efeitos dos estilos de ensino comando e descoberta guiada...
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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Educação Física
FERNANDA BUONOME EL KHOURI
Efeitos dos estilos de ensino comando e descoberta guiada
no processo ensino-aprendizagem do apoio invertido em escolares
do 3º ano do ensino fundamental
SÃO PAULO
2014
FERNANDA BUONOME EL KHOURI
Efeitos dos estilos de ensino comando e descoberta guiada
no processo ensino-aprendizagem do apoio invertido em escolares
do 3º ano do ensino fundamental
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Universidade São Judas
Tadeu, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação
Física, linha de pesquisa: Educação Física,
Escola e Sociedade, sob orientação do
Prof. Dr. Cassio de Miranda Meira Junior.
SÃO PAULO
2014
El Khouri, Fernanda Buonome E37e Efeitos dos estilos de ensino comando e descoberta
guiada no processo ensino-aprendizagem do apoio invertido em escolares do 3º ano do ensino fundamental / Fernanda Buonome El Khouri. - São Paulo, 2014.
69 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Cassio de Miranda Meira Junior. Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas
Tadeu, São Paulo, 2014.
1. Educação física – Estudo e ensino. 2. Educação
Física Escolar. I. Meira Junior, Cassio de Miranda. II.
Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 796.07
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Universidade São Judas
Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer ao Prof. Dr. Cassio de M. Meira Jr. por me orientar e me
transmitir muito conhecimento nesses dois anos de muito trabalho e dedicação ao
nosso projeto.
Aos meus familiares mãe Jonia, pai Sami e irmão Fabio por todo apoio e
paciência que tiveram comigo durante esses dois anos de jornada, os quais muitas
vezes ficaram fora das reuniões familiares para me dedicar aos estudos.
Aos meus amigos Pollyane, Wagner, Daniel e Leandro, que me apoiaram,
ajudaram com contribuições acadêmicas o que favoreceram para o meu crescimento
profissional.
As professoras Elisabete Freire e Graciele Rodrigues pelas colaborações e
orientações na construção do projeto, como também a Prof.Coordenadora Miranda
pelo incentivo e apoio no decorrer do curso, me ajudando a superar os obstáculos
presentes durante o percurso.
As colegas acadêmicas Katia e Beatriz que com muita sabedoria realizaram
as análises dos padrões de movimento o qual contribuíram imensamente para os
resultados do projeto.
Quero muito agradecer, a direção da EE Hermano Ribeiro da Silva por me
conceder a realizar o projeto na unidade escolar e principalmente aos meus alunos
da escola, os quais participaram do projeto com muita dedicação, carinho e sucesso.
Quero também agradecer a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
por me conceder a bolsa Mestrado para a realização desse projeto.
RESUMO
O objetivo do estudo foi investigar os efeitos de dois estilos de ensino -
comando versus descoberta guiada - do Espectro do Mosston de estilos de ensino
na aquisição de habilidades e retenção do apoio invertido. Os participantes foram 45
alunos do terceiro ano de uma escola estadual da cidade de São Paulo, Brasil, que
foram divididos em dois grupos: de comando (n = 22) e descoberta guiada (n = 23).
O apoio invertido foi praticado durante seis sessões de aquisição, realizadas entre
um pré-teste e pós-teste/ retenção. O desempenho motor foi avaliado por um teste
qualitativo (fases de desenvolvimento) e quantitativo (pontuação). A motivação
intrínseca foi avaliada ao fim da experiência pela IMIp (Inventário de Motivação
Intrínseca). O teste do qui-quadrado revelou que o número de crianças que migram
para estágios avançados de retenção foi maior no grupo de descoberta guiada. A
MANOVA não mostrou diferenças entre os grupos em relação a motivação
intrínseca; Os meninos mostraram níveis mais elevados na subescala de pressão e
tensão, quando comparados com as meninas.
Palavras-chave: estilos de ensino; apoio invertido; educação física escolar; aprendizagem motora; motivação; ginástica.
ABSTRACT
The aim of the study was to investigate the effects of two teaching styles -
command versus guided discovery - from Mosston's Spectrum of Teaching Styles in
the skill acquisition and retention of the handstand in scholars. Participants were 45
third graders from a suburban school in Brazil who were assigned to two groups:
command (n=22) and guided discovery (n=23). The handstand was practiced during
six acquisition sessions, carried out between a pretest and a posttest/retention. Motor
performance was assessed by a qualitative (development stages) and a quantitative
(scores) test. Intrinsic motivation was assessed at the end of the experiment by the
IMIp. Chi-Square test revealed that the number of children who migrate to advanced
stages on retention was higher in the guided discovery group. The MANOVA showed
no group differences regarding intrinsic motivation; Boys showed higher levels in the
subscale of pressure and tension when compared to girls.
Keywords: teaching style, handstand, physical education school, motor learning,
motivation, gymnastics.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Os onze estilos de ensino de Muska Mosston -------------------------------- 16
FIGURA 2 - Sequência de ações do apoio invertido em três apoios -------------------- 22
FIGURA 3 - Sequência de ações do apoio invertido do nível de dificuldade “D” ----- 23
FIGURA 4 - Sequência de ações do apoio invertido do nível de dificuldade “D1” --- 24
FIGURA 5 - Questionário de motivação intrínseca ------------------------------------------- 32
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Sequência do desenvolvimento do apoio invertido ------------------------- 30
QUADRO 2 – Delineamento experimental ------------------------------------------------------ 35
QUADRO 3 - Descrição básica das aulas sob o estilo de ensino “Comando” -------- 37
QUADRO 4 - Descrição básica das aulas sob o Estilo de ensino “Descoberta
Guiada” --------------------------------------------------------------------------------------------------- 38
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Índices de correlação intraclasse (alfa de Cronbach) das avaliadoras na
análise dos movimentos------------------------------------------------------------------------------ 39
TABELA 2 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pré-
teste do estilo de ensino comando ---------------------------------------------------------------- 41
TABELA 3 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pós-
teste do estilo de ensino comando ---------------------------------------------------------------- 41
TABELA 4 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento na
retenção do estilo de ensino comando ----------------------------------------------------------- 41
TABELA 5 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pré-
teste do estilo de ensino descoberta guiada ---------------------------------------------------- 42
TABELA 6 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pós-
teste do estilo de ensino descoberta guiada ---------------------------------------------------- 43
TABELA 7 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento na
retenção do estilo de ensino descoberta guiada ---------------------------------------------- 43
TABELA 8 - Valores do teste de aderência qui-quadrado do grupo comando -------- 44
TABELA 9 - Valores do teste de aderência qui-quadrado do grupo descoberta guiada
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 44
TABELA 10 - Médias e desvios-padrão das notas dos grupos de estilo de ensino
comando e descoberta guiada --------------------------------------------------------------------- 45
TABELA 11 – Médias e desvios-padrão de motivação dos grupos nas subescalas e
valor total ------------------------------------------------------------------------------------------------- 46
TABELA 12 – Médias e desvios-padrão de motivação (subescalas e valor total) dos
grupos de estilos de ensino comando e descoberta guiada-------------------------------- 47
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ---------------------------------------------------------------------------------- 10
2. QUADRO TEÓRICO ------------------------------------------------------------------------------- 15
2.1. Estilos de ensino -------------------------------------------------------------------------- 15
2.1.1. O estilo de ensino comando --------------------------------------------------------- 17
2.1.2. O estilo de ensino descoberta guiada -------------------------------------------- 18
2.2. Motivação ----------------------------------------------------------------------------------- 19
2.3. Apoio Invertido ----------------------------------------------------------------------------- 21
3. OBJETIVOS ------------------------------------------------------------------------------------------ 26
4. MÉTODO --------------------------------------------------------------------------------------------- 27
4.1. População e amostra -------------------------------------------------------------------- 27
4.2. Variáveis dependentes e instrumentos --------------------------------------------- 29
4.2.1. Avaliações Motoras ------------------------------------------------------------- 29
4.2.1.1. Estágios de desenvolvimento do apoio invertido ------------- 29
4.2.1.2. Notas do padrão de movimento do apoio invertido----------- 31
4.2.2. Avaliação da Motivação Intrínseca ----------------------------------------- 31
4.3. Delineamento e procedimentos ------------------------------------------------------- 34
4.4. Instalação e Materiais-------------------------------------------------------------------- 38
4.5. Análises dos dados ----------------------------------------------------------------------- 39
5. RESULTADOS -------------------------------------------------------------------------------------- 40
5.1. Estágios de desenvolvimento ---------------------------------------------------------- 40
5.2. Notas ----------------------------------------------------------------------------------------- 44
5.3. Motivação ----------------------------------------------------------------------------------- 45
6. DISCUSSÃO ----------------------------------------------------------------------------------------- 47
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS --------------------------------------------------------------------- 53
8. REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------------------- 54
9. APÊNDICES ----------------------------------------------------------------------------------------- 60
10. ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------------- 62
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1. INTRODUÇÃO
O método é um modo de conduzir a aprendizagem por meio de uma
organização de condutas e comportamentos a fim de atingir os objetivos buscando o
desenvolvimento integral do aluno (Sant’anna & Menegolla, 2013). Os métodos de
ensino utilizados durante as aulas de Educação Física Escolar relacionam-se com o
processo ensino-aprendizagem, durante o qual o professor organiza conteúdos de
ensino e objetivos a serem atingidos e planeja comportamentos próprios e dos
alunos. Uma boa escolha de métodos de ensino é importante, pois, segundo Rangel
(2005), eles são os caminhos que o professor escolhe para organizar os conteúdos
e suas atividades de forma significativa para o aprendizado dos alunos.
Mosston (1966) propôs a teoria de espectro de estilos de ensino que se
refere ao comportamento do professor e do aluno de Educação Física,
especialmente sobre a relação desses comportamentos através de uma sequência
de tomada de decisões tanto para o ensino como para a aprendizagem. A teoria tem
sido utilizada na área de Educação Física como fonte de auxílio a professores, que
podem optar pelos mais adequados estilos para o ensino dos conteúdos de modo a
atender as necessidades e interesses dos alunos.
A teoria de espectro de estilos de ensino, atualizada por Mosston e
Ashworth (2008), serve como um guia para a escolha de um modelo de estilo
apropriado para atingir os objetivos. O espectro é formado por 11 estilos de ensino
com características e objetivos diferentes em relação ao comportamento de ensino e
aprendizagem, e afeta o desenvolvimento do aluno nos aspectos físico, cognitivo,
social, emocional e ético. Dentro da estrutura do espectro são refletidas duas
capacidades humanas, a de reprodução e a de produção do conhecimento.
Os estilos de ensino relacionados com as capacidades de reprodução,
isto é, tomadas de decisões centradas no professor, são representados pelo
conjunto de estilos de ensino de A até E e são: Comando (A), Tarefa (B), Recíproco
(C), Auto-avaliação (D), Inclusivo (E). Os estilos de ensino relacionados com as
capacidades de produção, isto é, maior tomada de decisão durante as tarefas é feita
pelo aluno, representados pelas letras de F até K e são: Descoberta Guiada (F),
Descoberta Convergente (G), Descoberta Divergente (H), Individual (I), Iniciado pelo
aluno (J), Autoensino (K).
11
Nota-se que, com a passagem de um estilo para o outro dentro da
estrutura do espectro, a complexidade de tomadas de decisões vai ficando cada vez
mais para o aluno, levando a um nível de independência durante o seu processo de
aprendizagem.
Os estilos de ensino de Mosston podem auxiliar o professor durante o
processo ensino-aprendizagem, pois ele poderá optar por um estilo de ensino o qual
se identifica mais conforme suas experiências e variedades de objetivos de
comportamentos propostos em aulas, como também levar em consideração as
diferenças individuais dos alunos, pois aprendem de maneiras diferentes e têm
necessidades diferentes. E mais, o espectro não faz oposição entre os estilos, isto é,
nenhum estilo é melhor que o outro, o que se busca é um estilo de ensino
apropriado para atingir os objetivos (Mosston & Ashworth, 1994, 2008).
