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EFEITOS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM BASE EM
APOIO PICTOGRÁFICO E CONSCIÊNCIA METATEXTUAL
OLIVEIRA, Jáima Pinheiro de – UNICENTRO/PR [email protected]
BRAGA, Tania Moron Saes – UNESP – Campus de Marília/SP
Eixo temático: Psicopedagogia Agência financiadora: Fundação Araucária/SETI/PR
Resumo
A literatura indica a exploração da estrutura e organização do texto como apoio para o desenvolvimento da habilidade de produção narrativa escrita. Aponta ainda que o apoio pictográfico favorece essa produção. Por outro lado, na maior parte dos estudos, esses aspectos são trabalhados de maneira separada, o que suscita a seguinte pergunta: será que a união dessas estratégias favoreceria mais rapidamente a produção de narrativas escritas por crianças com dificuldades de aprendizagem? Com o intuito de contribuir com as investigações dentro dessa temática, a atual pesquisa tem como principal objetivo verificar os efeitos de um programa de intervenção que utiliza ao mesmo tempo o apoio pictográfico e a exploração de aspectos de consciência metatextual, na produção narrativa escrita de crianças com dificuldades de aprendizagem. São apresentados resultados de um estudo piloto com duas crianças cujos dados obtidos até o momento, indicam uma melhor elaboração da história em relação aos seus elementos gramaticais, embora não se tenha modificado o esquema narrativo até metade das sessões de intervenção previstas.
Palavras-chave: Narrativa escrita; Consciência metatextual; Dificuldades de aprendizagem.
Introdução
A existência de uma forte relação entre a aprendizagem da linguagem escrita e
consciência metatextual é consenso na literatura. Consciência metatextual deve ser aqui
entendida como a habilidade de refletir sobre estrutura e organização do texto, o que permite
que o indivíduo trate-o como objeto de análise, desviando sua atenção da mensagem e seus
significados para focalizá-la predominantemente em sua estrutura e organização (FERREIRA,
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SPINILLO, 2003). Esta temática reveste-se de importância para diversas áreas e mais
especificamente para as áreas da Fonoaudiologia, Psicologia e da Educação, particularmente
no que se refere às práticas que podem favorecer o processo de aquisição e desenvolvimento
da linguagem escrita.
A produção escrita de narrativas não é um tema esgotado na literatura, mas há alguns
pontos que os estudos realizados até o momento permitem concluir. Um destes pontos é que,
semelhante ao que ocorre com a produção oral, há uma progressão na escrita de histórias.
Segundo Lins e Silva e Spinillo (2000) essa progressão está relacionada não apenas à idade e
escolaridade, mas ao contato que a criança tem com textos no ambiente familiar.
A definição de histórias dá-se por meio de modelos que especificam seus elementos
constitutivos, sua organização, convenções e construções lingüísticas típicas. Morrow (1986)
apresentou um modelo de estrutura constando de cinco categorias, a saber: (a) cenário:
enunciados que descrevem os contextos físico e social dentro dos quais a história se
desenvolve; (b) tema: evento inicial que leva o personagem principal a reagir, normalmente
solucionando um problema; (c) enredo: eventos ou tentativas nos quais o personagem
principal se engaja para atingir o objetivo ou a solução do problema; (d) resolução:
atendimento do objetivo ou solução do problema; e (e) seqüência: analisa a ordem
apresentada pelas anteriores.
Spinillo e Martins (1997) definem o gênero narrativo com as seguintes estruturas: (a)
início com uma abertura convencional (introdução da cena: informações sobre o tempo e
lugar; personagens: suas características, motivações e metas a alcançar); (b) meio (evento,
trama, situação-problema); e (c) final (resolução da situação-problema) com um fechamento
convencional. A história que possui essa estrutura é considerada coerente. Sobre a coerência,
Spinillo e Martins (1997) referem que nem mesmo os estudiosos clássicos conseguem emitir
um conceito exato desse processo. Por outro lado, há consenso que se trata de aspectos que
dão sentido ao que se escreve e, portanto, é o que garante a compreensão de um texto por
meio da unidade e relação entre seus elementos.
A literatura aponta ainda que o desenvolvimento desses modelos de representação
mental ocorre de tal modo que o indivíduo adquire um esquema que representa o conjunto de
expectativas sobre como uma história deve se organizar, auxiliando, por sua vez, na sua
produção, compreensão e recontagem das histórias. E esse desenvolvimento é influenciado
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por aspectos relacionados à idade, ao nível de escolaridade, classe social e experiências
prévias com textos, como aponta o estudo de Maranhe e De Rose (2005).
