. SI
5. julgar
Activity 5 – The following verbs were taken from the lyrics. Analyse each one in the song and classify them according to what they express.
ARD TI 6. comparar
Activity 6 – Copy the sentenses where do the verbs appear and classify the same verbs according to these tenses bellow. Look at the example: - Simple present ; Simple present continuous; Simple past; Past participle. 1. All in all you're just another brick in the wall (simple present)
ARD TE identificar
Activity 7 – Compare the kind of education the children were used to receive at the time showed in the video and the song and choose the points that have changed and points that have not changed in education.Use Y (yes) for the points that have changed and N (no) for the points that have not changed. ( ) students are punished severely like in the video clip ( ) the teacher is the one that can talk during the class ( ) nowadays the school is more worried about the students ( ) students can give their opinion in classes ( ) students should be more participative in classes ( ) students only repeat answers given by the teachers
ARD TI comparar
Activity 8 – Answer the questions: 1) At the end of the clip, what was the boy
imagining? ( ) the students taking control of the school and the teacher ( ) the teacher being kind to the students
2) Why was he imagining it? ( ) He didn’t like to pay attention in classes ( ) He was feeling suffocated in the school
3) Why were the children destroying the school? ( ) They couldn’t study in that educational system any more ( ) They were vandals and didn’t want to study
4) What kind of differences can you notice in students and teachers relatioship in that time and nowadays? 5) Would you like to be treated like the children of the clip at school? Explain why?
ARD 1. TE 2. TI 3. TI 4. SI 5. SI
1. identificar 2. explicar 3. explicar 4. avaliar 5. defender e justificar escolhas
Activity 9 – Compare your atittude to the boy and write some points that you need to improve in regard to relationships at school.
ARI TI +SI Comparar e justificar escolhas
Activity 10 – Considering the song “Another Brick in the Wall” is a protest song, explain what is a protest song and why this kind of song can be importante in our society.
ARI TI + SI Explicar eavaliar
APÊNDICE 3 - Análise do contexto da situação Contexto da situação
Instruções Indutivas Instruções Dedutivas
CD (CAMPO DO DISCURSO)
1. O que está acontecendo?
1. O que está acontecendo no início do clip?
a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém d) o aluno desrespeita o professor e)o professor trabalha com atividades repetitivas f ) o professor está preocupado com os interesses do aluno g) a imagem do professor é de uma pessoa acessível
CD 2. Em que ambiente isso está acontecendo? O que você vê?
2. Onde as ações estão acontecendo? a) na escola b) em um lugar escuro e assustador d) na casa do aluno
CD 3. O que mais te chama atenção no ambiente? Por quê?
3. Quais são as cores dos ambientes mostrados?
PD (PARTICIPANTES DO DISCURSO)
4. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)?
4. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)?
a) Um professor autoritário b) Vários alunos c) Professores inovadores
PD 5. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação? Descreva a de umas pessoas com as outras, no início do vídeo.
5. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação? a) professor e alunos são amigos b) professores trocam experiências na sala dos professores c) professor e sua esposa têm um relacionamento amigável
PD 6. Quem tem o poder de usar a palavra de maneira “correta”?
6. Quem tem o poder de usar a palavra?
a) aluno b) professor MD (MODO DO DISCURSO)
7. E como é sua fala?
7. E como é o tom de sua fala?
a) calmo b) autoritário c) triste d) engraçado
CD 8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história?
8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história? a) nos dias atuais b) em meados do século XX c) em um futuro próximo
CD e/OU MD 9. Sobre o que é o vídeo/a música?
9. Sobre o que é o vídeo/música?
a) é uma comparação entre escolas atuais e escolas antigas b) é sobre como a educação transforma as vidas das pessoas para melhor c) é uma crítica ao sistema educacional de determinada época d) é uma homenagem aos professores tradicionais.