Para os pesquisadores da área pedagógica é de grande interesse realizar
estudos com os estilos de ensino de Mosston, principalmente para verificar os
efeitos dos estilos de ensino sobre a aquisição de uma tarefa motora em um
determinado ambiente de aprendizagem. Segundo Beckett (1990), os resultados irão
fornecer informações aos professores na consideração dos estilos de ensino, sendo
esses apropriados ou não diante de turmas de alunos e também de diferentes
tarefas. Ademais, em relação ao método de ensino, quanto mais apropriado for e
quanto mais corresponder aos interesses e necessidades dos alunos, mais eficaz
será o processo ensino-aprendizagem.
Os estudos sobre os estilos de ensino foram realizados com diversas
tarefas motoras e participantes com características distintas.
No que concerne às tarefas motoras, o que se pode afirmar sobre o tema
é que estudos recentes vêm analisando os efeitos dos estilos de ensino sobre a
aquisição de habilidades motoras como o estudo de Derri e Pachta (2007) que
investigou os estilos de ensino Comando (A) e Descoberta Guiada (F) na aquisição
das habilidades motoras manipulativas como o apanhar, chutar, arremessar e
driblar, igualmente ao estudo de Arjunan e Jayachandran (2012), que investigou os
mesmos efeitos dos estilos com a habilidade driblar. Há também estudos como o de
Beckett (1990), que investigou os estilos de ensino Tarefa (B) e Inclusão (E) com a
habilidade a embaixadinha do futebol, e o de Boyce (1992) com a comparação entre
os estilos Comando (A), Tarefa (B) e Recíproco (C) na tarefa de tiro esportivo, o de
Salter e Graham (1985) que examinaram os efeitos dos estilos Comando (A) e
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Descoberta Guiada (F) na habilidade da tacada do golfe e o de Goldberger e Gerney
(1990) cujo objetivo foi investigar o estilo de ensino Tarefa (B) no chute do futebol
americano.
Quanto a características dos participantes, foram realizados alguns
estudos dos efeitos dos estilos de ensino com estudantes universitários (Beckett,
1990; Boyce, 1992) e crianças em fase escolar (Arjunan & Jayachandran, 2012;
Derri & Pachta, 2007; Goldberger & Gerney,1990; Salter & Graham,1985).
Em relação a diferentes contextos, os estudos realizaram os
procedimentos em ambientes específicos para a prática da tarefa motora como, por
exemplo, o estudo de Beckett (1990) que realizou a tarefa da embaixadinha no
ginásio da universidade e o estudo de Boyce (1992) conduzido para proporcionar a
aprendizagem do tiro esportivo no stand de tiro da universidade que os sujeitos
estudavam. Por outro lado, outros estudos (Derri & Pachta, 2007; Arjunan &
Jayachandran, 2012; Salter & Graham, 1985; Goldberger & Gerney,1990) realizaram
os procedimentos nos ambientes frequentados pelos alunos, o pátio ou a quadra da
escola sendo os estudos realizados durante as aulas de educação física. Nesses
estudos, observa-se que os participantes são crianças em idade escolar e que
tiveram como proposta de tarefa motora a aquisição de habilidades motoras básicas
que atendem as necessidades de aprendizagem nos anos iniciais do ensino
fundamental, isto é, tarefas motoras relacionadas com os conteúdos da Educação
Física direcionados a esse ciclo escolar.
Pesquisas sobre quais estilos de ensino os professores utilizaram em
ambientes escolares e não escolares no aprendizado de diferentes habilidades
motoras indicaram maior incidência e eficácia dos estilos de ensino Comando,
Tarefa, Recíproca e Descoberta Guiada (Gozzi & Ruy, 2008; Gozzi & Ruete, 2006;
Teotonio, 2013). Assim, para o presente trabalho foram escolhidos dois estilos de
ensino, um de reprodução ou direto (comando - A) e outro de produção ou indireto
(Descoberta Guiada - F). Esses dois estilos, por apresentarem características e
objetivos de comportamento opostos, podem proporcionar efeitos distintos no
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos clássicos da Educação Física
escolar.
A importância de pesquisar os efeitos desses dois estilos de ensino em
uma tarefa motora tem relações com as operações cognitivas que cada um deles
enseja. Entre os estilos de ensino de reprodução e os estilos de produção, encontra-
13
se uma “linha invisível”, chamada de limiar da descoberta. Essa linha representa o
caminho das mudanças de comportamentos do professor e aluno durante o
processo ensino-aprendizagem, pois os estilos de ensino de reprodução do
conhecimento ativa as operações cognitivas dos alunos em se tratando de memória
das tarefas. Contudo ao se transpor para os estilos de ensino de produção ocorre a
mudança de comportamento, em que as operações cognitivas de descoberta são
mais requisitadas (Mosston & Ashworth, 2008).
No contexto escolar, os estilos de ensino e os conteúdos aplicados nas
aulas de Educação Física são importantes para uma aprendizagem de qualidade
para os alunos, porém outro fator importante para essa qualidade é a motivação do
aluno durante o processo. Segundo Nóvoa (2009), diante das aulas de Educação
Física no ambiente escolar, a motivação pode contribuir para comportamentos
positivos dos alunos durante as tarefas, como o interesse e o esforço na realização
das tarefas. Então, o professor deve levar em consideração nos estilos de ensino
escolhidos, a motivação dos alunos na participação em aula, pois, segundo
Guimarães e Boruchovitch (2004), um estudante motivado envolve-se nas atividades
propostas em aula, buscando estratégias para alcançar o desempenho nas tarefas
com sucesso.
Diversos autores interessados nos estudos da motivação relacionada com
processo ensino-aprendizagem no contexto escolar (Ferreira, 2013; Folle & Teixeira,
2012; Lourenço & De Paiva, 2010; Rocha, 2009) apresentam argumentos retratando
que o aluno intrinsecamente motivado procura novos conhecimentos e
oportunidades, apresentando um envolvimento com entusiasmo nas tarefas,
tornando o seu aprendizado mais significativo. E cabe também ao professor
apresentar aspectos importantes para o aprendizado, despertando a motivação
intrínseca nos alunos (Campos, 1993).
Motivação intrínseca está relacionada aos comportamentos realizados por
si próprios, em que o prazer ou esforço advém da própria realização da atividade
(Barrera, 2010), bem como na resolução de um desafio e superação de limitações,
significando uma recompensa (Tresca & De Rose Jr., 2000).
Os conteúdos trabalhados na Educação Física escolar nas séries iniciais
do ensino fundamental, segundo Brasil (1997), são: esportes, jogos, lutas,
ginásticas, atividades rítmicas e expressivas. Conforme Bezerra et al. (2006), no
ensino fundamental trabalha-se o desenvolvimento motor do aluno através da sua
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vivência corporal com várias experiências de movimento e a ginástica artística é um
conteúdo que proporciona essa vivência, levando a um aprimoramento das
capacidades motoras como a resistência muscular localizada e geral, a flexibilidade,
a coordenação e o equilíbrio bem como das habilidades motoras como girar, saltar,
passar pelo apoio invertido entre outros.
A capacidade de equilíbrio, segundo Grespan (2002), faz parte de uma
proposta de aula para os anos iniciais do ensino fundamental, relacionada ao eixo
de ensino do apoio invertido nos primeiros anos escolares, compostas por alunos
com idades entre 6 e 10 anos. Alunos do terceiro ano do ensino fundamental, com
idades entre 8 e 10 anos, apresentam rápido progresso na aprendizagem em
habilidades motoras, aprendem a guiar seus impulsos de movimento, adaptam-se às
exigências em aula e se concentram numa determinada atividade (Meinel, 1984).
Nessa fase, as crianças possuem domínio psicomotor global que favorece a prática
de atividades complexas, como por exemplo, habilidades motoras de estabilização
que exijam capacidade de equilíbrio. Uma dessas habilidades é o apoio invertido,
indicado a partir dos sete anos de idade. Essa habilidade básica envolve posturas
em que o corpo assume a posição de cabeça para baixo, estabilização do centro de
gravidade e manutenção da linha da gravidade da base de apoio, características
similares à postura ereta em pé (Gallahue & Ozmun, 2005).
Apesar do ensino da ginástica artística, principalmente a habilidade do
apoio invertido, no ambiente escolar ser importante para o desenvolvimento motor
do aluno, diversos estudos (Schiavon & Nista-Piccolo, 2011; Ayoub, 2003; Nista-
Piccolo, 1988; Schiavon, 2003; Bezerra et al., 2006) têm mostrado que a ginástica
artística e suas habilidades encontram-se ausentes na prática escolar. E mais, ao
tratar de um processo de ensino-aprendizagem relacionado ao aprendizado do apoio
invertido, mostra-se importante a escolha de estratégias adequadas para conferir
mais significado e eficácia das atividades planejadas.
Nas principais bases de dados científicas em que estudos da área de
Educação Física são indexados (PubMed, Medline, SportDiscus, Embase, Scielo e
Psycho) não foram encontrados estudos com a preocupação de investigar efeitos
motores e de motivação intrínseca de estilos de ensino de Muska Mosston. Portanto,
o intuito do presente trabalho é estudar os estilos de ensino na aprendizagem de
uma habilidade clássica do contexto escolar (o apoio invertido).
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2. QUADRO TEÓRICO
2.1. Estilos de ensino
Muska Mosston (1966) introduziu a teoria dos estilos de ensino no campo
da Educação Física a fim de melhorar a metodologia de ensino-aprendizagem na
área, propondo uma estrutura unificada com alternativas de estilos de ensino. A
teoria é estruturada ao longo de um espectro, formado por onze estilos de ensino,
cada qual possuindo características e objetivos próprios em relação a
comportamentos de ensino e de aprendizagem. De 1966 até hoje, vários detalhes
foram incorporados de modo que a teoria alcançou um grau de maturidade alto,
refletido em textos mais recentes como, por exemplo, Mosston (1992) e Mostton e
Ashworth (1994, 2008). O referencial teórico que se segue foi redigido com base
nesses textos mais recentes.
No espectro dos estilos de ensino (Figura 1), o grupo de estilos de ensino
de A a E são caracterizados pela capacidade de reprodução de conhecimento, isto
é, o maior grau de decisão é estabelecido pelo professor. Já os estilos de F a K são
caracterizados pela capacidade de produção do conhecimento em que o maior grau
de decisão é estabelecido pelo aluno (Mosston & Ashworth, 2008).
O espectro apresenta fases de decisões que são chamadas de fase de
pré-impacto, fase de impacto e fase de pós-impacto e que estão presentes em todos
os estilos de ensino. A fase de pré-impacto inclui as decisões que serão tomadas
antes do processo ensino-aprendizagem referentes ao planejamento da aula. A fase
de impacto nada mais é do que o momento procedimental da aula, isto é, da
aplicação prática dos conteúdos. Por fim, a fase de pós-impacto trata da avaliação
da aula (Mostton & Ashworth, 2008).
16
Figura 1 – Os onze estilos de ensino de Muska Mosston.
Os estilos de ensino relacionados com as capacidades de reprodução,
isto é, tomadas de decisões centradas no professor, são representados pelo
conjunto de estilos de ensino de A até E e são: Comando (A) – sua característica é o
estimulo-resposta, o qual o professor determina o conteúdo, o local e ordem das
tarefas e o aluno segue as ordens do professor. Tarefa (B) – o professor toma as
decisões sobre o conteúdo, e durante a execução da tarefa o aluno começa a tomar
algumas decisões. Recíproco (C) – estilo de ensino que proporciona um trabalho em
grupo, com maior socialização entre os alunos. Auto-avaliação (D) – o aluno ao
desempenhar a tarefa, toma algumas decisões para em seguida poder verificar seu
próprio desempenho. Inclusivo (E) – O aluno aprende a escolher o nível de
execução da tarefa que ele consegue executar e em seguida faz uma auto-
avaliação.
Os estilos de ensino relacionados com as capacidades de produção, isto
é, maior tomada de decisão durante as tarefas é feita pelo aluno, representados
pelas letras de F até K e são: Descoberta Guiada (F) – Levar o aluno a descobrir a
resposta de uma sequência de questões dada pelo professor. Descoberta
Convergente (G) – descobrir a solução para um problema reportando a área
cognitiva para chegar a uma conclusão. Descoberta Divergente (H) – levar o aluno a
descobrir e produzir respostas criando várias soluções para o problema. Individual (I)
– levar o aluno a desenvolver e criar ideias sobre o conteúdo. Iniciado pelo aluno (J)
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– o aluno experimenta e descobre soluções orientando sua aprendizagem. E por fim
o estilo de ensino Autoensino (K) – o aluno é seu próprio tutor o qual tomará todas
as decisões.