No entanto, conhecer os indicadores desse desenvolvimento das habilidades de
narração e compreensão, segundo Spinillo (2001) não garante o conhecimento sobre como
desenvolvê-la, indicando que há uma grande lacuna nesta área.
Segundo Ferreira e Spinillo (2003), uma das formas eficazes de promover o
desenvolvimento do esquema narrativo em crianças se dá por meio da realização de
atividades relacionadas à consciência da organização hierárquica da narrativa de histórias. Ou
seja, segundo as autoras é possível estabelecer uma relação entre o desenvolvimento da
consciência metatextual e a produção de texto, de forma que quanto maior o nível de
consciência da criança sobre a estrutura e organização da narrativa de histórias, mais coerente
e coeso pode ser o texto por ela elaborado.
Maranhe e De Rose (2005) de modo a contribuir com o tema, realizaram uma pesquisa
cujo objetivo era ensinar habilidades narrativas e compreensivas de histórias a crianças com
dificuldades de aprendizagem, propondo dois programas para dois grupos, sendo o primeiro
(G1) contemplado com experiência prévia com recontagem de histórias e o segundo sem esse
aspecto, ou seja, ao G2 foi ensinada apenas a identificação de categorias estruturais de
histórias em narrativas orais, sem essa experiência prévia. Os resultados evidenciaram uma
melhora nos desempenhos dos dois grupos, principalmente nas tarefas de produção oral e de
recontar livre, sendo o desempenho do G1 superior ao do G2, o que pode indicar que a
experiência textual prévia proporcionada pelo primeiro programa ao G1, pareceu ser uma
variável relevante para a aprendizagem das habilidades avaliadas. No entanto, os autores
consideraram os resultados modestos no que se refere ao recontar dirigido e alertaram para
que a habilidade de fazer inferências, bem como a de recuperar informações descritas ao
longo da história deva ser diretamente ensinada, o que não foi proporcionado nos dois
programas.
Em estudo recente, Ferreira e Correia (2008) analisaram a influência de contextos de
intervenção que envolvam atividades de natureza metatextual sobre a produção escrita de
histórias. De modo particular, as autoras examinaram a eficácia de situações de intervenção
que levassem a criança a identificar, analisar e refletir sobre os componentes estruturais
prototípicos de histórias em relação à produção escrita. No primeiro contexto de intervenção
foram realizadas atividades que destacavam a estrutura narrativa das histórias, além de
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incentivar as crianças a refletirem sobre as características próprias deste gênero textual, a
partir de duas histórias-exemplo. No segundo contexto, além da atividade de reflexão acerca
da organização hierárquica da narrativa de história realizada a partir de uma única história-
exemplo, foi também realizado um levantamento de temas para a escrita de novas histórias.
Os resultados mostraram um desenvolvimento significativo na qualidade da escrita de
histórias das crianças que participaram dos contextos de intervenção, em comparação àquelas
que não participaram das atividades.
Os resultados encontrados por Ferreira e Correia (2008) possibilitaram concluir que
fornecer instruções explícitas sobre a estrutura narrativa de histórias parece ser uma boa
forma de ajudá-las na produção de histórias mais elaboradas. Além disso, confirmou-se a
idéia de que a realização de atividades de natureza metatextual auxilia a promover o
desenvolvimento do esquema narrativo de histórias, tanto na produção oral quanto na escrita.
E por fim, as autoras concluíram também que atividades de natureza metatextual são
instrumentos eficazes no desenvolvimento da habilidade da criança em produzir histórias, seja
oralmente ou por escrito e, portanto, poderiam ser atividades a serem utilizadas também com
crianças que encontram dificuldades relacionadas à escrita de histórias.