O espectro de estilos de ensino fornece uma relação entre os estilos de
ensino e os canais de desenvolvimento. Os canais de desenvolvimento presentes
são cognitivo, social, emocional, físico e ético. Esses canais são mais ou menos
estimulados conforme o estilo de ensino escolhido e os objetivos estabelecidos no
processo-ensino aprendizagem. Conforme Mosston e Ashworth (2008), em todos os
estilos de ensino o canal de emocional é muito estimulado, por outro lado, os canais
cognitivo e físico passam a ser mais requisitados a partir dos estilos de produção do
conhecimento. O canal moral somente no estilo de ensino de comando e tarefa que
é pouco estimulado. E o canal social varia entre os estilos de ensino. Esses canais
podem ser estimulados em qualquer estilo de ensino dependendo de como o
professor direciona os objetivos e tarefas das aulas.
No presente estudo serão enfatizados dois estilos de ensino com
características diferentes, um direto, com ênfase na reprodução do conhecimento
(estilo de ensino “comando”) e outro indireto, com ênfase na produção do
conhecimento (estilo de ensino “descoberta guiada”). Ao tratar das características e
objetivos do estilo de ensino comando (A), Mosston e Ashworth (2008) conceituam-
no como um estilo em que o papel do professor é tomar todas as decisões durante a
fase de impacto e o papel do aluno é seguir essas decisões. Logo, os autores
relacionam esse estilo com o estímulo dado pelo professor e a resposta do aluno.
2.1.1. O estilo de ensino comando
O estilo de ensino comando tem como propósito a reprodução de um
modelo, execução e precisão nas tarefas e resultados imediatos. Quanto aos
comportamentos apresentados pelo professor e aluno nesse estilo de ensino,
implicam-se nas decisões do professor sobre os conteúdos que serão ensinados
fazendo as devidas intervenções na fase de impacto, tendo em vista por parte do
aluno, seguir as instruções como descritas pelo professor.
Nesse estilo, a fase pré-impacto aborda a organização e objetivos do
professor referente à aula, o qual os alunos passam a conhecer as expectativas de
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aprendizagem associadas á reprodução e desempenho nas tarefas; logo, durante a
fase de impacto o professor demonstra as tarefas e suas partes, estabelecendo um
modelo, através de explicação e demonstração (gestos, imagens, fotos, vídeos). Na
fase pós-impacto, o professor fornece o feedback para o aluno sobre o desempenho
nas tarefas.
Os canais de desenvolvimento físico, social, emocional, ético, cognitivo e
moral, no ensino de comando, são pouco desenvolvidos, pois não proporcionam aos
alunos independência nas decisões sobre o desenvolvimento físico/motor devido à
reprodução do movimento direcionado pelo professor e, além disso, encontra-se
pouca interação entre os participantes nas tarefas, possibilitando baixo
desenvolvimento no canal social, em contra partida, o canal de desenvolvimento
emocional é estimulado devido a dependência do aluno em relação as instruções do
professor. Por exemplo, o professor propôs como objetivo a vivência de ações
motoras para o aprendizado do rolamento para frente (cambalhota), o professor
conduzirá os alunos no posicionamento do corpo sobre o colchonete, a ordem das
partes do corpo em contato com o solo, o posicionamento na cabeça para evitar
torções no pescoço. Diante de todos esses procedimentos o aluno passa apenas a
se relacionar com o professor e não com os colegas, e passará a ter uma
dependência na execução da tarefa o qual os comandos do professor atribuiriam
mais segurança e confiança.
2.1.2. O estilo de ensino descoberta guiada
O Estilo de ensino descoberta guiada é descrito por Mosston e Ashworth
(2008) como uma sequência de questionamentos lançada pelo professor sobre uma
determinada tarefa com intenção de levar o aluno a descobrir os caminhos para
chegar às respostas, isto é, nesse estilo de ensino as tomadas de decisões durante
o processo ensino-aprendizagem partem mais dos alunos.
Mosston e Ashwort (2008) ao tratar das características e objetivos do
estilo de ensino descoberta guiada (F) esses o conceituam como um estilo que tem
como propósito envolver o aluno na descoberta de conceitos e princípios de uma
determinada tarefa dada pelo professor a fim de descobrir a resposta.
A fase de pré-impacto aborda a organização e objetivos da aula, idem ao
estilo de ensino comando. Na fase de impacto o professor provoca um
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comportamento no aluno, o que leva estimular seu aspecto cognitivo e o guia
através das perguntas levando-o a descobrir novas ideias, isto é, ocorrerá uma
interação nas dimensões cognitivas e emocionais entre professor e aluno. Na fase
pós-impacto o professor verifica a respostas do aluno e fornece um feedback a fim
de darem continuidade nas tarefas até atingirem os objetivos.
Os canais de desenvolvimento também presentes nesse estilo de ensino
apresentam-se de forma bem diferente do estilo de ensino comando. Os canais de
desenvolvimento físico e social são menos desenvolvidos, porém os canais cognitivo
e moral são elevados, tendo ainda a predominância na dimensão emocional. Por
exemplo, o professor conduzirá os alunos através de algumas “pistas” à
necessidade de uma variedade de passes no basquete para diversas situações do
jogo o qual o aluno terá de pensar em uma ação que possa beneficiá-lo naquele
momento e conseguir realizar o passe favorável a sua equipe. Esse ato de “pensar”
leva à estimulação do canal cognitivo do aluno.
2.2. Motivação
A motivação é definida por Hunter (1976, apud Shigunov e Neto 2014),
“como um estado de necessidade ou desejo que leva a pessoa a fazer algo que
satisfaça esse desejo ou necessidade”. Segundo Lourenço (2012), “a motivação
está relacionada com estado interno resultante de uma necessidade que ativa um
comportamento dirigido ao cumprimento dessa necessidade”.
A motivação ligada à aprendizagem no ambiente escolar mostra-se
essencial no processo ensino-aprendizagem, pois segundo Ferreira (2013) um aluno
motivado se envolve mais com as atividades propostas em aula, investindo em
estratégias que permitem atingir os objetivos com sucesso. A motivação é o
reconhecimento que o aluno demostrará diante de uma atividade que satisfará suas
necessidades e, no contexto escolar, esse reconhecimento é importante para que
tenha um aprendizado eficiente referente ao conteúdo ensinado nas disciplinas
(Davis & Oliveira, 1993).
Segundo Pintrich e Schunk (1996, apud Ferreira 2013, p. 62), “a
motivação é fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois os alunos
motivados tendem a mostrarem-se mais interessados nas atividades, são
persistentes e esforçam-se para obterem sucesso”.
20
Conforme Lima (2010), a motivação é um dos fatores que mais podem
influenciar o sucesso do ensino, o que leva o professor a se preocupar com o nível
de motivação que os alunos poderão apresentar durante as práticas de atividades
físicas.
De acordo com Shigunov e Neto (2014), o processo de aprendizagem
pode ser melhorado a partir de vários fatores motivacionais, dentre eles, o professor
utilizar de diferentes métodos e materiais didáticos, isto é, a escolha de métodos que
estimulem a vontade e o prazer de aprender do aluno.
A motivação intrínseca, segundo Campos (1993), está ligada ao objeto
das atividades a ser realizada, isto é, o professor apresentará aspectos importantes
do conteúdo que possam despertar motivação no aluno para a sua execução em
aula. Conforme Lima (2010), a motivação intrínseca é determinada pelo interesse do
aluno na tarefa.
Segundo Guimarães (2003), a motivação intrínseca, no contexto escolar,
é um indicador que facilita a aprendizagem e o desempenho do aluno na realização
de uma tarefa, pois o aluno procura apresentar um maior envolvimento na tarefa,
como focalizar com atenção as instruções dadas pelo professor e assimilar novos
conhecimentos com os conhecimentos prévios. Além disso, o aluno se sente
confiante e satisfeito na realização da tarefa, e essa sensação representa para ele
um senso de eficácia.
Para Nóvoa (2009) e Lourenço (2012), a motivação vem sendo um fator
importante no contexto escolar, ao tratar do processo ensino aprendizado de
atividades físicas, pois conforme o comportamento de ensino do professor pode
desencadear um nível mais elevado ou mais baixo de motivação intrínseca nos
alunos diante da realização de uma tarefa motora.
Segundo Shigunov e Neto (2014), durante o processo ensino
aprendizagem, é importante que o professor de educação física adapte meios para
que a motivação dos alunos esteja sempre presente na realização das tarefas,
tornando a aula mais dinâmica e favorecendo uma aprendizagem eficiente.
Um dos questionários mais utilizados para avaliar a motivação intrínseca
de alunos praticantes de atividades físicas é o Intrinsic Motivation Inventory (IMI).
Esse instrumento foi desenvolvido por Ryan (1982) e posteriormente aperfeiçoado
por McAuley, Duncan e Tammen (1989) e foi traduzido e adaptado para o português
por Fonseca (1995), recebendo o nome de Inventário de Motivação Intrínseca (IMIp)
21
(Fonseca & Brito, 2001). O IMIp é um instrumento em formato de questionário que
permite avaliar a intensidade da motivação intrínseca do indivíduo referente a
qualquer atividade física por meio de 18 questões cujas respostas são informadas
ao longo de uma escala Likert de 1 a 5. As questões são distribuídas em quatro
subescalas, quais sejam Prazer/Interesse, Competência, Esforço/Importância e
Pressão/Tensão; as três primeiras subescalas referem-se a aspectos positivos e a
última subescala refere-se a um aspecto negativo.
A subescala Prazer/Interesse aborda uma sensação agradável, satisfação
do aluno na realização da tarefa. A subescala Competência está relacionada com os
conhecimentos e conjunto de habilidades que o aluno tem quando está praticando a
tarefa. A subescala Esforço/Importância exprime a necessidade de superação e
empenho empregado pelo aluno durante a realização da tarefa. A subescala
Pressão/Tensão está associada ao receio ou medo que o aluno apresenta durante a
execução da tarefa.
2.3. Apoio invertido
A Ginástica Olímpica citada nos PCN’s da Educação Física atualmente é
denominada de Ginástica Artística, pois, segundo Nunomura e Nista-Piccolo (2004,
p.70), “ao propor o acompanhamento da tendência mundial, o Professor Fernando
Brochado, na época, presidente da Confederação Brasileira de Ginástica, em 1985,
decidiu pela mudança de GO para GA”.
A ginástica artística possui a característica de desenvolvimento de
habilidades motoras que empregam força, dinamismo e precisão. Ela também é
caracterizada como uma modalidade de acrobacias, que estão relacionadas a
inversões corporais, exigindo coragem e controle do executante (Toledo, 2004).
Durante o ensino da Ginástica Artística, segundo Schiavon e Nista-
Piccolo (2011), os professores devem reconhecer as oportunidades e o
aprimoramento motor que a ginástica proporciona aos alunos que a praticam, além
de oferecer atividades adequadas para que haja uma melhor participação de todos.
Segundo Leguet (1987), uma das ações motoras mais ensinadas nas
aulas de Educação Física nas escolas é a ação do passar pelo apoio invertido. Essa
ação é conhecida pelas crianças por diversos nomes como “plantar bananeira” e
“parada de mão”.
22
Rodrigues et al. (2012), ao nomearem o apoio invertido como parada de
mão descrevem-no como uma habilidade complexa que envolve equilíbrio, controle
e alinhamento de punhos, cotovelos, quadril, joelhos e tornozelos.
No processo ensino-aprendizagem do apoio invertido, o professor
conforme a escolha do estilo de ensino deverá, na fase de pré-impacto organizar os
espaços e materiais para as aulas como também apresentar os objetivos e as
atividades que serão realizadas na fase de impacto. Na fase de impacto do estilo de
ensino comando, o professor utiliza uma sequência de ações para o aprendizado do
apoio invertido, o qual os alunos terão que executar conforme as instruções,
mantendo a reprodução e precisão dos movimentos. Por outro lado, na fase de
impacto do estilo de ensino descoberta guiada, o professor utiliza a sequência de
ações para formular as questões que serão apresentadas aos alunos a fim de que
os mesmos encontrem caminhos para chegar às respostas.
A seguir nas Figuras 2, 3 e 4 serão apresentadas ilustrações da
sequência de ações para o aprendizado do apoio invertido, sugerida por Leguet
(1987) com modelos humanos reais concebidos por Khouri & Meira Junior. O autor
primeiramente divide as ações em níveis de dificuldade, classificando-as em três
apoios, D e D1 (2 apoios). O nível dos três apoios passa em apoio invertido com a
parada de cabeça e as duas mãos. O nível de dificuldade “D” representa o pré-
requisito, uma familiarização à habilidade. O nível de dificuldade “D1” representa as
ações da habilidade e suas variações iniciando com ações simples em direção aos
complexos. Conforme o autor, esse segundo nível é direcionado dentro do ambiente
escolar, para alunos do ensino fundamental.
Figura 2: Sequência de ações do apoio invertido em três apoios
Movimento inicial da
cambalhota, com apoio da
cabeça no solo e o movimento do
carrinho de mão em dupla.
Figuras A e B
23
Apoio da cabeça no solo
e os pés apoiados na parede.
Figura C
Realizar os três apoios com as pernas apoiadas no aparelho plinto.
Figura D
Realização de 3 apoios na parede, com alinhamento do tronco, quadril, joelhos e tornozelo.
Figura E
(Figuras adaptadas de Leguet ,1987 com modelos humanos reais concebidos por Khouri & Meira Junior).
As ações do nível de dificuldade “D” (Figura 3) são realizadas em
quadrupedia e tripedia em diversas situações. Os objetivos propostos são que no
ambiente ginástico o aluno tenha a descoberta da vertical invertida através da
sustentação do peso do corpo sobre os braços (LEGUET, 1987).
Figura 3: Sequência de ações do apoio invertido do nível de dificuldade “D”
Transpor o aparelho com braços na linha abaixo dos pés.
Figuras F
24
Deslocamento para frente e para
trás com os pés no nível elevado. Figura G
Movimento do carinho de mão em dupla.
Figura H
Com as mãos apoiadas no solo, realizar um impulso e colocar os pés em nível superior na parede.
Figura I
(Figuras adaptadas de Leguet, 1987 com modelos humanos reais concebidos por Khouri & Meira Junior).
No nível de dificuldade “D1” (Figura 4), conforme as ações, o aluno se
aproximará da posição invertida em situações variadas com o objetivo de chegar ao
alinhamento entre braço-tronco-pernas (LEGUET, 1987).
Figura 4: Sequência de ações do apoio invertido do nível de dificuldade “D1”
Deslocamento no apoio invertido sob o aparelho plinto, com braços-tronco alinhados.
Figura J
Deslocamento lateral, com os pés apoiados na parede com o alinhamento braços-tronco.
Figura K
25
Realizar o apoio sobre o aparelho
plinto, alinhamento das pernas com o tronco e alternando-as.
Figura L
Elevar o quadril, a fim de manter o alinhamento braço e tronco.
Figura M
Elevar quadril, alinhar braço-tronco com o apoio dos pés na parede.
Figura N
Alinhar braço-tronco e pernas, apoiando os pés na parede, com ajuda e sozinho.
Figura O
Alinhamento braço-tronco e pernas na parede, com troca das pernas de apoio.
Figura P
Movimento de afundo, manter o
alinhamento braços-tronco-pernas, com ajuda, na parede.
Figura Q
26
Movimento de Afundo, manter o
alinhamento braços-tronco-pernas.
Figuras R e S
Apoio invertido
Figura T
(Figuras adaptadas de Leguet, 1987 com modelos humanos reais concebidos por Khouri & Meira Junior).
3. OBJETIVOS
O objetivo geral do presente trabalho é investigar os efeitos de diferentes
estilos de ensino no desempenho motor e psicológico em escolares no processo
ensino-aprendizagem do apoio invertido. Especificamente, pretende-se:
Investigar os efeitos de aquisição e retenção dos estilos de ensino comando e
descoberta guiada em escolares do terceiro ano do ensino fundamental
presentes nos estágios de desenvolvimento motor do padrão fundamental “apoio
invertido”.
27
Investigar os efeitos dos estilos de ensino comando e descoberta guiada nos
níveis motivacionais intrínsecos em escolares do terceiro ano do ensino
fundamental ao final do processo de aprendizagem do apoio invertido.
Espera-se que tanto o estilo de ensino comando quanto o estilo de ensino
descoberta guiada proporcionarão melhora de desempenho de aquisição e retenção
nas variáveis de interesse.
4. MÉTODO
A pesquisa caracterizou-se como quantitativa com o emprego do método
de procedimento experimental, tendo como objetivo analisar as variáveis
relacionadas com o objeto de estudo, apontando a sua relação de causa e efeito
(Mattos et al., 2008). Segundo Thomas, Nelson e Silverman (2012), a pesquisa é do
tipo quase experimental, uma vez que investiga a relação entre variáveis
independentes (causa) e dependentes (efeito) com algum controle do contexto
experimental e designação intencional da amostra.
As variáveis independentes do presente trabalho foram os estilos de
ensino (comando versus descoberta guiada - de acordo com o modelo de Muska
Mosston). As variáveis dependentes motoras foram os estágios de desenvolvimento
do apoio invertido e as notas do padrão de movimento do apoio invertido e a variável
dependente motivacional foi o escore do Inventário de Motivação Intrínseca (IMIp).
4.1. População e amostra
A população foi composta pelos alunos da escola estadual Hermano
Ribeiro da Silva, com aproximadamente 630 alunos, apenas do ensino fundamental
dos anos iniciais, localizada na zona sul do município de São Paulo e pertencente à
Diretoria Regional de Ensino Sul 1. A amostra foi não probabilística intencional,
inicialmente composta por aproximadamente 60 alunos, de ambos os sexos,
matriculados no 3º ano do ensino fundamental da escola estadual, com idades
estimadas entre 8 e 10 anos.
28
A escola estadual Hermano Ribeiro da Silva foi escolhida para a
realização do estudo, porque a pesquisadora leciona nessa unidade escolar,
havendo também a autorização do Dirigente da Diretoria Regional Sul 1 para a
realização do estudo nessa escola e a autorização antecipada dos pais e dos alunos
que participaram do estudo por meio dos Termos de Consentimento Livres e
Esclarecidos (TCLE’s) dos pais e dos alunos.
Durante o processo de autorização dos responsáveis por meio dos TCLEs
alguns não permitiriam a participação dos alunos por motivos de medo, apesar de
ter havido uma reunião para explanar todos os procedimentos das aulas. Diante
disso, houve uma perda de oito alunos do grupo comando totalizando um número de
22 participantes e no grupo descoberta guiada houve perda de sete alunos com total
de 23 participantes.
Diante disso, iniciou os procedimentos do estudo com um total de 45
alunos participantes. O grupo comando foi formado por 22 alunos e o grupo
descoberta guiada foi formado por 23 alunos.
No grupo comando o número de meninos e meninas, presente no estudo
foi de 10 meninos e 12 meninas. No grupo descoberta guiada o número foi de oito
meninos e 15 meninas. Conforme os números apresentados totalizou-se o número
de 18 meninos e 27 meninas no estudo.
Em relação as idades, obteve-se valores de 8,71 a média e 0,47 de
desvio padrão, da idade total dos participantes da amostra (n = 45).
Antes de iniciar o estudo na escola, o mesmo foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu com o número de protocolo de
488.628.
No critério de inclusão houve a participação dos alunos do 3º ano do
ensino fundamental da EE Hermano Ribeiro da Silva, do ano letivo de 2014, com
idades entre 8 e 10 anos como também a aceitação da participação do aluno na
pesquisa, através de seus próprios consentimentos como também dos pais e/ou
responsáveis.
No critério de exclusão, os alunos que apresentassem algum fator
impeditivo para realizar a tarefa, isto é, a presença de laudo médico impedindo a
participação do aluno em atividades físicas. Nesse item houve a presença apenas
de uma participante, pois a mesma apresentou um laudo médico com presença de
29
múltiplas deficiências impossibilitando sua participação no estudo. E, alunos que
estiverem praticando a Ginástica Artística em programa extracurricular.
Quanto aos benefícios à participação do projeto, o mesmo permitiu aos
alunos a vivência de exercícios que poderiam proporcionar o aprendizado da
habilidade motora do apoio invertido. E mais, os alunos irão receber dos resultados
sobre seus desempenhos após o término do estudo.
Referente aos riscos à participação do projeto, durante a realização da
tarefa poderá causar alguns desconfortos, tais como fadiga muscular (sobretudo nos
membros superiores) como também riscos de quedas.
4.2. Variáveis dependentes e instrumentos
4.2.1. Avaliações Motoras
4.2.1.1. Estágios de desenvolvimento do apoio invertido
Na área de desenvolvimento motor, estudos relacionados com a
aquisição de habilidades motoras e análises dos padrões de movimentos (Silveira et
al., 2013; Ferraz & Flores, 2004; Paim, 2003; Maforte et al., 2007; Marques &
Catenassi, 2005) utilizaram como instrumento de análise das habilidades motoras o
modelo de sequência de desenvolvimento de Gallahue e Ozmun (2005),
classificando seus participantes entre os estágios de desenvolvimento inicial,
elementar e maduro.
A qualidade de execução do padrão de movimento do apoio invertido foi
avaliada por meio dos estágios de desenvolvimento específicos propostos por
Gallahue e Ozmun (2005). Esse modelo avaliativo é composto por três estágios que
estão apresentadas no quadro 1.
30
Quadro 1: Sequência do desenvolvimento do apoio invertido
Estágio Inicial
Capaz de manter, em nível básico, posições de equilíbrio em três apoios;
Capaz de assumir posturas de três apoios invertidas por até três segundos;
Sensação sinestésica insuficiente para partes do corpo não vista;
Controle de movimentos minimamente coordenados.
Estágio Elementar
Pode manter equilíbrio controlado em três apoios inferiores de contato com a
superfície;
Capaz de manter equilíbrio por três segundos ou mais, com frequente e breve
adição de outro ponto de equilíbrio;
Gradual melhora na monitoração de partes do corpo não vista.
Estágio Maduro
Boa posição de contato com a superfície;
Bom controle de cabeça e do pescoço;
Boa sensação sinestésica de localização de partes do corpo;
Parece estar com bom controle do corpo;
Mantém equilíbrio em posições de dois e três apoios em nível baixo e
elevado por três segundos ou mais;
Sai da postura estática sob controle.
Gallahue e Ozmun (2005)
A execução do apoio invertido foi realizada em três tentativas para cada
teste (pré-teste, pós-teste e retenção).
A análise e classificação nos estágios de desenvolvimento do apoio
invertido foram executadas por duas pesquisadoras experientes na área, mediante o
coeficiente alfa de Cronbach.
O coeficiente alfa de Cronbach é uma técnica usada para estimar a
fidedignidade de testes padronizados (Thomas, Nelson & Silverman, 2012).
A avaliação dos três estágios de desenvolvimento ocorreu através da
análise das imagens registradas durante os três testes (pré-teste, pós-teste e
31
retenção). Na avaliação o participante foi classificado entre os estágios conforme a
sua maior relação com os itens listados.
4.2.1.2. Notas do padrão de movimento do apoio invertido
A variável nota foi uma medida complementar de padrão de movimento
com o intuito de obter valores quantitativos de desempenho do apoio invertido.
As atribuições das notas realizadas pelas duas avaliadoras ocorreram por
meio das mesmas imagens usadas para a avaliação dos estágios de
desenvolvimento, registradas durante os três testes (pré-teste, pós-teste e retenção).
As notas foram representadas por valores numéricos contínuos de 0 a 10
pontos. O estágio inicial possibilitou margem de pontuação entre 0 e 3,3 pontos. O
estágio elementar teve pontuação entre 3,4 a 6,7, ao passo que estágio maduro
apresentou amplitude de 6,8 a 10 pontos. O coeficiente alfa de Cronbach também foi
utilizado nessa análise. Essas três faixas proporcionais de pontuação foram
estabelecidas arbitrariamente pela autora do projeto com o objetivo de facilitar a
avaliação motora.