Uma outra maneira de auxiliar nesse processo é o uso de gravuras em sequência. No
estudo de Lins e Silva e Spinillo (2000), as autoras examinaram o efeito de diferentes
situações de produção na escrita de histórias de crianças de 1ª a 4ª série (à época) do Ensino
Fundamental. Em situação experimental, as crianças escreveram histórias em quatro situações
distintas: produção livre; produção oral/escrita; produção a partir de seqüência de gravuras; e
reprodução de uma história ouvida. Segundo as autoras, as condições experimentais tiveram
um efeito sobre a qualidade narrativa das histórias escritas. E os resultados apontaram que as
histórias mais elaboradas foram aquelas produzidas a partir da situação de seqüência de
gravuras e a partir da história ouvida. As autoras observaram também que esse efeito não foi
observado entre as crianças das séries mais adiantadas, cujas histórias apresentavam uma
estrutura narrativa elaborada em todas as condições. Os resultados desse estudo também
reforçam as considerações anteriores, acerca do apoio de aspectos de consciência metatextual
na produção escrita de narrativas. Além disso, aponta um outro elemento favorecedor desse
processo que é o uso da sequência de gravuras.
Vê-se que a literatura indica a exploração da estrutura e organização do texto como
apoio para o desenvolvimento da habilidade de produção narrativa escrita. Além disso,
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observa-se também que o apoio pictográfico favorece essa produção. Porém, esses aspectos
sempre são trabalhados de maneira separada, o que suscita a seguinte pergunta: será que a
união dessas estratégias favoreceria mais rapidamente a produção de narrativas escritas por
crianças com dificuldades de aprendizagem?
Com o intuito de contribuir com as investigações dentro dessa temática, a atual
pesquisa tem como principal objetivo verificar os efeitos de um programa de intervenção que
utiliza ao mesmo tempo o apoio pictográfico e a exploração de aspectos de consciência
metatextual, na produção narrativa escrita de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Material e Métodos
Fizeram parte dessa amostra duas crianças que frequentam salas de reforço de uma
escola municipal de uma cidade de pequeno porte do Estado do Paraná. Os critérios para
inclusão destas no estudo foram: participação voluntária no estudo, por meio da leitura e
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, pelos pais ou
responsáveis; estarem freqüentando os últimos anos do I Ciclo do Ensino Fundamental e/ou
as 3ª e 4ª séries da divisão antiga do Ensino Fundamental; histórico de baixo desempenho
escolar anterior e atual (indicado por meio de protocolo preenchido pelos educadores);
ausência de comprometimentos auditivos (confirmados por meio de audiometria); ausência de
comprometimentos neurológicos (investigados em entrevista com pais ou responsáveis);
possuir diagnóstico fonoaudiológico de atraso no processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem escrita e não ter iniciado processo terapêutico fonoaudiológico.
A coleta de dados foi realizada na Clínica-Escola de Fonoaudiologia (CEFONO) da
Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). A coleta que será apresentada
compreende duas fases: linha de base e intervenção.
A linha de base foi ministrada por um observador e constituída de duas sessões, cada
uma composta por três fases. Durante a linha de base, o observador não forneceu dicas ou
instruções às crianças, apenas solicitando as produções, para fins de caracterização das
mesmas, antes da aplicação do programa de intervenção. A seguir são descritas as fases.
Fase 1: produção de palavras a partir de estímulos visuais (gravuras)
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Foi solicitado às crianças que montassem quatro palavras, a partir de estímulos
visuais (cartelas com 4 figuras). Em seguida, as crianças deveriam realizar a cópia das
palavras produzidas, utilizando papel A4 e lápis. Logo após essa cópia, o observador
ministrou um ditado dessas palavras produzidas, situação na qual as crianças deveriam
reproduzi-las de modo escrito, somente com o estímulo discriminativo vocal. Essa última
produção, feita a partir do ditado, foi recolhida para fins de análise.
Fase 2: produção de sentenças com vocábulos da Fase 1
Nessa fase, foi solicitado às crianças que produzissem uma sentença simples para
cada vocábulo da cartela trabalhada na Fase 1. Em seguida, essas crianças deveriam realizar
cópia das 4 sentenças produzidas. E numa última etapa, também foi ministrado um ditado
dessas 4 sentenças, no qual as crianças deveriam reproduzi-las de modo escrito, somente com
o estímulo discriminativo vocal. Essa produção feita a partir do ditado é que foi recolhida para
fins de análise.
Fase 3: produção de texto com base nas Fases 1 e 2
Nessa fase as crianças produziram um texto com as sentenças elaboradas na fase 2.
Inicialmente fizeram apenas uma “junção” dessas sentenças. Em seguida, foi solicitado que
elas “organizassem o seu texto”, acrescentando o que fosse preciso para que o mesmo se
tornasse uma história com início, meio e fim. Após essa instrução, foi solicitado às crianças
que fizessem uma leitura, uma revisão e cópia da versão final para ser entregue ao
observador. Essa versão é que foi considerada para fins de análise.