4.2.2. Avaliação da Motivação Intrínseca
O instrumento para avaliação da motivação do aluno durante o processo
ensino-aprendizagem do apoio invertido foi o Inventário de Motivação Intrínseca
(IMIp), tradução e adaptação de Fonseca (1995) do Intrinsic Motivation Inventory
(IMI), desenvolvido por Ryan (1982) e posteriormente aperfeiçoado por McCAULEY
& DUNCAN & TAMMEN, 1989.
As questões foram reformuladas e adaptadas de acordo com o contexto e
a tarefa motora planejada. Diante disso, realizou-se uma modificação no
questionário, a fim de torna-lo mais apropriado para o entendimento do aluno, isto é,
nomenclaturas já conhecidas por eles, como por exemplo, o apoio invertido foi
substituído pela parada de mão.
As modificações no questionário foram feitas das seguintes formas:
inicialmente foi incluído o nome da atividade física nas 18 questões do questionário
de Fonseca e Brito (2001), (Anexo 3, p.66). As questões ao serem classificadas,
fazem parte das quatro subescalas prazer/interesse, competência,
32
esforço/importância e pressão/tensão, como por exemplo as questões 1, 5, 9, 13 e
14 são questões ligadas a subescala prazer/interesse; as questões 3, 7, 11, 15 e 18
estão relacionadas com a subescala competência; as questões 2, 6, 10 e 17 estão
ligadas a escalada esforço/importância; as questões 4, 8, 12 e 16 estão relacionadas
a pressão/tensão (fator negativo).
Conforme as questões direcionadas às quatro subescalas, elaboraram-se
duas questões para cada uma delas (Anexo 4, p.67). Outra adaptação importante no
questionário de Fonseca e Brito (2001) foi referente à descrição da escala de Likert
(1 a 5) com o acréscimo de “figuras expressivas”. Essas adaptações foram
realizadas com o intuito de facilitar o entendimento dos alunos no momento de
responder o questionário, tornando o instrumento mais preciso ao avaliar a
motivação intrínseca do aluno como também manter o direcionamento nas quatro
subescalas.
Figura 5 – Questionário de motivação intrínseca
33
34
(Adaptação do IMIp de Fonseca e Brito, 2001)
4.3. Delineamento e procedimentos
A coleta de dados ocorreu no início do ano letivo de 2014, com a
realização de dez aulas (Quadro 2). Na aula 1, foi aplicado o pré-teste da variável
motora. Entre as aulas 2 e 7, que representam a fase de aquisição, realizou-se as
intervenções de ensino-aprendizagem do apoio invertido. Na aula 8 foi aplicado o
pós-teste motor, procedimento que foi repetido após uma semana sem prática da
tarefa na retenção (aula 9). A retenção é importante para avaliar o grau de
permanência do nível de desempenho atingido durante a prática (Godinho et al.,
2000; Magill, 2000). Na aula 10 foi aplicado o questionário de motivação intrínseca
com os alunos de ambos os grupos. O questionário foi aplicado com a
pesquisadora/professora fazendo as perguntas e os alunos individualmente
responderam observando as “figuras expressivas” das respectivas questões. Esse
questionário foi apenas aplicado na retenção, isto é, após a fase de aquisição da
habilidade motora, pois as questões se direcionavam apenas à motivação do aluno
após as aulas de aprendizagem.
35
Os testes motores foram administrados com três tentativas do apoio
invertido.
Quadro 2 – Delineamento experimental
Aula 1 Aulas 2 e 3 Aulas 4, 5,
6 e 7 Aula 8
Aula 9
Aula 10
Pré-Teste 1ª parte 2ª parte
Pós-Teste
1 Semana sem
prática da tarefa Retenção
Questionário Motivação
Fase de Aquisição
Entre as aulas 2 e 7, a sequência de ações motoras foi dividida em duas
partes. As aulas 2 e 3 enfatizaram as ações de apoio invertido realizadas com o
auxílio da cabeça (3 apoios). As aulas 4, 5, 6 e 7 enfatizaram as ações de apoio
invertido realizadas sem o auxílio da cabeça (2 apoios). As seis aulas da fase de
aquisição tiveram a organização da fase de pré-impacto/aquecimento (10 min.), fase
de impacto/parte principal (30 min.) e fase pós-impacto/volta à calma (10 min.). Os
procedimentos da pesquisa foram implementados na parte principal da aula. Em
todas as aulas, houve explicações prévias dos objetivos, bem como a exposição dos
espaços e materiais que foram utilizados. Para ambos os grupos, as aulas
direcionadas ao projeto, foram realizadas duas vezes por semana, com intervalo
entre elas de 1 e 4 dias, como por exemplo, quartas-feiras e sextas-feiras. Em cada
parte principal de aula foi respeitada uma margem de número de tentativas das
ações do apoio invertido: entre 20 e 30 execuções das ações completas. O grupo 1
foi conduzido por meio do estilo de ensino comando, com as ações pré-
estabelecidos pela pesquisadora/professora.
O grupo 2 praticou as ações ao longo do estilo de ensino descoberta
guiada, com dicas e questionamentos aos alunos e direcionamento aos objetivos de
aprendizagem.
A organização das aulas do estilo de ensino comando constou de três
fases. Na fase de pré-impacto, a pesquisadora explicou os objetivos traçados para a
aula, com dois tipos de demonstração, uma através da figura/imagem das ações que
36
foram realizadas na aula e a outra através da execução das ações realizadas por um
aluno da turma com auxílio da pesquisadora. Além disso, foram indicados os
materiais que foram utilizados para a execução das ações. A demonstração foi
realizada por um aluno do grupo, pois segundo Magill (2000) o modelo iniciante é
eficiente diante daqueles que o observam, porque leva a um desencorajamento a
imitar a um modelo padrão, estimulando o observador em busca da solução do
problema, isto é, em como executar a atividade. As figuras/imagens das ações
propostas que foram realizadas ficaram em exposição durante toda a aula para os
alunos. Durante a fase de impacto, foi oferecido a cada aluno feedback aumentado
verbal e imediato, porém nem sempre frequente, pois os alunos estiveram
executando a habilidade simultaneamente. Na fase de pós-impacto, ocorreu a volta
à calma em conjunto com informações gerais de feedback sobre o desempenho na
aula recém-realizada.
Nas aulas do estilo de ensino descoberta guiada, a fase de pré-impacto
envolveu explicações da pesquisadora acerca dos objetivos - a execução da
habilidade do apoio invertido - utilizando a demonstração da figura/imagem do apoio
invertido no estágio maduro com uma instrução verbal inicial para melhor
entendimento do aluno. Na fase de impacto, isto é, a parte principal a pesquisadora
envolveu os alunos nas descobertas de respostas, através de questões que eram
passadas durante toda prática, tendo como base a sequência das ações sugeridas
por Leguet, estimulando o canal de desenvolvimento cognitivo do aluno, com intuito
de fazer uma ligação entre as etapas da tarefa com a utilização dos materiais que
estiveram disponíveis durante as aulas. Diante da característica desse estilo de
ensino, segundo Gozzi e Ruete (2006), o aspecto cognitivo é muito mais estimulado,
o qual leva o feedback intrínseco a ser mais requisitado, tornando a frequência do
feedback aumentado menor – por isso, o feedback foi fornecido de modo
autocontrolado, ou seja, quando solicitado pelo aluno. Na fase de pós-impacto
ocorreu o momento de volta calma e também foram dadas informações do
desempenho geral do aluno na aula.
As ações motoras do apoio invertido e suas descrições estão localizadas
nas Figuras 2, 3 e 4 - páginas 22 a 26.
A sequência das ações motoras do apoio invertido que foram aplicadas
na fase de impacto do estilo de ensino comando é apresentada no quadro 3.
37
Quadro 3 – Descrição básica das aulas sob o estilo de ensino “Comando”
AULAS FASE DE IMPACTO NÚMERO DE EXECUÇÕES
Aula 1
Pré-teste
(Avaliação motora)
50 min. da aula
Aula 2
Fase de aquisição
(1ª parte)
3 ações de familiarização do apoio invertido com 3
apoios
Figuras A, B e C
7 – 10 execuções cada ação
Aula 3
2 ações
Figuras D e E
10 – 15 execuções cada ação
Aula 4
Fase de aquisição (2ª parte)
4 ações de familiarização
com 2 apoios (nível D)
Figuras F, G, H e I
5 – 8 execuções cada ação
Aula 5
4 ações (nível D1)
Figuras J, K, L e M
5 – 8 execuções cada ação
Aula 6
3 ações
Figuras n, O e P
7 – 10 execuções cada ação
Aula 7
3 ações
Figuras Q, R e S, T
7 – 10 execuções cada ação
Aula 8
Pós-teste
(Avaliação motora)
50 min. da aula
Aula 9
(Após 1 semana)
Retenção
(Avaliação motora)
50 min. da aula
Aula 10
Questionário de Motivação
50 min. da aula
38
No quadro 4, é apresentada a organização das aulas do estilo de ensino
descoberta guiada, no qual a pesquisadora/professora utilizou a mesma sequência
das ações motoras do apoio invertido do estilo de ensino comando para as
orientações da fase de impacto.
Quadro 4 – Descrição básica das aulas sob o estilo de ensino “Descoberta Guiada”
AULAS FASE DE IMPACTO NÚMERO DE EXECUÇÕES
Aula 1
Pré-teste
(Avaliação motora)
50 min. de aula
Aulas 2 e 3
Fase de aquisição
(1ª parte)
Organização do espaço da prática com os materiais bancos, plinto e colchonetes.
Aulas 4, 5, 6 e 7
Fase de aquisição (2ª parte)
Organização do espaço da prática com os materiais plinto e colchonetes.
20 – 30 execuções para cada aula
Aula 8
Pós-teste
(Avaliação motora)
50 min. de aula
Aula 9
(Após 1 semana)
Retenção
(Avaliação motora)
50 min. de aula
Aula 10
Questionário de Motivação
50 min. de aula
4.4. Instalação e Materiais
As três fases das aulas foram realizadas no pátio da escola, com a
organização do espaço com os devidos materiais para a prática, que foram
39
aproximadamente 60 colchonetes, um aparelho auxiliador para exercícios
educativos chamado de plinto e dois bancos suecos.
4.5. Análises dos dados
Os movimentos foram primeiramente registrados por meio de filmagem e
posteriormente organizados em planilhas eletrônicas. Duas avaliadoras realizaram a
avaliação dos 381 movimentos sob designação aleatória dos vídeos de modo que
não sabiam de qual grupo era o aluno e de qual teste estava sendo executado.
Antes dessa análise principal, ocorreu o processo de determinação da fidedignidade
de avaliação dos padrões de movimentos do apoio invertido. A primeira fase
envolveu a análise observacional de vídeo, em dois momentos distintos, com
intervalo de 10 dias entre os momentos, sendo para cada avaliadora 12 movimentos
escolhidos aleatoriamente (quatro de cada teste); para cada movimento, os alunos
foram classificados conforme os três estágios de desenvolvimento motor, bem como
receberam uma nota de 0 a 10. Em seguida realizou-se o cálculo de concordância
intra-avaliadora e entre avaliadoras (Tabela 1) com base no alfa de Cronbach, uma
medida de correlação intraclasse (Thomas, Nelson & Silverman, 2012). Nota-se que
os valores calculados apresentaram magnitudes satisfatórias (acima de 0,70) de
modo que é possível considerar que as avaliações foram confiáveis.
Tabela 1 - Índices de correlação intraclasse (alfa de Cronbach) das avaliadoras na
análise dos movimentos.
Avaliadoras Estágios de desenvolvimento
Notas
A1 /A2 0,82 0,93
B1 / B2 0,79 0,91
A1 / B1 0,79 0,81
A2 / B2 0,70 0,79
A = primeira avaliadora B = segunda avaliadora 1 = Momento 1 2 = Momento 2
40
Os dados qualitativos referentes aos estágios de desenvolvimento no
apoio invertido foram organizados descritivamente em tabelas de distribuição de
frequência para subsequente análise inferencial por meio de testes de aderência do
qui-quadrado (Pestana & Gageiro, 2005).