Intervenção
O programa aplicado para auxiliar na produção escrita de histórias, tem base nos
estudos de Ferreira e Spinillo (2003), Lins e Silva e Spinillo (2000) e Spinillo (1991) e está
sendo executado pelo pesquisador. Num primeiro momento, a idéia era fornecer informações
essenciais para a produção de uma história, seja esta oral ou escrita, fornecendo base, para que
num segundo momento, a partir dessas informações, a criança produzisse seu texto.
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Fase 1 da Intervenção: identificação de partes de uma história
Nessa fase foram indicadas para a criança as partes principais de uma história: início
(lugar, tempo e personagens); meio (ação, problemas e soluções) e fim (se foram resolvidos
os problemas e como foram encontradas as soluções). Essa atividade foi desenvolvida
utilizando narrativas impressas, selecionadas com base nas séries e idade das crianças, com
auxílio de um profissional especializado (Pedagogo). Inicialmente o pesquisador lia a história
para a criança e em seguida com o auxílio de lápis de cor pintava as partes (início, meio e fim)
dessa história, utilizando uma cor para cada uma das partes.
Fase 2 da Intervenção: atividade para identificação das partes de uma história
Nessa fase, o pesquisador fez a apresentação de uma história para a criança, por
meio da leitura desta, qual deveria ser trabalhada pela criança, de modo a separar as partes da
mesma, podendo utilizar pintura, ou separá-la de modo simples (sublinhando, por exemplo).
As crianças optaram pela pintura com lápis de cor.
Fase 3 da Intervenção: mostra e trabalho com gravuras relacionadas à história
Foi solicitado às crianças que montassem 4 palavras, a partir de estímulos visuais
(cartelas com 4 figuras relacionadas à história apresentada). Em seguida, a criança deveria
realizar a cópia das palavras produzidas, utilizando papel A4 e lápis. Logo após essa cópia, o
pesquisador ministrou um ditado para a criança dessas palavras produzidas, situação na qual a
criança deveria reproduzi-las de modo escrito, somente com o estímulo discriminativo vocal.
As crianças passavam para a Fase 2, após a produção de 100% de acertos dos vocábulos
produzidos. Para auxiliar nessa fase, o pesquisador realizou questionamentos em relação às
produções da criança, fornecendo modelos corretos, por meio do uso de um dicionário.
Fase 4 da Intervenção: produção de sentenças com vocábulos da Fase 1
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Nessa fase, as crianças produziram uma sentença simples para cada vocábulo da
cartela trabalhada na Fase 1. Em seguida, realizaram cópia das 4 sentenças produzidas. E
numa última etapa, foi ministrado um ditado dessas 4 sentenças, o qual a criança deveria
reproduzi-las de modo escrito, somente com o estímulo discriminativo vocal.
Fase 5 da Intervenção: produção de texto com base nas Fases 1 e 2
Nessa fase, as crianças produziram uma história com as sentenças elaboradas em
cada cartela. Inicialmente faziam apenas uma “junção” dessas sentenças para em seguida,
organizar suas histórias, acrescentando o que fosse preciso, dando uma característica de
narrativa com uma sequência de fatos (início, meio e fim). As crianças foram instruídas a
seguirem as informações anteriores das partes de um texto para realizar essa organização.
Após essa organização do texto, foi solicitado que fizessem uma revisão e cópia da versão
final para ser entregue ao pesquisador. Essa versão é que foi considerada para fins de análise.
Análise de dados
Em relação à produção de vocábulos, esta foi analisada a partir da ortografia correta.
Sobre a análise das sentenças, estas foram analisadas a partir de critérios para atribuição de
pontos, relacionados às convenções contextuais, a saber: orações iniciadas com letras
maiúsculas; uso de vírgulas; uso de ponto final e número de erros ortográficos.
Quanto à produção de histórias, esta foi analisada a partir de dois critérios: um
quantitativo, que estabeleceu uma pontuação para cada produção com base em critérios
relacionados à linguagem contextual e à elaboração da história. Dentre estes critérios podem
ser citados: caracterização de períodos, o uso de concordância entre sujeito e verbos, entre
número e gênero, dentre outros. Em relação à elaboração de história foram levados em
consideração, principalmente aspectos de coerência. Os protocolos para essa análise foram
elaborados com base na proposta de Hammil e Larsen (1996) no Test of Written Language
3rd Edition (TOWL-3) que consiste na medida de três categorias de análise textual:
convenções textuais, linguagem contextual e elaboração de história.
E por fim, numa segunda análise, com caráter qualitativo, a narrativa escrita
produzida pelas crianças foi submetida a um sistema de classificação proposto inicialmente
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por Rego (1986) e em seguida adaptado por Spinillo (1993) e Spinillo e Pinto (1994). Esse
sistema propõe a classificação de histórias produzidas por crianças, em seis categorias, que
levam em consideração fundamentalmente aspectos de coesão e coerência. No estudo de Silva
e Spinillo (2000), as autoras apresentam definições breves e exemplos para cada uma dessas
categorias. Por se tratar de um sistema de classificação, essa análise contou com a
participação de dois juízes, escolhidos levando em consideração a área de fonoaudiologia,
com experiência em linguagem escrita. Em seguida foi feito o cálculo do índice de
concordância.
Resultados e Discussão
Serão apresentados dados de um estudo piloto, no qual estão sendo aprimoradas as
etapas para elaboração e aplicação desse programa.
Linha de base
a) Participante 1 (Sessão 1)
A seguir serão apresentadas as produções de 2 participantes (P1 e P2) do Estudo
Piloto. Uma das sessões tinha como tema “pescaria” e a outra tinha como tema “futebol”.
1) Produção de palavras, sentenças e história. b) Participante 2 (linha de base – Sessão 1)
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Ilustração 1: produções escritas do participante 1. Fonte: coleta de dados do pesquisador principal.
1) Produção de palavras, sentenças e história. Ilustração 2: produções escritas do participante 2. Fonte: coleta de dados do pesquisador principal. Intervenção a) Participante 1 (Sessão 5) 1) Produção de palavras, sentenças e história.
Ilustração 3: produções escritas do participante 1. Fonte: coleta de dados do pesquisador principal.
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b) Participante 2 (Sessão 5) 1) Produção de palavras e de sentenças Ilustração 4: produções escritas do participante 3. Fonte: coleta de dados do pesquisador principal.
Observa-se na linha de base que os dois participantes apresentaram narrativas que
introduzem uma cena, personagens e alguns marcadores lingüísticos convencionais de
começo de história, embora ainda seja um esquema elementar de histórias (SPINILLO, 1991;
1993). Observa-se ainda que nas produções da linha de base, há uma fidelidade em relação ás
gravuras, confirmando que esse apoio auxilia na emergência dessa produção, porém não
ocorre um esquema narrativo mais elaborado, tratando-se de descrições destas.
Nas produções das sessões de intervenção, as crianças permanecem com estilos de
narrativas que introduzem uma cena, personagens e alguns marcadores lingüísticos
convencionais de começo de história, ou seja, ainda num esquema elementar de histórias,
conforme apontado anteriormente. Porém na produção de P2, observa-se uma preocupação
em relação à introdução de novos marcadores linguísticos para dar a ideia de continuidade
(“e”) e ocorrem junções de frases para formação de períodos mais longos, ou seja, há uma
melhor elaboração da história em relação aos seus elementos gramaticais, embora não se
tenha modificado o esquema narrativo.
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Embora não se tenha disponibilizado nos resultados a história trabalhada na
intervenção, é possível observar ainda nas produções das crianças que elas reproduzem além
do tema, alguns elementos da cena e personagens, ou seja, na verdade as crianças reproduzem
o modelo linguístico apresentado oralmente pelo pesquisador. Esses resultados são
semelhantes aos encontrados por Lins e Silva e Spinillo (2000) e aos de Rego (1985) quando
analisa esse aspecto em produções de crianças expostas freqüentemente a textos no contexto
familiar.
Considerações finais
Os resultados do estudo indicam que o uso da exploração de elementos da estrutura e
da organização do texto associado ao apoio pictográfico parece contribuir com o
desenvolvimento da narrativa escrita das crianças por meio de alguns aspectos, tais como, a
introdução de novos marcadores linguísticos nas narrativas das crianças e produção de
períodos, ou seja, há uma melhor elaboração da história em relação aos seus elementos
gramaticais, embora não se tenha modificado o esquema narrativo até metade das sessões de
intervenção previstas.
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