Os dados quantitativos de nota foram submetidos à exploração para
identificar valores discrepantes (outliers extremos) e normalidade de distribuição;
nenhum problema foi detectado em relação a esses pressupostos. A seguir, foram
submetidos à análise descritiva baseada em valores de tendência central (média e
desvio-padrão) e, depois de verificada a existência de homogeneidade de
variâncias, realizou-se uma análise de variância (ANOVA) de duas vias (grupo x
teste) com medidas repetidas no fator teste para verificar a existência de diferenças
entre médias.
Os valores de motivação foram relativos a quatro subescalas e à
totalização delas. A exploração dos dados indicou ausência de valores
discrepantes e normalidade de distribuição. Os dados foram então submetidos à
análise descritiva baseada em valores de tendência central. Como o pressuposto
de homogeneidade de variâncias não foi violado realizou-se uma análise de
variância multivariada (MANOVA) de uma via com o intuito de verificar diferenças
entre médias. A análise foi estratificada por grupos e por sexo.
A análise de dados foi realizada por meio de planilhas eletrônicas
(Windows Excel) e do programa estatístico SPSS for Windows 13.0.
5. RESULTADOS
5.1. Estágios de desenvolvimento
Dos três movimentos de cada teste, a medida estatística de tendência
central moda (categoria mais frequente) foi utilizada para a análise. Quando a
mesma avaliadora apresentou três valores diferentes, foram considerados para
determinação da moda os acréscimos dos três valores da outra avaliadora.
Nas tabelas abaixo (2 a 7) são apresentados os resultados das
distribuições de frequência dos grupos nos estágios de desenvolvimento em cada
teste (pré-teste, pós-teste e retenção).
41
Tabela 2 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pré-teste do
estilo de ensino comando.
Estágios de
desenvolvimento
Frequência Frequência
Relativa
(%)
Percentual
Válido
Frequência
Acumulada
(%)
Inicial 16 72,73 94,12 94,12
Elementar 0 0,00 0,00
Maduro 1 4,55 5,88
Total 17 77,27
Dados faltosos 5* 22,73
Total 22 100 100 100
*alunos que faltaram no dia de aplicação do teste
Tabela 3 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pós-teste do
estilo de ensino comando.
Estágios de
desenvolvimento
Frequência Frequência
Relativa
(%)
Percentual
Válido
Frequência
Acumulada
(%)
Inicial 12 54,55 54,55 54,55
Elementar 5 22,73 22,73 77,27
Maduro 5 22,73 22,73
Total 22 100 100 100
Tabela 4 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento na retenção do
estilo de ensino comando.
Estágios de
desenvolvimento
Frequência Frequência
Relativa
(%)
Percentual
Válido
Frequência
Acumulada
(%)
Inicial 14 63,64 63,64 63,64
Elementar 5 22,73 22,73 86,36
Maduro 3 13,64 13,64
Total 22 100 100 100
42
No que tange aos participantes do grupo de estilo de ensino comando,
diante dos dados apresentados (Tabelas 2, 3 e 4), observa-se que nos três testes a
maioria dos participantes se encontra no estágio inicial em comparação com os
estágios elementar e maduro. Vale destacar que houve leve migração de
participantes do estágio inicial para os outros dois estágios no pós-teste e na
retenção.
Já em relação aos participantes do grupo de estilo de ensino
descoberta guiada, conforme as tabelas 5, 6 e 7, observa-se que nos três testes a
incidência de participantes no estágio inicial foi maior. Entretanto, houve migração
acentuada de participantes do estágio inicial para os outros dois estágios no pós-
teste e na retenção.
Nota-se também nas tabelas 2 e 5 (pré-teste) que houve perda de cinco
participantes do grupo de estilo de ensino comando e de dois participantes do grupo
de estilo de ensino descoberta guiada. O motivo dessa falta de dados foi a ausência
da criança no dia de aplicação do teste.
Tabela 5 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pré-teste do
estilo de ensino descoberta guiada.
Estágios de
desenvolvimento
Frequência Frequência
Relativa
(%)
Percentual
Válido
Frequência
Acumulada
(%)
Inicial 18 78,26 85,71 85,71
Elementar 1 4,35 4,76 90,48
Maduro 2 8,70 9,52
Total 21 91,30
Dados faltosos 2* 8,70
Total 23 100 100 100
*crianças que faltaram no dia de aplicação do teste
43
Tabela 6 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento no pós-teste do
estilo de ensino descoberta guiada.
Estágios de
desenvolvimento
Frequência Frequência
Relativa
(%)
Percentual
Válido
Frequência
Acumulada
(%)
Inicial 10 43,48 43,48 43,48
Elementar 7 30,43 30,43 73,91
Maduro 6 26,09 26,09
Total 23 100 100 100
Tabela 7 - Distribuição de frequências nos estágios de desenvolvimento na retenção do
estilo de ensino descoberta guiada.
Estágios de
desenvolvimento
Frequência Frequência
Relativa (%)
Percentual
Válido
Frequência
Acumulada
(%)
Inicial 12 52,17 52,17 52,17
Elementar 3 13,04 13,04 65,22
Maduro 8 34,78 34,78
Total 23 100 100 100
Nas tabelas 8 e 9 constam análises inferenciais não paramétricas (teste
de aderência qui-quadrado) que atestam a existência de diferenças significativas no
pré-teste e na retenção, em ambos os grupos, na quantidade de participantes
classificados nos estágios de desenvolvimento. No pré-teste, para ambos os grupos,
houve maior incidência de alunos no estágio inicial em comparação com os estágios
elementar e maduro. Na retenção do grupo comando, houve maior incidência de
crianças no estágio inicial em comparação com os estágios elementar e maduro. Na
retenção do grupo descoberta guiada, embora com valor de prova (p) marginalmente
significativo, a quantidade de alunos nos estágios inicial e maduro foi maior que a
quantidade de alunos no estágio elementar.
44
Tabela 8 - Valores do teste de aderência qui-quadrado (X²) do grupo comando
Grupo Comando X² graus de liberdade P
Pré-Teste 13,24 1 0,0003 *
Pós-Teste 4,45 2 0,11
Retenção 9,36 2 0,0009 *
*Diferença significativa **Diferença marginalmente significativa
Tabela 9 - Valores do teste de aderência qui-quadrado (X²) do grupo descoberta guiada
Grupo Descoberta Guiada X²
graus de liberdade p
Pré-Teste 26 2 0,0003 *
Pós-Teste 1,13 2 0,57
Retenção 5,30 2 0,07 **
*Diferença significativa **Diferença marginalmente significativa
Embora não seja possível, do ponto de vista inferencial, detectar
diferenças intergrupos acerca das quantidades de crianças em cada estágio de
desenvolvimento, a similaridade dos valores dos grupos observada nas tabelas de
frequência sugere ausência de diferenças significativas no pós-teste e na retenção.
Os únicos valores mais discrepantes que não podem ser ignorados são os
referentes ao estágio maduro na retenção: o grupo comando apresentou três
crianças nesse estágio, enquanto o grupo descoberta guiada, oito crianças. Essa
diferença parece ser um indicativo de que o estilo de ensino descoberta guiada
possa ter causado maior migração de crianças de um estágio inicial para um estágio
avançado na execução do apoio invertido.
5.2. Notas
As notas foram representadas por valores numéricos contínuos de 0 a 10
pontos. Para facilitar a atribuição por parte das avaliadoras, as notas foram
agrupadas em três faixas de amplitude equivalentes (cada uma com 33,33% do
45
valor máximo 10) com limites inferior e superior conforme os estágios de
desenvolvimento do apoio invertido. A faixa 1 representou o estágio inicial e
possibilitou margem de pontuação entre 0 e 3,3 pontos; a faixa 2 (estágio elementar)
teve pontuação entre 3,4 a 6,7, ao passo que a faixa 3 (estágio maduro) apresentou
amplitude de 6,8 a 10 pontos.
Na tabela 10, pode-se observar as médias, desvios-padrão e intervalos de
confiança a 95% das pontuações das notas em cada um dos grupos. O valor
considerado para análise foi a média das duas notas atribuídas pelas avaliadoras.
Tabela 10 - Médias e desvios-padrão das notas dos grupos de estilo de ensino
comando e descoberta guiada.
Grupo Testes Média Desvio-
Padrão Intervalo de confiança a
95%
Limite Inferior
Limite Superior
Pré-teste 3,67 1,58 2,88 4,46
Comando Pós-teste 4,10 1,30 3,32 4,88
Retenção 3,85 1,52 2,94 4,76
Descoberta Pré-teste 3,85 1,73 3,08 4,63
Guiada Pós-teste 4,59 1,89 3,83 5,35
Retenção 4,84 2,20 3,96 5,73
A análise inferencial paramétrica de análise de variância de duas vias
(grupo x teste) não indicou diferenças significativas nos fatores “grupo” e na
interação “grupo x teste”. No entanto, houve diferença significativa, embora marginal,
para o fator teste [F(2,70)=2,95; p=0,059; η2=0,08]. O teste de Bonferroni indicou
que os valores do pré-teste foram inferiores aos valores do pós-teste e da retenção.
5.3. Motivação
Os valores que representam o autorrelato de motivação dos grupos
encontram-se na Tabela 11. Em ambos os grupos, percebe-se que as subescalas
Prazer/Interesse e Esforço/Importância são as que apresentaram médias mais altas
em relação às subescalas Competência e Pressão/Tensão. Todavia, a análise de
46
variância multivariada de uma via não indicou diferenças significativas entre as
médias em quaisquer variáveis (quatro subescalas e total).
Tabela 11 – Médias e desvios-padrão de motivação dos grupos nas subescalas e no valor total.
Grupos Subescalas Média DP
Prazer/Interesse 9,34 0,66
Competência 8,28 0,77
Comando Esforço/Importância 9,13 1,13
Pressão/Tensão 6,53 2,06
Total 33,28 4,62
Prazer/Interesse 9,42 0,51
Competência 8,34 1,28
Descoberta Guiada Esforço/Importância 9,23 0,80
Pressão/Tensão 7,68 1,88
Total 34,67 4,47
Quando a amostra é estratificada por sexo (Tabela 12), os meninos e as
meninas apresentam valores similares em todas as variáveis, exceto na subescala
Pressão/Tensão, em que os meninos pontuam mais alto que as meninas. A análise
de variância multivariada corrobora essa afirmação indicando diferença significativa
entre as médias dos meninos em comparação com a média das meninas nessa
subescala [F(4,38)=3,47; p=0,017; η2=0,27]. A mesma análise não apontou
diferenças de médias nas outras subescalas ou no valor total.
47
Tabela 12 – Médias e desvios-padrão de motivação (subescalas e valor total) dos grupos de estilos de ensino comando e descoberta guiada.
Grupos Subescalas Sexo Média Desvio-padrão
Prazer/ Masc. 9,10 0,74
Interesse Fem. 9,58 0,51
Masc. 8,40 0,52
Comando Competência
Fem. 8,17 0,94
Esforço/ Masc. 9,10 1,29
Importância Fem. 9,17 1,03
Pressão/ Masc. 6,90 1,73
Tensão Fem. 6,17 2,33
Total Masc. 33,50 2,80
Fem. 33,08 3,26
Prazer/ Masc. 9,38 0,52
Interesse Fem. 9,47 0,52
Masc. 8,75 1,28 Descoberta
Guiada Competência
Fem. 7,93 1,22
Esforço/ Masc. 9,25 0,71
Importância Fem. 9,20 0,86
Pressão/ Masc. 8,50 1,93
Tensão Fem. 6,87 1,64
Total Masc. 35,88 3,68
Fem. 33,47 2,92
6. DISCUSSÃO
Este estudo investigou os efeitos motores e psicológicos de dois estilos
de ensino de Mosston na aquisição da habilidade motora “apoio invertido”. Optou-se
pelos estilos de ensino direto do tipo “Comando” e indireto do tipo “Descoberta
Guiada”. Essa escolha justifica-se pela diferença marcante entre os dois estilos de
ensino. O estilo de ensino direto de comando representa um estilo de reprodução de
conhecimento, ao passo que o estilo de ensino indireto de descoberta guiada
48
representa um estilo de produção de conhecimento. Ambos os estilos possuem
características e objetivos diferentes durante o processo ensino-aprendizagem, e
diante disso, a importância de verificar se os estilos seriam os mais adequados, para
a aquisição e retenção da habilidade motora apoio invertido.
O estilo de ensino adotado durante o processo ensino-aprendizagem
pode favorecer o professor alcançar os objetivos de ensino com mais facilidade e
para o aluno atender suas necessidades e interesses na aprendizagem tornando-a
mais significativa.
Conforme literatura consultada, a hipótese do presente estudo previa que
ambos os estilos de ensino comando e descoberta guiada pudessem proporcionar
aprendizagem da tarefa motora tanto na fase de aquisição como na retenção.
Embora as notas de ambos os grupos tenham aumentado do início para o fim da
aquisição (do pré-teste para o pós-teste), os resultados referentes ao número de
crianças nos estágios de desenvolvimento do apoio invertido apresentaram padrões
importantes. No seio de cada grupo, houve diferenças significativas no pré-teste e
na retenção. No pré-teste, como esperado, a maciça maioria de crianças
apresentou-se no estágio inicial em relação aos outros dois estágios mais
avançados. Esse achado era previsto, pois as crianças eram inexperientes na tarefa.
Metodologicamente esse padrão é importante porque evidencia homogeneidade de
desempenho inicial, isto é, ambos os grupos iniciaram o processo com níveis iguais
de experiência, qual seja, quase nenhum.
Por outro lado, os achados da retenção indicam algo mais significativo
com relação à vantagem de um grupo sobre outro. Apesar do número de crianças
que se mantiveram no estágio inicial tenha sido alto e similar em ambos os grupos,
um número significativo de crianças migrou do estágio inicial para o estágio maduro
no grupo de estilo de ensino descoberta guiada. Esses resultados mostram-se
importantes do ponto de vista da aprendizagem motora, pois segundo Magill (2000),
o teste de retenção significa que depois de um tempo sem prática – quando os
efeitos temporários são dissipados – o comportamento apresentado reflete o que
persistiu da fase de prática. Esse efeito permanente de aprendizagem ocorreu em
uma maior quantidade de alunos no grupo de estilo de ensino descoberta guiada e
uma menor quantidade no grupo de estilo de ensino comando.
Diferenças entre os estilos de ensino comando e descoberta guiada
também foram encontradas no estudo de Derri e Pachta (2007) na aprendizagem de
49
habilidades motoras manipulativas. Nesse estudo ambos os estilos apresentaram
melhoria no desempenho, porém o estilo de ensino descoberta guiada mostrou
melhor desempenho de retenção. Outro estudo de Arjunan e Jayachandran (2012),
que examinou os efeitos dos mesmos estilos nas habilidades de driblar, também
apresentou essa mesma diferença em favor da descoberta guiada no teste de
retenção.
Alguns estudos apresentaram resultados na direção oposta. Salter e
Graham (1985) mostraram que ambos os estilos de ensino tiveram o mesmo efeito
na aquisição da tacada do golfe, ou seja, ambos os grupos melhoraram do pré para
o pós-teste, mas não houve diferenças significativas entre os grupos no pós-teste. O
mesmo padrão de resultados ocorreu no estudo de Sunay et al. (2004) na
aprendizagem de habilidades básicas do voleibol. Pode-se dizer que esses estudos
carecem de relevância porque falharam em não introduzir testes de retenção ou
transferência. Isso não aconteceu no estudo de estudo de Boyce (1992) com a
habilidade motora de tiro esportivo, o qual apresentou resultados significativamente
superiores na retenção para o estilo de ensino comando em relação a outros estilos
de ensino diretos (tarefa e recíproco). A falha desse estudo foi que esse mesmo
grupo já apresentou resultados superiores no pré-teste em relação aos outros dois
grupos. Isso coloca os achados em xeque, pois no início do experimento o grupo
comando já saiu em vantagem, apresentando um sério problema metodológico de
aprendizagem motora.
Outros estudos foram realizados a fim de analisar os estilos de ensino de
Mosston, com diferentes variáveis, como é o caso do estudo de Beckett (1990) que
verificou os efeitos dos estilos de ensino Tarefa (B) e Inclusão (E) na habilidade da
embaixadinha do futebol com a participação de 120 estudantes universitários; os
resultados mostraram uma melhoria na aprendizagem da habilidade motora durante
a fase de aquisição, porém não houve diferença na comparação entre os estilos.
Outros estudos analisaram as preferências de alunos e professores quantos aos
estilos de ensino no ensino de conteúdos, como é o caso do estudo de Cai (1997),
que verificou através de um questionário qual dos estilos de ensino, comando (A),
inclusão (E) e recíproco (C), foi o mais escolhido por alunos universitários nas aulas
de karatê e squash, e o estilo mais votado pelos alunos foi o estilo de comando (A).
E nos estudos de Gozzi e Ruy (2008), Teotonio et al. (2013) são apresentados os
estilos de ensino mais escolhidos pelos professores e ambos os estudos revelam
50
que os estilos de comando (A), tarefa (B) e descoberta guiada (F) são os mais
escolhidos para as aulas de Educação Física.
A utilização do estilo de ensino descoberta guiada implica em diversos
fatores, segundo Mosston e Ashworth (2008), como é o caso de levar o professor a
cruzar o limiar da descoberta, ao professor estimular a capacidade cognitiva do
aluno para descobrir os aspectos relevantes do assunto e o professor fazer as
mudanças necessárias, além de um bom planejamento relacionado ao desempenho
do aluno.
O estudo de Derri e Pachta (2007) apresentou resultados similares ao do
presente estudo. O estudo teve como objetivo investigar o efeito dos estilos de
ensino comando (A) e descoberta guiada (F) na aprendizagem de habilidades
manipulativas com crianças de 6 e 7 anos de idade e obteve como resultados que
ambos os estilos tiveram melhoras no desempenho, porém o estilo de descoberta
guiada foi superior na retenção. Os autores retratam esses resultados descrevendo
que o estilo de descoberta guiada se mostrou mais eficaz porque as características
que o estilo apresenta de ser um estilo de produção do conhecimento ajudou os
alunos a compreenderem melhor a interligação das partes das habilidades e a
alcançar as metas de aprendizagem. Isso corresponde às palavras de Mosston e
Ashworth (2008) quando descrevem o estilo descoberta guiada como uma forte
relação com os canais de desenvolvimento cognitivo que são a todo o momento
requisitados durante o processo de ensino e aprendizagem, encorajando os alunos a
fazer a assimilação e a integração dos novos conhecimentos com os conhecimentos
prévios para atingir a meta.
Quanto à variável motivação, na prática de atividades físicas, diversos
estudos (Ferreira, 2013; Shigunov & Neto, 2014; Guimarães & Boruchovitch 2004 e
Hunter, 2014) tratam da importância da motivação dos alunos como um fator para o
sucesso nas aulas de Educação Física, isto é, constataram que o aluno motivado
apresenta-se mais envolvido no processo ensino-aprendizado, o que facilita o
alcance dos objetivos de aprendizado.
Fonseca e Brito (2001) elaboraram o IMIp, por meio de tradução e
adaptações ao Inventário de Motivação Intrinseca (IMI) inicialmente elaborado por
Ryan (1982) permitindo assim a aplicação de questões referentes à motivação
intrínseca (geral e subescalas de prazer/interesse, competência, esforço/importância
e pressão/tensão) dos participantes de atividades físicas.
51
Um estudo com estilos de ensino que utilizou o IMIp foi o de Ferreira
(2013), que teve como objetivo identificar os níveis motivacionais de 212 alunas,
com idades entre 14 e 21 anos, praticantes de atividades físicas somente na escola
versus praticantes de atividade física na escola e também em atividades físicas
extracurriculares. Os resultados mostraram que as subescalas de prazer/interesse,
competência e esforço/importância indicaram valores superiores aos da subescala
pressão/tensão, padrão similar ao do presente estudo. Contudo, ao analisar os
resultados do estudo de Ferreira (2013) em se tratando verificar as subescalas na
comparação entre os grupos, verificou-se diferenças significativas, indicando nível
maior de motivação entre as praticantes de atividades físicas na escola mais as
atividades extracurriculares, pois, segundo o autor, as praticantes apresentavam
maior interesse, eram mais competentes, esforçavam-se mais e se sentiam mais
pressionadas na realização da tarefa. Contudo, apesar da diferença de idades e das
práticas de atividades físicas em relação ao trabalho de Ferreira (2013) no presente
estudo, não foram detectadas diferenças significativas em quaisquer subescalas ou
no valor total de motivação, isto é, o interesse dos alunos, a sensação de
competência, os esforços atribuídos na tarefa e a sensação de pressão durante a
prática da tarefa não apresentou relação com os estilos de ensino.
Entretanto, a análise da variável motivação em se tratando de
comparação entre os sexos masculino e feminino, apresentou diferença significativa
na subescala pressão/tensão: os meninos apresentaram valores maiores,
demonstrando que ficaram mais pressionados e tensos durante as atividades
práticas. O resultado foi parecido com o estudo de Fonseca e Brito (2001), o qual
teve como objetivo investigar a motivação intrínseca para a prática de educação
física de 232 alunos do 3º ciclo dos sexos masculino e feminino: na comparação
entre ambos os sexos constatou-se que os meninos obtiveram níveis mais elevados
nas subescalas em comparação com as meninas, porém valores não significativos,
contudo nas subescalas de Competência e Pressão/Tensão os meninos
apresentaram valores significativamente maiores em comparação com as meninas,
levando os autores a concluírem que os meninos se sentiram mais competentes e
ao mesmo tempo mais pressionados que as meninas.
É necessário citar as limitações do presente estudo, às quais devem ser
consideradas na generalização dos achados. O cronograma das aulas sofreu
alterações em razão dos feriados, levando a um espaçamento maior entre as aulas.
52
A ausência de alguns alunos durante as aulas também atrapalhou, provocando certa
descontinuidade das ações planejadas, uma vez que a sequência envolvia aumento
de complexidade nas ações motoras de aula a aula. Além disso, a amostra poderia
ter sido maior não fosse a recusa de alguns responsáveis em assinar o termo de
consentimento livre e esclarecido (redução de 60 alunos planejados para 45 alunos
que efetivamente participaram). Outro fator limitante importante que foi notado pela
pesquisadora/professora durante a fase de aquisição foi um desconforto provocado
pelo receio dos alunos em executar o apoio invertido, especialmente nas duas
primeiras aulas. Essa limitação teria como uma possível justificativa a própria
característica do apoio invertido, uma habilidade complexa, que envolve o equilíbrio,
o controle e alinhamento de punhos, cotovelos, quadril, joelhos e tornozelos
(Rodrigues et al., 2012). Ainda, alguns alunos relataram sobre a dificuldade de
realizar o apoio invertido por causa do sobrepeso. Uma perda considerada foi a de
cinco participantes do grupo comando e dois participantes do grupo descoberta
guiada, as quais se deveram a ausências das crianças no pré-teste e pós-teste
(como também durante algumas aulas), o que impossibilitou a inclusão dos dados
nas análises estatísticas. Nas aulas de aquisição do apoio invertido, foi estipulada
uma margem referente à quantidade de repetições que os participantes teriam de
executar para cada atividade realizada (Quadro 5). Contudo, notou-se que durante
as vivências das aulas e das atividades, a maioria dos alunos realizou os
movimentos próximos à margem mínima, e a justificativa para isso foi que as
crianças sentiram fadiga nos membros superiores. Apesar de todos esses fatores
limitantes estarem presentes neste estudo, houve cuidados para reduzir tais
situações que não viessem a colocar em risco a validade do estudo.
Durante as aulas de aquisição da habilidade motora, a
pesquisadora/professora notou um melhor envolvimento dos alunos do grupo
descoberta guiada em se tratando do empenho em encontrar respostas para os
questionamentos feitos nas tarefas. O grupo comando, a partir da 3ª aula, segundo a
pesquisadora/professora apresentou atitudes de desejarem ter uma participação
mais ativa nas escolhas das atividades e dos movimentos. Os resultados deste
estudo mostraram a complexidade das aulas de Educação Física no contexto
escolar, vivenciado por professores e alunos, isto é, desde o planejamento, a
metodologia utilizada até os resultados do ensino, apresentando relações dos estilos
de ensino, conteúdo da educação física e a motivação dos alunos durante o
53
processo de aprendizagem. Conforme os itens do planejamento referente à
metodologia de ensino, os estilos de ensino de Mosston e Ashworth (2008) são
ferramentas imprescindíveis para os professores durante o processo ensino-
aprendizagem, indicando um repertório de comportamentos tanto do professor como
do aluno. Se escolhidos e utilizados de forma apropriada, os estilos de ensino
criarão experiências desafiadoras tornando a aprendizagem do aluno mais
interessante. Para a aprendizagem do apoio invertido, o presente estudo mostrou
evidências de que o estilo de ensino descoberta guiada parece ser mais adequado,
pois de acordo com os resultados, os alunos do grupo descoberta guiada
apresentaram um melhor aprendizado da habilidade motora em se tratando dos
padrões de movimentos e das notas adquiridas.
Poucos estudos foram encontrados para comparar com os resultados do
presente estudo, principalmente em se tratando da habilidade motora do apoio
invertido e estudos que fizessem uma relação dos estilos de ensino e motivação
intrínseca. Diante disso, recomenda-se que mais pesquisas sejam conduzidas para
disponibilizar mais resultados que sirvam de base para os professores de Educação
Física, estudos que poderão se favorecer ainda mais nas escolhas de seus métodos
de ensino para criar um ambiente favorável ao ensino.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação sobre os efeitos dos estilos de ensino comando e
descoberta guiada na aquisição e retenção da habilidade apoio invertido mostrou
que:
1. O estilo de ensino descoberta guiada proporcionou maior número de alunos no
estágio de desenvolvimento maduro na retenção em comparação com o estilo
de ensino comando.
2. Ambos os estilos de ensino apresentaram melhoria de desempenho de nota
do padrão de movimento do pré-teste para o pós-teste e retenção.
3. Ambos os estilos de ensino proporcionaram resultados similares de motivação
intrínseca, bem como nas subescalas de prazer/interesse, competência,
esforço/importância e pressão/tensão; na subescala de pressão/tensão os
meninos apresentaram valores superiores aos das meninas.
54
8. REFERÊNCIAS
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60
9. APÊNDICES
Apêndice 1 - Termo de consentimento livre e esclarecido – pais/responsáveis
A criança ______________________________________________________________________ está sendo convidado/a a participar, como voluntário/a, da pesquisa EFEITOS DOS ESTILOS DE ENSINO DIRETO E INDIRETO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO APOIO INVERTIDO EM ESCOLARES DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, sob responsabilidade da PROFA. DRA. GRACIELE MASSOLI RODRIGUES e participação da PROFA. FERNANDA BUONOME EL KHOURI E PROF. DR. CASSIO M. MEIRA JR.
Caso concorde com a participação, devo assinar esse documento. A participação não é obrigatória, e a qualquer momento a criança pode desistir de participar, retirando o consentimento. A recusa não trará nenhum prejuízo na relação com os pesquisadores, professores ou instituição. Eu receberei uma cópia deste termo no qual constam o telefone e endereço da pesquisadora principal, para que possa esclarecer eventuais dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação. O objetivo do trabalho é analisar o aprendizado do apoio invertido, mais conhecido como “parada de mão” ou “plantar bananeira”, através de duas formas de ensinar. O estudo acontecerá em 9 aulas de Educação Física no começo do ano de 2014. A pesquisa será realizada com duas turmas de 3º anos, e com dois tipos de ensino. Na aula 1 e na aula 8 o aluno, através de testes, mostrará como ele faz a parada de mão e também responderá um questionário sobre a tarefa. Da aula 2 até a aula 7 ocorrerão as aulas práticas da parada de mão, e depois de uma semana da aula 8, o aluno fará o teste novamente, na aula 9. Uma turma de alunos irá participar do estilo de ensino de Comando, e a outra turma do estilo de ensino Descoberta Guiada. Para a proteção dos alunos durante as aulas práticas, serão utilizados materiais como colchonetes, bancos e plinto.
A pesquisa será realizada nas aulas de Educação Física, que serão filmadas e as imagens usadas apenas para a pesquisa e sem a identificação dos alunos durante a filmagem. Os riscos que os alunos poderão ter durante a pesquisa são cansaços nos braços e quedas. A participação do aluno nessa pesquisa permitirá a aprendizagem da parada de mão, conteúdo da ginástica artística, modalidade olímpica. A participação será voluntária. Em caso de lesão ou emergência causada durante as aulas, o aluno será levado ao médico, sob responsabilidade dos pesquisadores. As informações e os dados obtidos serão utilizados exclusivamente para a pesquisa. Alunos e pais/responsáveis terão a devolutiva individual sobre os dados, bem como os resultados finais da pesquisa. Eu,______________________________________________________________________________
RG_________________________, declaro que li as informações contidas nesse documento, fui devidamente informado/a pelos pesquisadores sobre os procedimentos que serão utilizados, os riscos e desconfortos, benefícios, custo de participação e reembolso de despesas bem como sobre a confidencialidade da pesquisa. Declaro que concordo pela participação por livre decisão minha. Foi-me garantido que a criança pode retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer prejuízo para ela. Declaro ainda que recebi uma cópia deste Termo. Qualquer dúvida, poderei entrar em contato no telefone 55498045/98339-4607 (Profa. Fernanda), 27991909 ramal 1639 (Profa. Graciele e Prof. Cassio) ou com o Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu pelo telefone 2799-1944.
LOCAL E DATA: São Paulo, ___ de____________ de 2014. NOME E ASSINATURA DO/A PAI/MÃE/RESPONSÁVEL:
ASSINATURA DOS RESPONSÁVEIS PELA PESQUISA
Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues Profa. Fernanda Buonome El Khouri Prof. Dr. Cassio M. Meira Jr.
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Apêndice 2 - Termo de consentimento livre e esclarecido – alunos
Eu estou sendo convidado/a a participar, como voluntário/a, da pesquisa EFEITOS DOS ESTILOS DE ENSINO DIRETO E INDIRETO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO APOIO INVERTIDO EM ESCOLARES DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, sob responsabilidade da PROFA. DRA. GRACIELE MASSOLI
RODRIGUES e participação da PROFA. FERNANDA BUONOME EL KHOURI E PROF. DR. CASSIO M. MEIRA JR.. Caso eu concorde em participar, devo assinar esse documento. Minha participação não é obrigatória, e a
qualquer momento eu poderei desistir de participar. Caso eu não queira participar da pesquisa, isso não trará nenhum prejuízo em minha relação com a Escola e com os professores.
O objetivo do trabalho é analisar o aprendizado do apoio invertido, mais conhecido como “parada de mão” ou “plantar bananeira”, através de duas formas de ensinar. O estudo acontecerá em 9 aulas de Educação Física no começo do ano de 2014. A pesquisa será realizada com duas turmas de 3º anos, e com dois tipos de ensino. Na aula 1 e na aula 8 o aluno, através de testes, mostrará como ele faz a parada de mão e também responderá um questionário sobre a tarefa. Da aula 2 até a aula 7 ocorrerão as aulas práticas da parada de mão, e depois de uma semana da aula 8, o aluno fará o teste novamente, na aula 9. Uma turma de alunos irá participar do estilo de ensino de Comando, e a outra turma do estilo de ensino Descoberta Guiada. Para a proteção dos alunos durante as aulas práticas, serão utilizados materiais como colchonetes, bancos e plinto. A pesquisa será realizada nas aulas de Educação Física, que serão filmadas e as imagens usadas apenas para a pesquisa e sem a identificação dos alunos durante a filmagem.
Os riscos que os alunos poderão ter durante a pesquisa são cansaços nos braços e quedas. Minha participação nessa pesquisa permitirá a aprendizagem da parada de mão, conteúdo da ginástica artística, modalidade olímpica. A participação será voluntária e em caso de lesão ou emergência causada durante as aulas, serei prontamente atendido(a), sob responsabilidade dos pesquisadores. As informações e os dados obtidos serão utilizados exclusivamente para a pesquisa. Alunos e pais terão a devolutiva individual sobre os dados, bem como os resultados finais da pesquisa.
Eu,______________________________________________________________________________RG_________________________, declaro que li esse documento e fui informado/a pelos pesquisadores sobre o passo-a-passo do estudo, os riscos, os benefícios da participação, custo de participação e segredo da pesquisa. Declaro que aceito em participar da pesquisa. Sei que posso desistir de participar a qualquer momento, sem trazer prejuízo para mim. Declaro ainda que recebi uma cópia deste Termo.
LOCAL E DATA: São Paulo, ___ de____________ de 2014.
NOME E ASSINATURA DO(A) ALUNO(A):
ASSINATURA DOS RESPONSÁVEIS PELA PESQUISA
Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues Profa. Fernanda Buonome El Khouri Prof. Dr. Cassio M. Meira Jr.
62
10. ANEXOS
Anexo 1 – Parecer do CEP
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Anexo 2 – Carta de autorização do Dirigente da Diretoria de Ensino Sul 1
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Anexo 3 – Modelo do Inventário de Motivação Intrínseca (IMIp) – Fonseca e Brito (2001)
Eu e o apoio invertido
Escreva na frente de cada item o número de acordo com a seguinte escala:
Discordo Totalmente Concordo Totalmente
1 2 3 4 5
1) Gosto bastante do meu apoio invertido:
2) Despendo muito esforço na prática do meu apoio invertido:
3) Penso que sou bastante bom/boa no meu apoio invertido:
4) Sinto-me tenso/a enquanto pratico o meu apoio invertido:
5) O meu apoio invertido é divertido:
6) É importante para mim fazer bem as coisas no meu apoio invertido:
7) Estou satisfeito/a com o meu rendimento no meu apoio invertido:
8) Sinto-me nervoso/a enquanto pratico o meu apoio invertido:
9) Descreveria o meu apoio invertido como muito interessante:
10) Empenho-me bastante no meu apoio invertido:
11) Sou bastante bom/boa no meu apoio invertido:
12) Sinto-me descontraído/a enquanto pratico o meu apoio invertido:
13) Enquanto pratico o meu apoio invertido, penso em como gosto de o fazer:
14) O meu apoio invertido não me desperta a atenção:
15) Não consigo praticar o meu apoio invertido muito bem:
16) Sinto-me pressionado/a enquanto pratico o meu apoio invertido:
17) Não me esforço muito no meu apoio invertido:
18) Após praticar um bocado o meu apoio invertido sinto-me bastante competente:
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Anexo 4 – Classificação das questões nas quatro subescalas
Prazer/Interesse
Esforço/Importância
1) Gosto bastante do meu apoio invertido:
5) O meu apoio invertido é divertido:
9) Descreveria o meu apoio invertido como
muito interessante:
13) Enquanto pratico o meu apoio invertido,
penso em como gosto de o fazer:
14) O meu apoio invertido não me desperta
a atenção:
2) Despendo muito esforço na prática do
meu apoio invertido:
6) É importante para eu fazer bem as coisas
no meu apoio invertido:
10) Empenho-me bastante no meu apoio
invertido:
17) Não me esforço muito no meu apoio
invertido:
Competência
Pressão/Tensão
3) Penso que sou bastante bom/boa no meu
apoio invertido:
7) Estou satisfeito/a com o meu rendimento
no meu apoio invertido:
11) Sou bastante bom/boa no meu apoio
invertido:
15) Não consigo praticar o meu apoio
invertido muito bem:
18) Após praticar um bocado o meu apoio
invertido sinto-me bastante competente:
4) Sinto-me tenso/a enquanto pratico o meu
apoio invertido:
8) Sinto-me nervoso/a enquanto pratico o
meu apoio invertido:
12) Sinto-me descontraído/a enquanto
pratico o meu apoio invertido:
16) Sinto-me pressionado/a enquanto
pratico o meu apoio invertido: