educação, territórios e desenvolvimento humano: … adérito barbosa, adorinda gonçalves, alcina...

Ficha técnicaTítulo: Educação, Territórios e Desenvolvimento Humano: Atas do I Seminário Internacional, Vol. II – Comunicações Livres

Organizadores: Joaquim Machado (coord.), Cristina Palmeirão, Ilídia Cabral, Isabel Baptista, Joaquim Azevedo, José Matias Alves, Maria do Céu Roldão

Autores: Adérito Barbosa, Adorinda Gonçalves, Alcina Martins, Alexandre Ventura, Almerinda Coutinho, Amelia Alberto, Amélia Simões Figueiredo, Ana Carita, Ana Certã, Ana Cristina Castedo, Ana Cristina Tavares, Ana Isabel Vigário, Ana Maria Calil, Ana Melo, Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Pereira, Ana Santos, Andreia Gouveia, Andreia Vale, Angélica Cruz, Angelina Sanches, António Andrade, António Neto-Mendes, António Oliveira, Bruna Ribas, Cândido Miguel Francisco, Carla Alves, Carla Baptista, Carla Cibele Figueiredo, Carla Guerreiro, Carolina Gomes, Carolina Mendes, Cátia Carlos, Christiane Barbato, Cicera Lins, Clara Freire da Cruz, Clara Gomes, Cláudia Gomes, Cláudia Miranda, Conceição Leal da Costa, Cristiana Madureira, Cristina Bastos, Cristina Palmeirão, Cristina Pereira, Daniela Gonçalves, Diana Oliveira, Diogo Esteves, Diogo Esteves, Elisabete Pinto da Costa, Elvira Rodrigues, Elza Mesquita, Emilia Noormahomed, Eva M. Barreira Cerqueiras, Evangelina Bonifácio, Fernando Azevedo, Fernando Sousa, Filipa Araújo, Filipe Couto, Filipe Matos, Flávia Freire, Florbela Samagaio, Francisca Izabel Pereira Maciel, Giane Maria da Silva, Giovanna Costa, Graça Maria Pires, Helena Castro, Helena Correia, Henrique Gomes de Araújo, Ilda Freire, Ilídia Cabral, Isabel Cavas, Isabel Machado, Isabel Rabiais, Isabel Ramos, Isabel Santos, Isilda Monteiro, Joana Fernandes, Joana Isabel Leite, Joana Sousa, João Ferreira, João Formosinho, Joaquim Azevedo, Joaquim Machado, José Almeida, José Pedro Amorim, José Graça, José Matias Alves, José Pacheco, Juan Carlos Torrego Seijo, Laura Rego Agraso, Liliana Costa, Luís Castanheira, Luísa Moreira, Luísa Ribeiro Trigo, Luiz Filipe Machado, Macrina Fernandes, Magda M. R. Venancio, Mahomed Ibraimo, Márcia Leal, Margarida Quinta e Costa, Maria da Conceição Azevedo, Maria da Conceição Martins, Maria da Graça Ferreira da Costa Val, Maria de Lurdes Carvalho, Maria do Céu Roldão, Maria Helena Martinho, Maria Ivone Gaspar, Maria João de Carvalho, Maria José Rodrigues, Maria Lopes de Azevedo, Maria Lucimar Jacinto de Sousa, Marina Pinto, Marli Andre, Marta Garcia Tracana, Martins Vilanculos, Natália Costa, Nazaré Coimbra, Neusa Ambrosetti, Oscar Mofate, Paulo Carvalho, Paulo Gil, Raquel Mariño Fernández, Raul Manuel Tavares de Pina, Regina Coelli Gomes Nascimento, Renilton Cruz, Rosangela Gonçalves de Oliveira, Rosemar Lemos, Rui Amado, Rui Castro, Rui Cordeiro da Eira, Sandra Almeida, Sérgio Ferreira, Sílvia Amorim, Sofia Bergano, Sofia Oliveira Martins, Sónia Soares Lopes, Susana Gastal, Suzana Ribeiro, Teresa Guedes, Vitor Ribeiro, Vivian Assis, Vivianne Lopes, Zita Esteves

Design e Paginação: Departamento de Comunicação e Relações Públicas, Universidade Católica Portuguesa do Porto

Colaboração: Cristina Crava, Francisco Martins

ISBN: 978-989-99486-0-0

Editor: Universidade Católica Portuguesa do Porto. Faculdade de Educação e Psicologia

Local e data: Porto, 2015

COM.ID TÍTULO PÁGINA

A1 LAZER, FESTA E A MEDIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E HUMANOAs Rusgas no São João do PortoSUSANA GASTAL

19

A2 COMUNICAÇÃO O TRABALHO COMUNITÁRIO A PARTIR DAS CRIANÇAS: CONSTRUINDO RAIZES DE CIDADANIA RUI AMADO E FLORBELA SAMAGAIO

34

A3 UNIVERSIDADE E ESCOLA PÚBLICA ALIADAS NA BUSCA PELA SUSTENTABILIDADE Projeto V.I.D.A. Valorização de idéias e desenvolvimento auto-sustentávelROSEMAR GOMES LEMOS, CAROLINA BAPTISTA GOMES E LUIZ FILIPE RODRIGUES MACHADO

48

A4 APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO HUMANOISABEL MACHADO & MARIA NAZARÉ COIMBRA

62

A5 PEDAGOGIA SOCIAL EM PORTUGALEstatuto disciplinar, académico e profissionalLUÍSA RIBEIRO TRIGO, RAQUEL RODRIGUES MONTEIRO & ISABEL BAPTISTA

75

A6 CIDADANIA E CONSTRUÇÃO CÍVICA REVISITANDO ADULTOSUm processo de capacitação na terceira idadeAMÉLIA SIMÕES FIGUEIREDO & ISABEL RABIAIS

81

A7 O CINEMA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO QUEFACER FORMATIVO E PROFISSIONAL DOS EDUCADORES SOCIAIS:Análise das Suas Realidades e Perspetivas de Futuro em PortugalMARIA LOPES DE AZEVEDO & EVANGELINA BONIFÁCIO

89

A8 ALUNOS JOVENS (7 A 12 ANOS DE IDADE) PODEM APRENDER A IMPORTÂNCIA E A EVOLUÇÃO DAS PLANTAS? CASOS DE ESTUDO COM A METODOLOGIA IBSE ANA CRISTINA TAVARES, ILÍDIA CABRAL & JOSÉ MATIAS ALVES

95

A9 CAPACITAÇÃO DOCENTE INTERDISCIPLINAR PARA CUMPRIMENTO DA LEI BRASILEIRA 10.639 – UM AVANÇO NA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA ROSEMAR GOMES LEMOS

110

A10 PERCEÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DOS ALUNOS O caso do Ensino Médio Técnico no Cuanza Sul, Angola CÂNDIDO M. FRANCISCO & MARIA DA CONCEIÇÃO MARTINS

126

A11 BOAS MARÉS Reflexão sobre uma dinâmica de parceria na área do Turismo Ambiental CARLA CIBELE FIGUEIREDO & SANDRA CORDEIRO

142

A12 PROJETOS NACIONAIS E REDES COLABORATIVAS LOCAIS O caso das atividades de enriquecimento curricular ANGÉLICA CRUZ & JOAQUIM MACHADO

154

A13 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITÁRIO PELA VOZ DE ELEMENTOS-CHAVE DA COMUNIDADE SOFIA OLIVEIRA MARTINS & JOAQUIM AZEVEDO

167

A14 O DESENVOLVIMENTO DE UMA PLATAFORMA INFORMÁTICA E AS SUAS POTENCIALIDADES NO CONHECIMENTO DO SECTOR SOCIAL O Desenvolvimento Humano e o Desenvolvimento Tecnológico H.L. GOMES DE ARAÚJO & RUI LEITE DE CASTRO

180

A15 EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE COMO UMA ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE ALBERTO AMÉLIA MANDANE & NOORMAHOMED EMÍLIA VIRGINIA

193

PA1 EMPODERAMENTO COMUNITÁRIO:O reforço da transferência de aprendizagens através de uma metodologia pedagógica significativa

ANA MOUTA, ANA PAULINO, FILIPE COUTO, JOÃO FERREIRA & NUNO ANDRADE

201

ÁREA TEMÁTICA : A

PROJETOS LOCAIS E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITÁRIO


B18 O PROCESSO COMUNICATIVO E OS ESTILOS DE LIDERANÇA EM ESCOLAS TEIP E COM CONTRATO DE AUTONOMIAFILIPA ARAÚJO, JOSÉ PEDRO AMORIM & JOSÉ MATIAS ALVES

396

B19 DA AVALIAÇÃO À INTERVENÇÃOUma Experiência de Implementação das Equipas Educativas ZITA ESTEVES, JOÃO FORMOSINHO & JOAQUIM MACHADO

405

B20 DA LIDERANÇA DO DIRETOR AOS RESULTADOS ESCOLARES DOS ALUNOS RAUL MANUEL TAVARES DE PINA, ILÍDIA CABRAL & JOSÉ MATIAS ALVES

415

B21 DESAFIOS DA LIDERANÇA EM CONTEXTO DE AGRUPAMENTO ESCOLAR JOSÉ LOURENÇO DA GRAÇA & ALCINA MANUELA DE OLIVEIRA MARTINS

422

ÁREA TEMÁTICA : C

POLÍTICAS DE INCLUSÃO E SUCESSO NA ESCOLA


C1 POLÍTICAS E PROFESSORES FRENTE A DIVERSIDADE NA ESCOLA SUZANA LOPES SALGADO RIBEIRO & VIVIAN MARIA SENNE DE ASSIS

435

C2 OS TESTES ESTANDARDIZADOS NO ENSINO BÁSICO E OS EFEITOS QUE PRODUZEM NA QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS, NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E ORGANIZACIONAL ANA ISABEL BARRETO COSTA & AFONSO VIGÁRIO

450

C3 FATORES CRÍTICOS NA PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR DE CRIANÇAS E JOVENS EM ACOLHIMENTO INSTITUCIONALContributos relevantes a partir da investigaçãoLUÍSA RIBEIRO TRIGO

462

C4 CULTURA E EDUCAÇÃO INDÍGENA: LIMITES DO CURRÍCULO ESCOLARMARIA DE LURDES CARVALHO & MARIA LUCIMAR JACINTO DE SOUSA

470

C5 REQUALIFICAÇÃO DA REDE DE ESCOLAS SECUNDÁRIAS PROMOVIDA PELO PROGRAMA DA PARQUE ESCOLAR E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAISJOSÉ MANUEL RODRIGUES DE ALMEIDA

479

C6 GRAMÁTICA ESCOLAR E (IN)SUCESSO Os casos do Projeto Fénix, Turma Mais e ADIILÍDIA CABRAL & JOSÉ MATIAS ALVES

491

C7 PROJETO FÉNIX – O FUTURO DA ESCOLA É AGORA LUÍSA TAVARES MOREIRA

505

C8 TURMAS DE PROFICIÊNCIA: PARA ALÉM DO SENSO COMUM ANA LUÍSA MELO

522

C9 FÉNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOSANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERTÃ & CRISTINA MARIA CANAVEIRA ENCARNAÇÃO PEREIRA

539

C10 APOIOS PEDAGÓGICOS: UMA ESTRATÉGIA MITIGADA DE PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR?ANDREIA GOUVEIA & ANTÓNIO NETO-MENDES

543

C11 ASSESSORIA PEDAGÓGICA INTERNAGestão e Impactos nas Aprendizagens dos Alunos GRAÇA MARIA PIRES & CRISTINA PALMEIRÃO

556

C12 OS FATORES ORGANIZACIONAIS E O (IN)SUCESSO ESCOLAR SÍLVIA MARIA DE SOUSA AMORIM & JOSÉ MATIAS ALVES

567

C13 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E CURRICULAR EM 1.º CEB A PARTIR DA CENTRALIDADE DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM MARINA PINTO & DANIELA GONÇALVES

579

C14 TUTORIAS – UM MODELO SOCIOPEDAGOGICO FLEXÍVEL PARA CRESCER COM SENTIDO*SANDRA MÓNICA DIAS ALMEIDA & CRISTINA PALMEIRÃO

587

C15 O SURGIMENTO DE TURMAS GRANDES NO ESG1 EM MOÇAMBIQUE (1975-2014): ANÁLISE DO CONTEXTO ÓSCAR LUÍS MOFATE & ANA CARITA

599

C16 AS PRÁTICAS DE ENSINO E SUAS IMPLICAÇÕES NA (IN)DISCIPLINA NA SALA DE AULAFERNANDO VALENTIM FERREIRA DE SOUSA & CRISTINA PALMEIRÃO

613


C17 PREDITORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS CLARA SOFIA TORRES GOMES

624

C18 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL EM GEOCIÊNCIAS NO ENSINO PRÉ-ESCOLARAtividades experimentais com solosTERESA GUEDES

639

C19 ESTATUTO DO ALUNO: ENTRE UM CÓDIGO PENAL E UM CÓDIGO EDUCATIVO? Estudo de caso CLÁUDIA GOMES & JOSÉ MATIAS ALVES

645

C20 A UTILIZAÇÃO DA REDE SOCIAL FACEBOOK EM CONTEXTO EDUCATIVO: POSSÍVEIS CONTRIBUTOS DE UMA EXPERIÊNCIA ELVIRA RODRIGUES & JOSÉ MATIAS ALVES

655

C21 BRINCADEIRAS PRODUTIVAS EXPLORAR FERRAMENTAS DA WEB 2.0 RELATO DE UMA EXPERIÊNCIAELVIRA RODRIGUES & JOSÉ MATIAS ALVES

670

C22 RITUAL INICIÁTICO E SIMBOLISMO NA VOZ DAS CRIANÇASUma análise a partir das narrativas de tradição oral de Alexandre ParafitaANA PEREIRA & FERNANDO AZEVEDO

678

C23 DESENVOLVIMENTO PESSOAL NAS ESCOLAS: A POSSIBILIDADE DE PRÁTICAS ALTERNATIVAS E INOVADORAS LILIANA RAQUEL CUNHA COSTA & JOSÉ MATIAS ALVES

688

C24 AS REDES SOCIAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DO INGLÊS LÍNGUA NÃO MATERNA Uma breve análise com base na perspetiva de Paulo Freire CICERA KARLA DEDES LINS

702

C25 O PAPEL DA SUPERVISÃO NO DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS CONTEXTUALIZADAS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Relato de experiências da Prática de Ensino Supervisionada ANA SANTOS, ELZA MESQUITA & LUÍS CASTANHEIRA

709

CP1 PROJETO FÉNIX: DINÂMICAS PARA UMA APRENDIZAGEM CRIATIVA DE SUCESSOFLÁVIA FREIRE

718

CP2 FÉNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOSANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERTÃ & CRISTINA MARIA CANAVEIRADA ENCARNAÇÃO PEREIRA

720

ÁREA TEMÁTICA : D

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO PROFISSIONAL


D1 ESTRATEGIAS CURRICULARES PARA IMPLEMENTAR UN MÓDULO TRANSVERSAL SOBRE IGUALDAD EN CICLOS MACULINIZADOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL: EL CASO DE GALICIA RAQUEL MARIÑO FERNÁNDEZ, LAURA REGO AGRASO & EVA M. BARREIRA CERQUEIRAS

727

D2 DA (IN)DEFINIÇÃO DAS PRÁTICAS COLABORATIVAS AO “ENSINO EXPLÍCITO”, NO PROJETO FÉNIX DANIELA GONÇALVES

741

D3 INOVAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – ESTRATÉGIAS DE SUPERVISÃO NA TRANSFORMAÇÃO DE PRÁXIS DOCENTES CRISTIANA MADUREIRA, EVANGELINA BONIFÁCIO & MARIA LOPES DE AZEVEDO

746

D4 SABERES ESCOLARES: NORMALISTAS EM CAMPINA GRANDE – PARAÍBA REGINA COELLI GOMES NASCIMENTO

756

D5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES Ensino da música nos ramos genérico e especializado do 1.º ciclo do Ensino Básico MARTA ISABEL LOPES GARCIA TRACANA

764

D6 A PROMOÇÃO DA ATITUDE INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DO ESTUDO DO MEIO: Um projeto de investigaçãoMARGARIDA QUINTA E COSTA, VÍTOR RIBEIRO & ISILDA MONTEIRO

779

D7 MODOS DE USO DO LIVRO DIDÁTICO DE ALFABETIZAÇÃO: O que nos revelam as práticas de três professoras em uma escola pública mineira GIANE MARIA DA SILVA, FRANCISCA IZABEL PEREIRA MACIEL & MARIA DA GRAÇA FERREIRA DA COSTA VAL

790

D8 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR Estudo a um grupo de professores do ensino superior em Nampula UCM-Faculdade de Educação e Comunicação ADÉRITO GOMES BARBOSA, MAHOMED NAZIR IBRAIMO & MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS LAITA

803

D9 TRAJETÓRIA DE VIDA DE UMA FORMADORA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA As implicações da constituição da identidade profissional na atuação docenteCHRISTIANE NOVO BARBATO & MARIA HELENA MARTINHO

815

D10 A VOZ DOS FUTUROS EDUCADORES E PROFESSORES SOBRE A SUA FORMAÇÃO ADORINDA GONÇALVES & MARIA JOSÉ RODRIGUES

834

D11 PRÁTICAS CONTEXTUALIZADAS EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Análise de um percurso formativoCÁTIA CARLOS, ANGELINA SANCHES & ELZA MESQUITA

847

D12 FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO: PRÁTICAS, DESTINATÁRIOS E FINALIDADES JOANA FERNANDES & ANDREIA VALE

861

D13 POLÍTICAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: EM BUSCA DE MELHOR FORMAÇÃO PROFISSIONAL MARLI ANDRÉ, NEUSA BANHARA AMBROSETTI & ANA MARIA CALIL

878

D14 A MEDIAÇÃO ARTÍSTICA COMO INCREMENTO DE HUMANIZAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTEMAGDA MACHADO RIBEIRO VENANCIO

890

D15 VISÃO DOS FUTUROS PROFESSORES SOBRE O(S) MODELO(S) DE SUPERVISÃO Entre a teoria e a aplicação ELZA MESQUITA & MARIA DO CÉU ROLDÃO

902

D16 PERSPETIVAS DE DIFERENCIAÇÃO NAS AULAS DE CANTO: INCLUIR E PROMOVER AS APRENDIZAGENS LOPES, V. A. & ROLDÃO, M. C.

908


D17 CULTURAS PROFISSIONAIS DOCENTES E ASSOCIAÇÕES DE PROFESSORES CRISTINA BASTOS

918

D18 APROXIMAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES NEUSA BANHARA AMBROSETTI, ANA MARIA G. C. CALIL & MARLI ANDRÉ

924

D19 PERCEPÇÃO DE DOCENTES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A INVESTIGAÇÃO NOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS Estudo a um Grupo de Professores das Universidades de NampulaMARTINS DOS SANTOS VILANCULOS LAÍTA, ADÉRITO GOMES BARBOSA & MAHOMED NAZIR IBRAIMO

938

D20 A LEITURA NOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: ESTUDO A UM GRUPO DE PROFESSORES DA UCM FACULDADE DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO MAHOMED NAZIR IBRAIMO, MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS & ADÉRITO GOMES BARBOSA

946

D21 O PAPEL DA SUPERVISÃO NO DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS CONTEXTUALIZADAS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Relato de experiências da Prática de Ensino Supervisionada ANA SANTOS, ELZA MESQUITA & LUÍS CASTANHEIRA

954

D22 A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:UMA REALIDADE OU UMA UTOPIA GUERREIRO, CARLA ALEXANDRA FERREIRA DO ESPÍRITO SANTO & CASTANHEIRA, MANUEL LUÍS PINTO

963

DP1 PERSISTÊNCIAS E MUDANÇAS:Registro imagético de comunidades tradicionais das cinco regiões brasileiras, questões pertinentes na construção de currículos de EaD para cursos técnicos. ROSANGELA GONÇALVES DE OLIVEIRA

969

DP2 REGULAÇÃO ÉTICO-DEONTOLÓGICA DA PROFISSÃO DOCENTE – UMA EXPERIÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONALMARIA DA CONCEIÇÃO AZEVEDO

972

DP3 MODOS DE ENSINAR E DE APRENDER NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICOMÁRCIA MÓNICA CALDEIRA LEAL

975

ÁREA TEMÁTICA : E

ESCOLA, TERRITÓRIO E MUNDO DO TRABALHO


E1 LOS PROCESOS DE NEGOCIACIÓN COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN DE LOS AGENTES SOCIALES COMARCALES EN LA ORDENACIÓN TERRITORIAL DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL LAURA REGO AGRASO, EVA M. BARREIRA CERQUEIRAS & RAQUEL MARIÑO FERNÁNDEZ

981

E2 A REGULAÇÃO LOCAL DA EDUCAÇÃO: TENSÕES E DINÂMICAS DE AÇÃO PÚBLICA EM CADA TERRITÓRIO CLARA FREIRE DA CRUZ

996

E3 A GOVERNANÇA EDUCATIVA LOCAL: A ALFABETIZAÇÃO PELAS DIREÇÕES PROVINCIAIS EM ANGOLA CAROLINA MENDES, JOSÉ MATIAS ALVES & PAULO DE CARVALHO

1007

E4 CURRÍCULO LOCAL – ENTRE A RETÓRICA DO PRESCRITO E A REALIDADE CONCRETA MAHOMED NAZIR IBRAIMO & ILÍDIA CABRAL

1022

E5 A FORMALIDADE EM EDUCAÇÃO Na senda de uma visão curricular integrada RUI CORDEIRO DA EIRA & MARIA IVONE GASPAR

1035

E6 ABANDONO OCULTO: AS REALIDADES POR DETRÁS DAS ESTATÍSTICAS ANTÓNIO MANUEL BRANCO OLIVEIRA

1049

E7 UM NOVO MODELO DE GESTÃO DAS ESCOLAS: ENTRE A RETÓRICA DA MUDANÇA E O VAZIO DAS CONSEQUÊNCIAS ISABEL MARIA CALMEIRO DOS SANTOS & JOSÉ JOAQUIM FERREIRA MATIAS ALVES

1061

E8 AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ENQUANTO ORGANIZAÇÕES APRENDENTES NO COMBATE À PRECARIEDADE LABORAL DOS JOVENS ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA RAMOS

1071

E9 A ESCOLA DE ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO CAMPO: IMPACTOS DE UMA AÇÃO (DES)COMPROMETIDA COM O LOCAL RENILTON CRUZ

1084

E10 REFLEXOS DA MODERNIDADEAlgumas questões sobre contradições de moderno e tradicional à considerar para o currículo de educação técnica à distância nas comunidades pesqueiras tradicionais no Brasil ROSANGELA GONÇALVES DE OLIVEIRA

1095

E11 A (RE)QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL EM PORTUGAL: DAS EXIGÊNCIAS DO MERCADO ÀS NECESSIDADES DOS TRABALHADORES BRUNA ALEXANDRA DA SILVA RIBAS

1109

E12 CIDADES EDUCADORAS E GESTÃO LOCAL DA EDUCAÇÃODesafios para a construção de uma cidadania democráticaFILIPE MATOS

1118

EP1 LAS NUEVAS POLÍTICAS EN MATERIA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO EN ESPAÑA EVA M. BARREIRA CERQUEIRAS , RAQUEL MARIÑO FERNÁNDEZ & LAURA REGO AGRASO

1125

EP2 CIDADES EDUCADORAS E GESTÃO LOCAL DA EDUCAÇÃOFILIPE MATOS

1140

EP3 EMPODERAMENTO COMUNITÁRIO: O REFORÇO DA TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGENS ATRAVÉS DE UMA METODOLOGIA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVAANA MOUTA, ANA PAULINO, FILIPE COUTO, JOÃO FERREIRA & NUNO ANDRADE

1143

EP4 JUVENTUDE E O MUNDO DO TRABALHO: POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA NA CONSTITUIÇÃO DO JOVEM ENQUANTO SUJEITOGIOVANNA ISABEL FERNANDES COSTA

1146

284

O DISCURSO DOS AVALIADORES EXTERNOS E DO DIRETOR DE ESCOLA: QUE COERÊNCIA?JOANA SOUSA ([email protected]), NATÁLIA COSTA ([email protected]) & JOSÉ PACHECO ([email protected])Universidade do Minho, Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa Braga, Portugal

RESUMO Em Portugal, a Avaliação Externa de Escolas (AEE), consagrada pela Lei nº 31/2002, é implementada pela Inspeção Geral de Educação e Ciência, constituindo-se como um identificador de boas de práticas organizacionais, curriculares e pedagógicas. Neste caso, e porque está ligada às políticas de “accountability, a AEE está associada à criação de uma cultura de qualidade e melhoria das escolas, discutindo processos e práticas de avaliação institucional que têm sido melhoradas quer a nível interno (Pacheco, Morgado & Seabra, 2014), com a distinção de dois ciclos de avaliação, no período de 2006 a 2015, quer a nível externo, com contributos do Conselho Nacional de Educação (CNE, 2008; 2010; 2011).

Sabendo que as políticas de avaliação tendem para a uniformização, com reflexo nas práticas de AEE e que é fundamental considerar o contexto institucional (AndersonLevitt, 2009), é formulada a seguinte questão de investigação: Que coerência existe entre os discursos dos avaliadores externos, expressos nos relatórios de AEE, e o discurso do Diretor de uma Escola do ensino básico?

Partindo de uma entrevista realizada a um Diretor, com o objetivo de compreender o impacto e os efeitos da AEE e dos relatórios de AEE, verificou-se, através da análise de conteúdo, que este modelo se baseia na homogeneização, tanto de discursos, como de práticas avaliativas, centrando-se nas perspetivas dos responsáveis de gestão/administração das escolas (Rodrigues & Moreira, 2015).

Esta comunicação insere-se no projeto de investigação de Avaliação Externa de Escolas no Ensino Não Superior (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010), coordenado pela Universidade do Minho.

Palavras-chave: Avaliação Externa de Escolas, Diretor de Escola, Avaliadores Externos

ABSTRACT In Portugal, Schools External Evaluation (SEE) is established in Law no. 31/2002 of 20th February, having been implemented, by the General Inspection of Education and Science and it constitutes itself as an identifier of good organizational, procedural and pedagogical practices. In this case, and because it’s linked to accountability policies, SEE is associated to the establishment of a culture of quality and improvement of schools, discussing processes and institutional evaluation practices that have been improved on internal level (Pacheco, Morgado & Seabra, 2014), with the distinction of a two-cycle evaluation between 2006-2015, and on external level, with the contributions of the National Education Council (CNE, 2008; 2010; 2011).

B8COM. ID

VOL. I I – C OMUNICAÇ ÕES LIVRES – B: AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E PROJETOS DE MELHORIA

285

Knowing that the evaluation policies tend to standardize, reflecting on the SEE practices and, that is fundamental to consider the institutional context (Anderson-Levitt, 2009), a question arises: What’s the coherence between the speeches of the external evaluators, expressed in the SEE’s reports, and the speech of the Principal of a basic education school? Starting with an interview to a Principal in order to understand the impact and effects of SEE, the documental analysis of the SEE’s reports it was found, through content analysis, that this model is based on the homogenization both of speeches and assessment practices, focusing on the perspective of the responsible for the management/administration of schools (Rodrigues & Moreira, 2015). This communication is inserted on an investigation project called “School External Evaluation on non-superior teaching” (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010) led by Minho’s University.

Keywords: School External Evaluation, School Principal, External evaluators

INTRODUÇÃO Em Portugal, a Avaliação Externa de Escolas (AEE), consagrada na Lei nº 31/2002,é implementada pela Inspeção Geral de Educação e Ciência (IGEC), constituindo-se como um identificador de boas de práticas organizacionais, curriculares e pedagógicas. Neste caso, e porque está ligada a políticas de “accountability, a AEE está associada à criação de uma cultura de qualidade e melhoria das escolas, discutindo processos e práticas de avaliação institucional que têm sido melhoradas quer a nível interno (Pacheco, Morgado & Seabra, 2014), com a distinção de dois ciclos de avaliação, no período de 2006 a 2015, quer a nível externo, com contributos do Conselho Nacional de Educação (CNE, 2008; 2010; 2011). A AEE surge enquadrada em políticas educativas nacionais e internacionais que promovem a legitimação do conceito de avaliação colocando a accountability, a qualidade, a melhoria, a eficácia, a eficiência e os resultados como objetivo primordial na avaliação de instituições. Sabendo que as políticas de avaliação tendem para a uniformização, com reflexo nas práticas de AEE e que é fundamental considerar o contexto institucional (Anderson-Levitt, 2009), é formulada a seguinte questão de investigação: Que coerência existe entre os discursos dos avaliadores externos, expressos nos relatórios de AEE, e o discurso do Diretor de uma Escola do ensino básico? Partindo de uma entrevista realizada a um Diretor, com o objetivo de compreender o impacto e os efeitos da AEE e dos relatórios de AEE, verificou-se, através da análise de conteúdo, que este modelo se baseia na homogeneização, tanto de discursos, como de práticas avaliativas, centrando-se nas perspetivas dos responsáveis de gestão/administração das escolas (Rodrigues & Moreira, 2015). Esta comunicação insere-se no projeto de investigação de Avaliação Externa de Escolas no Ensino Não Superior (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010), coordenado pela Universidade do Minho.

1. AVALIAÇÃO DE ESCOLAS Nos últimos anos, a avaliação tornou-se uma prática debatida publicamente, baseada em diferentes conceitos que fomentaram a ideia de um Estado-avaliador e regulador. A necessidade de definição de objetivos e a mensuração evoluíram a par de uma nova gestão pública, baseada numa economia globalizada. Assim, a avaliação foca-se na performatividade e na accountability, seguindo ideais neoliberais (Carpenter, Diem & Young, 2014). Na educação, esta visão promoveu a ideia de que as escolas são serviços públicos que devem prestar contas ao público às organizações nacionais e transnacionais. A avaliação é reconhecida como um instrumento fundamental na reforma das instituições que procuram responder ao mercado, tendo na sua retaguarda o Estado com o objetivo de “produzir mais qualidade, pertinência e sentido público ao conjunto das atividades académicas, científicas, técnicas e administrativas, bem como, às relações sociais, interinstitucionais e intrainstitucionais.” (Sobrinho, 2003, p. 10).

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EDUCAÇÃO, TERRITÓRIOS E DESENVOLVIMENTO: ATAS D O I SEMINÁRIO INTERNACIONAL

Em resposta, as escolas alteraram as suas práticas administrativas, adaptando-se à gestão de mercado “focusing mainly on the future demand for labor, social effenciency, market competition, and league tables of performance between schools, systems of educational testing that are tied to the criteria for market competition.” (Saari, Salmela & Vilkkilä, 2014, p. 184). Na diversidade do seu objeto e na sua problematização, a avaliação institucional tem obedecido quase exclusivamente a uma função de regulação, priorizando o sumativo, como se constata nos diversos relatórios internacionais (OECD, 2013; Eurydice, 2015).

De acordo com o quadro teórico que a sustenta, a avaliação é formativa e sumativa (Scriven, 1967; Nevo, 2007), sendo encaradas como duas faces de uma mesma moeda, uma, proporciona a melhoria, o desenvolvimento e a aprendizagem (Scheerens, 2003; Pacheco, 2010), outra, promove a prestação de contas (Afonso, 2009; Fullan, RinconGallardo & Hargreaves, 2015), numa lógica de comparação de resultados e competitividade (Ozga & Grek, 2012), recorrendo a conceitos-chave, tais como qualidade, eficácia e eficiência. Contudo, a valorização da função sumativa da avaliação tem vindo a ultrapassar a função formativa, tal como é afirmado por Brown (2009), que reconhece a valorização do seu peso político. Mesmo que em determinados modelos e práticas haja a tendência para a focalização de uma delas, a avaliação pressupõe a melhoria escolar, contribuindo de forma reflexiva para a partilha contínua interna (Bolívar 2003, 2012).

Para Nevo (2007), a avaliação compreende cinco funções: tomada de decisão, melhoria, accountability, profissionalismo e certificação. Estas cinco funções estão relacionadas com as necessidades, propósitos e níveis do sistema educativo, encontrando-se presente em todo o domínio educacional. Reflexo disso é a abrangência da função de tomada de decisão que envolve alunos, professores, pais e administradores. Numa lógica de inovação e modernização surge a função de melhoria que promove a aprendizagem dos alunos, a melhoria das competências dos professores, assim como a atualização e o desenvolvimento constante dos materiais educativos. A função de accountability tornase incompleta quando usada apenas na interpretação de resultados, quer de alunos, quer da avaliação externa, sendo completa se recorrer ao diálogo contínuo entre professores e escolas. Ao nível do profissionalismo, pretende-se que as necessidades profissionais dos docentes tenham um impacto positivo no ensino, através da promoção de práticas de autoavaliação contínuas que favoreçam as opções curriculares de forma intencional. Desta forma, fomentar-se-á a participação ativa dos professores na AEE, tornando-se parte integrante da vida dos docentes. A avaliação é um recurso amplamente utilizado para a certificação das instituições educativas, das administrações escolares, dos programas educativos e dos professores. Esta esfera avaliativa torna a avaliação legítima e justifica-a perante a sociedade sendo uma forma de acreditação ou reconhecimento formal.

2. AVALIAÇÃO DE EXTERNA DE ESCOLAS A promulgação da Lei nº31/2002, de 20 de dezembro, aprova o sistema de avaliação nos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e, mediante a implementação de um modelo de AEE, encontra-se enquadrada em processos de regulação transnacional e supranacional e em políticas que promovem a prestação de contas e a responsabilização (Afonso, 2009), associando-se à autonomia das escolas, ao desenvolvimento profissional docente e à eficácia e melhoria das escolas.

A avaliação de escolas é uma atividade de legitimação legal, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, da responsabilidade da IGEC, assumindo-a “como um contributo para o desenvolvimento das escolas” (IGE, 2011, p. 51), competindo ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a sua avaliação. Sendo apresentado como um instrumento formativo de avaliação da qualidade da escola, o modelo de


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AEE tem em conta as primeiras experiências deste organismo central ligadas à avaliação institucional, seguindo as orientações europeias, definidas pela European Foundation for Quality Management (EFQM), e adotando os princípios do modelo escocês How Good is Our School.

Em Portugal, o sistema de AEE compreende dois ciclos. O primeiro ciclo, iniciado em 2006 e terminado em 2011, incidiu nos domínios dos resultados, prestação do serviço educativo, organização e gestão escolar, liderança e capacidade de autorregulação e melhoria da escola/agrupamento. O segundo ciclo, que teve início em 2011, com términus em 2016, incidiu no domínio dos resultados, prestação do serviço educativo e liderança e gestão. Cada um destes domínios é suportado por fatores e indicadores. Como resultado da AEE surge a seguinte classificação: Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente.

Ao longo da implementação da AEE é possível verificar que a mesma está intrinsecamente relacionada com as políticas educativas de cada Estado (Pacheco, 2014) sendo, claramente, um domínio social influenciado por conceitos geradores de mudanças ao nível das práticas organizacionais, curriculares e pedagógicas (Rodrigues, Queirós, Sousa, Costa, 2014). Tal como defende Ball (1997), no ciclo de construção das políticas, o contexto de influência é um dos vetores mais determinantes na regulação que é exercida pelos organismos transnacionais, que são o berço das políticas de partilha de conhecimento e das políticas de accountability.

3. METODOLOGIA Com o objetivo de responder à questão Que coerência existe entre os discursos dos avaliadores externos, expressos nos relatório de AEE, e o discurso do Diretor de uma Escola do ensino básico?, optámos por uma abordagem qualitativa, de cariz interpretativo, “que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo.” (Bodgan & Biklen, 1994, p.49). Utilizamos como técnica de recolha de dados a análise de conteúdo (Esteves, 2006) de uma entrevista semiestruturada a um Diretor de um agrupamento de escolas (E1), bem como do Relatório do 1º ciclo (R1) e outro do 2º ciclo (R2). Para analisar os dados (E1, R1, R2), utilizámos a análise de conteúdo recorrendo a unidades de registo semânticas (URS) (Esteves, 2006) e às funções enumeradas por Nevo (2007): tomada de decisão, melhoria, accountability, profissionalismo e certificação.

Para efetuar a recolha de dados usamos a um quadro onde estão registadas as funções mencionadas por Nevo (2007) e as URS. Deste modo, conseguimos estabelecer a relação entre o discurso do Diretor (E1) e dos Relatórios (R1, R2) com base nas funções de avaliação (Nevo, 2007). Com o objetivo de “isolar os sentidos diversos presentes no que foi dito” (Esteves, 2006, p.114) e facilitar a análise do conteúdo das URS em alguns casos colocamos as questões correspondentes em itálico e noutras situações mencionamos a que se referem com pequenas notas entre parênteses retos.

No que diz respeito às questões éticas foram utilizados diversos princípios, nomeadamente ao nível do consentimento informado e da garantia da confidencialidade e anonimato das instituições e dos respondentes (Lima, 2006; Quivy & Campenhoudt, 2005; Tuckman, 2000).

4. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS De seguida, apresentamos os resultados obtidos através da análise de conteúdo da entrevista (E1) e relatórios de AEE (R1 E R2) publicados pela IGEC (Figura 1).

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Funções da Avaliação

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Unidades de Registo Semânticas (URS)

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P3 “Foram essencialmente ao nível dos órgãos, quer do conselho pedagógico, quer da direção, dos departamentos e do conselho geral também.”

P4 “(…) foi uma equipa mais restrita que teve a responsabilidade de elaborar o texto e que depois foi apresentado antes de ser enviado.”

P28 “Eu, do primeiro ciclo, acho que foi uma avaliação externa onde os avaliadores externos decidiram, por razões que eu desconheço, tornar todo o trabalho que foi feito e que estava a ser feito no agrupamento como um trabalho sem qualidade e sem sentido, ao absurdo de considerarem que os documentos estruturantes nem sequer estavam devidamente construídos, o que, eu já expliquei, tem a ver com a questão do que era pedido e aquele momento.”

P64 “Nós discutimos muito que modelo de avaliação interna devíamos adotar, isto é, como é que devíamos estruturar.”

P67 “(…) temos que ser muito pragmáticos nestas coisas.”

P96 “Eu fiz uma reunião com os docentes do departamento do primeiro ciclo e expliquei-lhes o que estávamos a pensar para este ano, o porquê. Expliquei-lhes a situação e todos concordaram e aceitaram fazer essa flexibilização, até com as AEC`S, flexibilizar os horários das AEC`S de manhã, de tarde, quando for necessário. Portanto, isso é uma postura muito positiva, de abertura.”

P148 “Nós não temos culpa se a administração central decide que não há dinheiro e não faz obras.”

“São desenvolvidas atividades tendentes a motivar a interação com as famílias e com a comunidade, valorizando as aprendizagens e a escola como fator de desenvolvimento social.”

“Na gestão dos recursos humanos são tidas em conta as competências do pessoal docente e não docente.”

“Os alunos têm sido incentivados a participar e a assumir responsabilidades na organização de atividades, em todos os níveis de educação/ensino.”

“(…) são valorizados os saberes, a experiência e a formação especializada dos docentes e não docentes e é promovida a sua formação contínua, à luz das necessidades identificadas (…)”


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P5 “(…) nenhum dos aspetos que eles indicaram como sendo alvo de melhoria para nós constituíram qualquer surpresa.”

P5 “(…) o que já lá estava dito veio depois reproduzido no próprio relatório. Portanto, não houve nada absolutamente de novo e essencial e fundamental para o funcionamento do agrupamento.”

P8 “(…) muito dos aspetos, praticamente todos, nós já os tínhamos devidamente identificados internamente, não só na autoavaliação, mas nos diversos processos de identificação para melhoria.”

P17 “(…) e se formos a ver aquilo que é apontado em termos de melhorias, mesmo neste segundo plano são melhorias sistémicas as quais é muito difícil resolver.”

P17 “Mas sobretudo o que nós fizemos do primeiro ciclo de avaliação para o segundo foi construir (…) um referencial de avaliação interno, foi uniformizado a todos os níveis.”

P23 “(…) o único aspeto que eu ressalvo como positivo da primeira fase da avaliação externa foi nós termos criado uma dinâmica para criar um referencial de avaliação interno, de autoavaliação, que ficasse à prova de qualquer avaliação.”

P26 “Quem participou na elaboração desse plano [de melhoria]?”

Foi discutido em conselho pedagógico, foi sobretudo com grupos de trabalho que fizeram isso, que saíram dos departamentos… e que são pessoas que se voluntariaram e que já tinham dinâmica e que já estavam a trabalhar e continuaram a trabalhar nisso…”

“A assiduidade é objeto de monitorização contínua e de estratégias com intencionalidade de a garantir.”

“Para prevenir o abandono escolar, a oferta educativa/formativa do Agrupamento foi alargada, pela primeira vez este ano letivo, aos Cursos de Educação e Formação.”

“Na Escola sede o número de elementos de pessoal auxiliar é considerado insuficiente. Idêntica carência de pessoal auxiliar ocorre nas diversas unidades educativas do 1.º CEB, onde se verifica a necessidade de contratação de tarefeiras.”

“A par de unidades educativas bem equipadas e com bibliotecas, no Agrupamento existem outras insuficiências de espaços, nomeadamente para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular e da componente de apoio à família.”

“A cooperação entre os pais/encarregados de educação e o Agrupamento tem vindo a aumentar nos últimos anos, mas ainda não atingiu um nível considerado ideal.”

“A articulação e a complementaridade entre as diversas estruturas de orientação educativa podem ser melhoradas.”

“A participação em alguns projetos não tem sido suficientemente refletida e avaliada, de modo a rentabilizar o investimento, a generalizar os seus benefícios e a garantir a sustentabilidade das práticas ao longo do tempo.”

“Todavia, as metas e os indicadores de sucesso definidos para este nível de educação, não se encontram suficientemente especificados, de forma a torná-los exequíveis, avaliáveis e mais ajustados aos diferentes níveis etários.”

“(…) o Agrupamento direcionou a sua ação para responder prioritariamente ao problema do abandono escolar e da empregabilidade sem qualificações e sem competências escolares e profissionais básicas.”

“A aposta na diversificação da sua oferta formativa, através dos cursos de educação e formação, conjugada com o trabalho articulado com a rede social do concelho, tem permitido ao Agrupamento, por um lado, reduzir, continuamente, a taxa de abandono escolar, sendo nula em 2010-2011, e, por outro lado, aumentar as qualificações escolares e profissionais básicas, substantivadas nas significativas taxas de conclusão dos alunos dos cursos de educação e formação.”

“(…) identifica as suas áreas de sucesso e insucesso, empenha-se no fomento de estratégias com vista à sua superação e elabora planos de melhoria.”

“Para responder às necessidades da comunidade local e prevenir o abandono escolar, o Agrupamento tem diversificado a sua oferta formativa, através dos cursos de educação e formação e percursos curriculares alternativos, incluindo as respostas previstas para os casos de necessidades educativas especiais.”

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P28 [Relativamente ao 1º ciclo de AEE] “Sentimo-nos mal com aquela postura e com aquela forma como decorreu a avaliação e que em nada de bom se traduziu, isto é, o efeito que se pretendia que era da melhoria da escola, nós continuámos a fazer o que estávamos a fazer. Apenas tentamos construir a tal avaliação à prova de inspeção.”

P41 “(…) não li isso na resposta que eles enviaram. A resposta que eles enviaram foi a dizer que tem esses dois aspetos de melhoria. Mas eles onde é que estão? Em qual dos dois? Está na prestação do serviço educativo? Está nos resultados académicos? Está onde? Portanto, aparecem ali duas situações de melhoria que nunca foram referidas anteriormente. Eu não percebo como é que uma conclusão refere aspetos de melhoria quando eles não estão fundamentados. Quer dizer, é um princípio básico da avaliação, eu para avaliar e atribuir, eu tenho que ter uma fundamentação e eu não percebo onde é que foram buscar isso.”

P41 “(…) esses dois aspetos de melhoria, nós concordámos com eles, sabemos que são aspetos a melhorar, porque nunca se consegue nesses aspetos…”

P43 “Para nós não constituiu surpresa o que estava no relatório são os pontos que nós já fomos identificando e que fomos considerando que eram importantes.”

P75 “(…)temos muitos recursos e tínhamos projetos em desenvolvimento que sustentavam essa procura dessa melhoria. E continuamos a ter.”

“O Agrupamento tem procurado congregar esforços no sentido de dar resposta às condições de sobrelotação da Escola sede, na melhoria dos seus contextos educativos e na adequação da oferta educativa à população escolar que serve.”

“É possível verificar que algumas metas inscritas no Projeto Educativo de 2004/2007 foram alcançadas e que outras estão em processo de consolidação.”

“Os órgãos de gestão estão conscientes da inexistência de uma cultura de autoavaliação, porém, conhecem alguns dos seus pontos fortes e fracos e revelam um conhecimento intuitivo do desempenho do Agrupamento, o qual lhes tem suportado a tomada de decisões.”

“(…) para além de aderir ao Plano Nacional de Leitura, Plano de Ação para a Matemática e novos programas de Língua Portuguesa e Matemática, desenvolve outros projetos convergentes com este propósito, mobilizando-se para usufruir, por exemplo, do serviço educativo da autarquia, podendo o aluno aceder e beneficiar dos mais variados recursos que permitem o contacto com as metodologias ativas, experimentais e artísticas.”

“O acompanhamento e supervisão da prática letiva são realizados nos conselhos de área curricular e departamentos, através da reflexão e análise comparativa da avaliação externa com a interna e dos resultados das provas de aferição, podendo, contudo, ter uma ação mais preventiva na regulação do processo de trabalho em contexto de sala de aula e na aplicação de medidas educativas que possam potenciar a melhoria do sucesso académico dos alunos em cada área curricular.”

“O Agrupamento dispõe de recursos de informação e comunicação que facilitam a comunicação entre os membros da comunidade educativa e que garantem, entre outras dimensões (…).”

“A ação do Agrupamento tem produzido impacto na melhoria das aprendizagens e dos percursos escolares dos alunos (…).”


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P124 “Noventa e cindo por cento dos alunos não tiveram qualquer melhoria, a matemática. Portanto, se noventa e cinco por cento dos alunos que fizeram a prova não tiveram qualquer melhoria, das duas uma: ou de facto eram alunos muito maus, ou a prova era demasiado exigente (que talvez não fosse) ou esta prova de recuperação não tem qualquer sentido nem tem qualquer efeito.”

P132 “(…) o nosso percurso, a nossa missão e a nossa visão continua a ser a mesma.”

P143 “Uma das perguntas que me fez a equipa foi “o que é que a avaliação anterior tinha provocado, que melhorias é que tinha provocado”. Eu só disse à Srª. Inspetora “Com todo o respeito, vai-me desculpar, mas eu da avaliação anterior não falo. E portanto, Srª. Inspetora, pode continuar a fazer as perguntas sobre este ciclo que eu do outro não falo nada.”

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P1 “(…) foram todos colocados publicamente e foram enviados no sistema que temos de e-mail para todos… para toda a comunidade.”

P17 “(…) foi construído, no fundo, um referencial-modelo que nos preparou melhor para responder àquilo que avaliação externa nos pedia.”

P21 “O salto que se provocou na avaliação externa foi de fazermos aquilo a que nós chamámos de uma “avaliação interna à prova de inspeção”. E foi isso que construímos.”

P28 “Sentimo-nos mal com aquela postura e com aquela forma como decorreu a avaliação e que em nada de bom se traduziu, isto é, o efeito que se pretendia que era da melhoria da escola, nós continuámos a fazer o que estávamos a fazer. Apenas tentamos construir a tal avaliação à prova de inspeção.”

P64 “Não adianta estar a reconstruir modelos que até cientificamente ou teoricamente estejam sustentados e que façam sentido se esse modelo posto à prova não vai ter os resultados.”

P66 “O que nós fizemos foi de adaptar internamente e estruturar internamente à imagem da avaliação externa. Porque dessa forma conseguíamos ter os dados e ter uma avaliação imediata para fornecer.”

“(…) apresenta taxas de transição superiores à media nacional ao longo do ensino básico”

“(…) tendência para a descida dos resultados conforme se avança no nível de escolaridade”

“(…) os resultados obtidos a Língua Portuguesa e Matemática nas provas de aferição do 4º ano situam-se ligeiramente abaixo dos valores nacionais, mas distanciam-se mais nas provas do 6º ano.”

“A tendência de descida acentua-se nas duas disciplinas submetidas a exames nacionais do 9º ano, nas quais o Agrupamento obteve, em 2007, resultados inferiores às médias nacionais.”

“O Agrupamento identifica como um dos seus problemas a articulação entre ciclos e unidades educativas.”

“(…) a articulação vertical no que toca à gestão e desenvolvimento do currículo ainda não atingiu o patamar desejável.”

“Todas as unidades educativas do Agrupamento desenvolvem projetos e atividade em parceria com entidades locais.”

“A EB2,3 consegue obter receitas próprias através da locação do pavilhão gimnodesportivo, dos produtos vendidos no bufete e na papelaria/reprografia. Outros recursos financeiros e materiais são obtidos através da aprovação de candidaturas a projetos. As diversas unidades educativas do Agrupamento organizam, pontualmente, eventos que permitem a angariação de receitas.”

“Na educação pré-escolar, a reflexão sobre o trabalho desenvolvido com as crianças e a avaliação global das aprendizagens, divulgada nos registos entregues às famílias, constituem práticas regulares.”

“A análise dos resultados escolares, no triénio de 2008-2009 a 2010-2011, apresenta várias oscilações. No que se refere à avaliação externa, no mesmo período de tempo.”

“(…) o Agrupamento apresenta uma tendência descendente nos resultados obtidos pelos alunos nas provas de avaliação externa nos 4.º. 6.º e 9.ºanos de escolaridade, acompanhando a verificada a nível nacional. Evidenciam-se os resultados das provas de aferição do 4.º ano, em Língua Portuguesa e Matemática, ao baixar, continuamente, a percentagem de níveis positivos.”

“(…) o Agrupamento carece de mecanismos de monitorização, sustentados em indicadores de prosseguimento de estudos e de empregabilidade, que lhe permitam avaliar o impacto das aprendizagens e (re) formular a sua ação educativa.”

“A quase totalidade dos alunos e pais valoriza o bom serviço de educação prestado pelo Agrupamento.”

“Nos alunos do 1.º ciclo, o maior índice de concordância é obtido pelo item gosto da educação física e do desporto que pratico na escola e, nos alunos dos 2.º e 3.º ciclos, a aprendizagem com as experiências em sala de aula e o conhecimento das regras de comportamento.”

“A merecer a maior discordância dos alunos aparecem aspetos relacionados com a utilização do computador em sala de aula, o conforto das salas de aula e os itens relacionados com a higiene e limpeza da sua escola.”


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P68 “O que nós estamos a fazer é termos agora outros cuidados que, eventualmente, anteriormente não tínhamos; de ter evidências daquilo que estamos a dizer; de termos sempre sustentação para aquilo que estamos a dizer; de ter uma escala de avaliação em tudo que fazemos; de termos o cuidado de, na própria proposta de uma atividade ou o que quer que seja, já ficar um modelo de avaliação integrado. O que nós procurámos foi que toda a burocracia (e é isso) que nós estamos a ter que continuemos a ter de maneira que ela fique registada. (…) aumenta-se necessariamente a qualidade do serviço e aumenta o cuidado que cada um de nós tem. E também aumenta a pressão que internamente, entre nós, temos para que as coisas estejam bem feitas”

P81 “Nós temos vindo agora a tentar reduzir a carga burocrática e os documentos necessários a preencher e arranjar formas automatizadas. (…) Não há tempo e os créditos das escolas são muito pequenos para gerir e coordenar tudo isso.”

P82 “Nós já fizemos várias coisas, inclusive os critérios de avaliação dos alunos foram todos ajustados à realidade dos exames. (…)é a única maneira de os resultados internos não serem tão díspares dos resultados externos.”

P110 “O que foi feito foi criar alguma forma de que esses documentos registem o que se faz, demonstrassem evidências. Mais no sentido da recolha de evidências.”

P112 “E a avaliação externa pode estar a contribuir um bocado para isso?Eu penso que sim, neste sentido sim. Criar dossiês, criar registos, criar planificações, criar documentação que de facto permita fazer esse registo para memória futura.”

“Os encarregados de educação com crianças na educação pré-escolar colocam o desenvolvimento dos seus filhos e a qualidade das instalações como itens de maior concordância e a maior discordância no item da participação dos seus filhos em atividades fora do jardim-de-infância.”

“(…) a ação do Agrupamento tem produzido um impacto, em regra, em linha com o valor esperado na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares.”

“Os critérios gerais de avaliação dos alunos encontram-se expressos no projeto curricular do Agrupamento. Existem práticas consolidadas de recolha e análise de dados quantitativos e qualitativos relativos aos resultados escolares, bem como a outros indicadores da vida no Agrupamento vertidos em diversos relatórios.”

“A adesão à aplicação dos testes intermédios tem permitido, aos professores, aferir o desempenho dos alunos por referência a um padrão nacional e, aos alunos, conhecer os progressos da sua aprendizagem.”

“A equipa de autoavaliação definiu um plano de ação e construiu um referencial e os instrumentos de recolha de informação.”

“Não foram integrados na equipa de autoavaliação elementos não docentes, tal como não foi feita uma divulgação alargada à comunidade educativa, de modo a suscitar a reflexão em torno dos resultados obtidos e das propostas enunciadas. Contudo, internamente, os coordenadores dos departamentos curriculares, os diretores de turma, os coordenadores de projetos e clubes e outros responsáveis elaboram relatórios, no final do ano letivo.”

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P9 “Na leitura do contraditório no primeiro ciclo observa-se que os avaliadores criticaram muito pelo facto dos documentos não estarem atualizados.

Isso tem uma explicação tão simples! A própria equipa de autoavaliação decidiu ignorar. A avaliação incidia sobre os últimos três anos…para os quais nós enviámos os documentos. No momento em que eles chegaram cá, estávamos num processo de reformulação de todos os documentos que tinham acabado a sua validade e estávamos a reformulá-los.”

P11 “(…) além da má vontade da equipa de avaliação, que mostrou desde o primeiro dia.”

P12 “(…) Foi um processo onde a equipa…a agressividade e a forma…e que eu referi depois no relatório que enviei para a IGEC (…) a postura da equipa de avaliação não foi minimamente sequer educada nem correta com isso.”

P13 “(…) a postura foi de tal forma negativa que inclusive o presidente da associação de pais (…) [perguntou] o que eles estavam cá a fazer, se vinham cá perguntar as opiniões das pessoas ou se vinham cá transmitir a opinião deles e que as pessoas concordassem com o que eles estavam a dizer durante a avaliação.”

P16 “A equipa de avaliação do segundo ciclo teve uma postura (…) não tenho nada, absolutamente nada a criticar, foi corretíssima. Foram pessoas que ouviram, que questionaram, mas que ouviram e que estavam com abertura àquilo que nós estávamos a dizer e que não temos qualquer problema a apontar aí, hoje.”

“As taxas de abandono escolar são baixas, facto que não é alheio a um trabalho articulado e preventivo desenvolvido por parte do Agrupamento.”

“O sucesso académico, o sentido de responsabilidade, bem como a cultura do trabalho são valorizados e estimulados.”

“Nas unidades educativas do Agrupamento existe um clima tranquilo e favorável à aprendizagem.”

“As regras são conhecidas e cumpridas.”

“Excetuando situações muito pontuais, não estão instituídas rotinas de supervisão direta da prática letiva.”

“Existe uma cultura de inclusão, consolidada no apoio aos alunos portadores de necessidades educativas especiais (NEE), dificuldades de aprendizagem (DA) e problemas de comportamento e, ainda, aos que não têm como língua materna o Português.”

“Os Serviços de Administração Escolar funcionam de modo a garantir elevado nível de satisfação dos seus utentes.”

“Os princípios de atuação dos responsáveis do Agrupamento pautam-se por critérios de equidade e justiça, sendo visível a preocupação de garantir a igualdade de oportunidades no acesso às competências de aprendizagens e ao sucesso educativo.”

“O Agrupamento orienta a ação educativa para valores de respeito pelo ambiente e pelos outros, de solidariedade e de responsabilidade.”

“Os alunos das diferentes unidades educativas apresentam, na generalidade, comportamentos disciplinados, denotando conhecerem as regras de funcionamento do Agrupamento.”

“A educação para a cidadania e o cumprimento das regras assume particular relevo através do diretor de turma, em Formação Cívica.”

“(…) os pais com filhos no ensino básico situam a maior concordância na disponibilidade do diretor de turma e na boa ligação que faz à família (…).”

“Os trabalhadores não docentes e docentes fazem incidir a sua maior concordância nos itens relacionados com a disponibilidade da direção (…).”

“O Agrupamento privilegia o trabalho cooperativo entre docentes que tem favorecido a articulação horizontal e vertical com resultados práticos na gestão dos planos curriculares e sua contextualização ao meio, no desenvolvimento de práticas de reflexão e autorregulação e na definição de estratégias que promovem a melhoria do desempenho escolar dos alunos.”


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P44 “A 1.ª e a 2.ª avaliação foram sentidas de forma diferente pelo Diretor?

Por mim e pela comunidade. Mas por mim em particular, como é óbvio, que senti muito e não tenho dúvida que da primeira fase para a segunda fase foi completamente diferente.”

P80 “(…) a quantidade de documentos necessários, aumentou a necessidade de termos mais tempo com aspetos burocráticos, que tem efeitos também no trabalho.”

P107 [Relativamente à supervisão dos docentes] “(…) é muito complexo um colega estar a ver ou a controlar o que outro colega faz.)

“O Conselho Executivo revela-se empenhado na gestão quotidiana do Agrupamento. Procura envolver, responsabilizando, as lideranças intermédias, os docentes e os diversos elementos da comunidade educativa.”

“A motivação de alguns docentes, não docentes e encarregados de educação manifesta-se no modo de comprometimento como assumem responsabilidades na organização.”

“Existe um bom relacionamento entre os diferentes órgãos de administração e gestão.”

“A abertura à inovação manifesta-se na adesão a uma diversidade de projetos institucionais de âmbito nacional, permitindo obter recursos materiais e garantir alguma formação aos docentes.”

“A ação educativa é realizada de acordo com as estratégias delineadas entre docentes, fruto do trabalho cooperativo nas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica e em outras reuniões, tendo em vista a promoção de práticas educativas inovadoras e a sua adequação ao perfil do aluno, que promovam a melhoria dos resultados escolares e a formação integral do aluno.”

“A exigência e o incentivo à melhoria dos desempenhos encontram-se patentes na realização de formação interna destinada aos docentes e na construção de referenciais que constam dos diferentes dispositivos de avaliação que o Agrupamento dispõe.”

“Os professores procedem à aferição dos critérios e instrumentos de avaliação e à análise comparativa dos resultados escolares, por disciplina, ano e turma, com propostas de superação das dificuldades Agrupamento de Escolas detetadas, respondendo, em face de insucesso, com medidas de apoio educativo e com planos de melhoria, concretamente no departamento de língua portuguesa.”

“A prevenção da desistência e do abandono escolar é bem conseguida, contribuindo para o seu sucesso o trabalho atento e articulado do diretor de turma/professor titular/educador com a direção e a comissão de proteção de crianças e jovens.”

“Neste sentido, as lideranças intermédias, nomeadamente os coordenadores dos departamentos curriculares e responsáveis de serviços e de projetos, são valorizadas e incentivadas a participar e a assumir responsabilidades, sendo reconhecida a importância do seu papel na organização e gestão do Agrupamento.”

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P7 “(…) sobretudo neste segundo relatório, quer os pontos fortes quer os pontos fracos, praticamente todos estavam já identificados por nós ao nível da avaliação interna, ao nível daquilo que nós, no próprio texto de apresentação, colocámos como sendo pontos fortes e pontos fracos. Mesmo no primeiro relatório também alguns aspetos também estavam já referidos por nós.”

P10 “(…) se as regras mudam durante a avaliação não se percebe como é que alguém possa depois fazer uma avaliação correta com pressupostos errados.”

P17 “(…) nós próprios já apresentámos o plano antes da própria avaliação externa. Isso tem a ver com o seguinte: primeiro porque nós já sabíamos de facto quais eram as nossas fragilidades e, portanto, já estávamos a trabalhar nisso; segundo, o próprio processo de avaliação, quer da primeira para a segunda, veio confirmar aquilo que nós pensávamos e que estávamos já a trabalhar.”

P24 [Relativamente ao 1º ciclo de AEE] “De resto só serviu para nos sentirmos injustiçados, muito injustiçados.”

P29 [Relativamente ao relatório do 1º ciclo de AEE] “Não houve contributo nenhum que aquele relatório tivesse. Absolutamente zero. (…) o nosso contraditório tem mais páginas que o próprio relatório, muitas mais. E quisemos ir com factos e trabalhar com factos e citar, sem colocar lá as nossas opiniões, e acho que conseguimos comprovar, que está lá pelo contraditório, as incongruências do que era dito e do que existia … e do que de facto nós tínhamos. E também, e citando, as inspeções que tínhamos tido em anos anteriores.”

“Os diferentes documentos estruturantes do Agrupamento não se encontram atualizados, o Plano Anual de Atividades (PAA) é o único destes documentos que foi construído para o corrente ano letivo, não sendo viável avaliar o modo como se articula com os restantes documentos, por eles se encontrarem em fase de reformulação.”

“O Projeto Educativo (PE), elaborado para 2004/2007, continua a ser um referente para a comunidade escolar. (…) A sua execução foi acompanhada através de relatórios sobre as atividades desenvolvidas, elaborados por docentes e coordenadores. Porém, estes relatórios não foram objeto de um trabalho de síntese e reflexão.”

“Não obstante a acolher um número de turmas bastante superior à sua capacidade, na EB2,3 encontram-se asseguradas as condições de higiene e limpeza dos espaços de uso comum designadamente, o refeitório, a biblioteca e o pavilhão gimnodesportivo.”

“O Agrupamento tem parcerias com a Câmara Municipal e as Juntas de Freguesia. Além destas, articula-se de modo sistemático com os serviços socias, de saúde e forças de segurança, com as associações culturais e recreativas do território educativo e com a Associação de Pais e representantes dos pais das diversas unidades educativas, quer no âmbito dos seus Projeto Educativo e Plano Anual de Atividades, quer na resolução de problemas do quotidiano.”

“A conservação das instalações evidencia o sucesso das medidas implementadas.”

“O Agrupamento, em colaboração com instituições locais, desenvolve algumas atividades, de sensibilização educativa para a solidariedade, através da recolha/partilha de bens.”

“Os representantes da comunidade educativa, particularmente da Câmara Municipal (…) das juntas de freguesia (…) reconhecem o papel importante que o mesmo tem tido no desenvolvimento da comunidade local, destacando a sua ação no fomento de competências sociais e cívicas e na qualificação dos jovens.”

“Os princípios orientadores do projeto educativo constituem um importante marco de referência do processo de responsabilização do Agrupamento (…) sendo, em geral, muito consistentes com a atividade desenvolvida.”

“(…) a cooperação do Agrupamento com o serviço educativo da autarquia fomenta a participação dos alunos e das famílias no desenvolvimento de várias atividades de âmbito local, reforçando os laços com a comunidade.”

“A ação dos docentes de educação especial, no que se refere ao apoio aos alunos com necessidades educativas especiais, encontra-se orientada para o desenvolvimento das competências escolares e sociais, promovendo o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua perfeita inclusão na comunidade local, por via da transição para a vida pós-escolar.”


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P32 “O segundo relatório já mudou. Foi um impacto positivo. Foi um reconhecimento. E a única nota que nós discordámos no segundo relatório, concordámos com tudo o que lá é dito, não podemos deixar de discordar é [a] (…) prestação do serviço educativo. Como é que no relatório só são colocados pontos positivos, e eles estão lá, e avaliação que é atribuída é apenas o bom. Não percebemos.”

P41 “(…) não há consistência entre o que é escrito e o que é fundamentado e a classificação. (…) não percebemos é como é que é possível argumentar e fundamentar num sentido e o resultado final ser completamente divergente daquilo que é sustentado”

P42 “O primeiro relatório eu acho que é tão mau, tão mau, tão mau e está tão desajustado da realidade que eu acho que nem deve ser considerado de facto um relatório.”

P45 “O modelo de avaliação acho que não funciona. (…) Eu acho que estar a condicionar de quatro em quatro anos a qualidade da escola por aquilo que se vê em três dias, é reduzir algo que não se pode explicar em meia dúzia de horas, ou numa dúzia de horas ou numa entrevista de uma hora. A leitura dos documentos pode ajudar, mas também é redutora, porque nem sempre se consegue colocar… Eu vejo um modelo de avaliação externa das escolas onde, durante um período de quatro anos, haja visitas e acompanhamentos regulares. Essa equipa tenha que ser responsável pelo acompanhamento da escola e ao fim dos quatro anos, em dois, três dias sim, fazer uma síntese do que foi observado e do que foi angariado e, aí sim, podemos ter a certeza que a avaliação será bem feita. (…) tem que haver um modelo que seja à prova dos avaliadores, que não pode depender da boa ou da má vontade dos avaliadores.”

“(…) o Agrupamento apresenta uma maioria de pontos fortes nos campos em análise, em resultado de práticas organizacionais eficazes.”

“Embora alguns documentos estruturantes, como o projeto educativo e o projeto curricular, não definam metas mensuráveis, verifica-se que os objetivos e estratégias são pertinentes, decorrem de uma prática sistemática de monitorização e são conhecidos e partilhados pelos diferentes membros da comunidade escolar.”

“(...) o Agrupamento tem recebido vários prémios, menções honrosas e certificações pela participação em projetos, concursos e outras atividades (…).”

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P61 “Acha que o cálculo do valor esperado não é o melhor?

Eu penso que não é suficiente. Primeiro, o número de dados que são considerados, para se considerar uma evolução; segundo, os dados que lá estão nem sempre estão corretos. E não me parece que essa referência, que é uma referência fundamental, seja suficientemente sustentada que permita, de facto, utilizar aquilo como um dado seguro.”

P63 “(…) falta, por exemplo, aqui um fator que é fundamental que é a evolução da escola. Isto é, considerar o ponto de partida da escola e como é que está agora.”

P64 “Ninguém quer ter maus resultados na avaliação externa.”

P65 “o modelo da avaliação externa transformou-se no modelo de avaliação interna, ponto final.”

P68 “Temos que ir mais além, temos que ter outro cuidado, até porque isso vai ser escortinado por outros. E isso tem esse efeito positivo na exigência que nós temos a fazer a nós próprios.”

P76 “(…) nós criámos, por exemplo, a figura de um coordenador da articulação e dos apoios.”

P77 “(…) decorre também de uma necessidade, mas foi coincidente. Também já temos, desde antes até deste segundo ciclo, um coordenador de projetos e do plano anual de atividades.”

P84 “(…) estamos a adaptar tudo, os alunos já fazem exame, já fazem pré-testes, testes. Os critérios já são diferentes. Há toda uma harmonização do trabalho que se faz internamente com… porque é o que é visível. (…) de facto os rankings eram fast-food informativo, porque é para consumo, só se percebe os resultados o resto que está por trás não tem qualquer interesse, não é valorizado.”


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P86 “(…) o enfoque é para os resultados externos.”

P89 “(…) as avaliações externas não têm valorizado o trabalho que nós fazemos para além dos resultados escolares.”

P106 “Em termos de alteração das práticas, não vejo tanto decorrente da avaliação externa ou de alguma recomendação.”

P108 “(…) estas atividades não são feitas pensando que é uma recomendação da avaliação externa. Não fazemos com essa consciência de que temos que fazer porque…Fazemos quando faz sentido.”

P113 “(…) podemos ter documentos muito bonitos, muito bem elaborados, mas a prática, o sumo não existir. Portanto, acho que há aqui alguma artificialidade.”

P114 ”A AEE tem contribuído para que os resultados dos alunos sejam mais valorizados na escola/comunidade?

Eu tenho a ideia que resulta mais o ranking que a escola tem no jornal do que a avaliação externa, sinceramente. Eu acho que de facto os rankings, mesmo nas condições em que são feitos, tem mais impacto isso do que a avaliação externa.”

P123 “As provas são instrumentos ótimos para governar. Se eu quiser justificar que o programa de matemática está a ter efeitos positivos, a prova pode ser melhor; se eu quiser dizer que o meu antecessor estava a trabalhar mal (seja este ministro, seja este, seja quem for), então são instrumentos de governação política para a educação, o que é mau.”

P125 [Relativamente à melhoria dos resultados académicos dos alunos] “Eu acho que a avaliação externa não tem tanta influência quanto isso neste aspeto.”

P131 “Eu acho que a escola presta um bom serviço educativo apesar de não termos tido uma boa avaliação na prestação do serviço educativo.”

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P 138 “(…) obrigou-nos a refletir sobre o que estávamos a fazer e mais como estávamos a fazer as coisas e ter um cuidado extremo nos documentos, nos registos, nas estruturas, no ter tudo para não haver falhas. O segundo ciclo de avaliação já foi um reconhecimento daquilo que fazíamos (…) concordamos com o texto, achamos que o texto reflete o que a escola é, mas a nota atribuída pensamos que é discrepante com o que eles próprios dizem. Mas há de facto essa perspetiva, já nos sentimos mais satisfeitos.”

P151 “Eu acho que o grande erro da avaliação externa e o conceito e a estrutura que tem é continuar a seguir o modelo das auditorias que são feitas às escolas e das avaliações que são feitas às escolas, e das ações de acompanhamento que são feitas às escolas. Eu julgo que peca por haver demasiada verificação de “tem, não tem; sim ou não”, do que tentar perceber a evolução e o que tinha antes e o que tem agora. E que contributo tem isso para o trabalho. E isso é algo que se faz nas auditorias, nos acompanhamentos, que é a verificação de conformidades.”

P152 “Os painéis são estruturados da forma que são, os guiões que tem…. No fundo, a única pessoa que ainda vai tendo alguma liberdade de fazer as perguntas e que vai fazendo perguntas diferentes é o externo… vai fazendo algumas questões para além do que está no guião.”

P155 “Eu acho que pode haver, mas não era dois inspetores e um elemento externo. Seria um inspetor e dois elementos externos. E depois o terceiro elemento até ser algum elemento da comunidade ou alguém a pensar diferente… alguém a indicar pela própria comunidade, pela própria escola.”


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5. DISCUSSÃO DE RESULTADOS A análise de conteúdo realizada teve como principal objetivo compreender a coerência discursiva entre a perspetiva do Diretor de um agrupamento de escolas e a dos avaliadores externos, enquadrados na lógica de avaliação defendida por Nevo (2007). De modo a escrutinar os dados que emergem da análise de conteúdo, fizemo-lo a partir das funções apresentadas por Nevo (2007).

Relativamente à função de tomada de decisão na E1 transparece o efeito exógeno da AEE (Ehren & Visscher, 2006), visto que o modelo leva a uma uniformização forçada “administração pode prescrever e prescreve e uniformiza e centraliza”. Uma vez que nenhuma escola “quer ter maus resultados na avaliação externa” recorre-se a estratégias que permitam obter melhores resultados, como por exemplo, “São desenvolvidas atividades tendentes a motivar a interação com as famílias e com a comunidade, valorizando as aprendizagens e a escola como fator de desenvolvimento social.” (R1) ou “Os alunos têm sido incentivados a participar e a assumir responsabilidades na organização de atividades, em todos os níveis de educação/ensino” (R2). Assim, a tomada de decisão é tendencialmente pragmática na forma como os líderes orientam as escolas para o funcionalismo dos rankings e das classificações. A curto prazo esta tomada decisão pode resultar em consequências favoráveis à escola, mas nem sempre poderão revelar-se estratégias significativas para o sistema educativo a longo prazo. Segundo Ehren & Visscher (2006) esta é uma das reações das escolas à ação da inspeção denominada por miopia.

Quanto à função de melhoria, a análise realizada à E1 revela que a AEE não provoca uma melhoria evidente na perspetiva do Diretor: “(…) nenhum dos aspetos que eles indicaram como sendo alvo de melhoria para nós constituíram qualquer surpresa.” (E1), enfatizando apenas a questão da autoavaliação como potenciador da melhoria dos processos administrativos e de gestão uma vez que, na perspetiva da equipa avaliativa “Os órgãos de gestão estão conscientes da inexistência de uma cultura de autoavaliação (…)” (R1), Contudo,“(…) o nosso percurso, a nossa missão e a nossa visão continua a ser a mesma.” (E1). Através da análise dos dois relatórios da IGEC é possível verificar que a escola apresentou evoluções de um ciclo para o outro, contudo o discurso da liderança mantem-se numa lógica de resistência colaborante.

Os dados recolhidos da E1 refletem a função de accountability através da preocupação em controlar a sustentação das boas práticas da escola, produzindo, tendencialmente, o efeito perverso de distração dos atores educativos e da comunidade envolvente para os resultados a curto prazo. O Diretor demonstra ter uma postura muito crítica face à AEE, visto que, esporadicamente, a propensão para a tomada de decisão pragmática, resulta em reflexões profundas, como por exemplo: “(…) nós criámos, por exemplo, a figura de um coordenador da articulação e dos apoios.” É evidente, nos relatórios da equipa avaliativa, a noção de que existem instrumentos que permitem a prestação de contas a todos os níveis “Os critérios gerais de avaliação dos alunos encontram-se expressos no projeto curricular do Agrupamento. Existem práticas consolidadas de recolha e análise de dados quantitativos e qualitativos relativos aos resultados escolares, bem como a outros indicadores da vida no Agrupamento vertidos em diversos relatórios.” (R2), situação que é apontada como um ponto fraco R1. Porém estas reflexões dão lugar a uma contínua segmentação e particularização da escola que se reflete no aumento da burocracia fundamentada no conceito de necessidade. Para contrariar o excesso de burocracia surgem as novas tecnologias que permitem reduzir o tempo disponibilizado no registo e sistematização de evidências como é comprovado no R2 “O Agrupamento dispõe de recursos de informação e comunicação que facilitam a comunicação entre os membros da comunidade educativa e que garantem, entre outras dimensões (…).”.

Por outro lado, também a forma como a escola se autofinancia é um ponto focado no R1 pela inspeção: “A EB2,3 consegue obter receitas próprias através da locação do pavilhão gimnodesportivo, dos produtos

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vendidos no bufete e na papelaria/reprografia. Outros recursos financeiros e materiais são obtidos através da aprovação de candidaturas a projetos. As diversas unidades educativas do Agrupamento organizam, pontualmente, eventos que permitem a angariação de receitas.”, Consubstanciando a tese defendida por Ball (2012) de que as alterações ao sistema educativo estão imbuídas de reformas globais, sociais, políticas e financeiras.

Ao nível do profissionalismo, a E1 remete para as diferenças entre as equipas de AEE entre o 1º e o 2º ciclo de avaliação. O 1º ciclo de AEE é visto como uma ameaça que promoveu junto dos atores escolares a construção e o enraizamento da identidade da escola a par da melhoria num formato “à prova da avaliação externa” (E1), provocando a adoção do referencial externo para a avaliação interna. No 2º ciclo de AEE o Diretor perspetiva o processo de forma mais otimista, facto que é corroborado por Rodrigues e Moreira (2015). Relativamente aos atores educativos e apesar de no R2 a IGEC identificar a existência, por parte do Agrupamento, de um incentivo à melhoria do desempenho docente e um contributo de responsabilização das lideranças intermédias, o reforço, a diversificação e a adequação das práticas de ensino em ordem a melhorar os resultados académicos dos alunos, assim como a supervisão da prática letiva são pontos a melhorar indicados no R2.

Na perspetiva do Diretor (E1), a certificação é vista como uma confirmação das fragilidades da escola e das boas práticas exercidas, traduzindo-se, por conseguinte, num caracter formativo diminuto, continuando a existir necessidades sistémicas que continuam a “ser difíceis de resolver” (E1). Os resultados da AEE são vistos como dependentes dos avaliadores e do momento/fase que a escola vive. Se por um lado, a IGEC refere no R1 que os documentos estruturantes do Agrupamento (exceto o Plano Anual de Atividades) não se encontravam atualizados, por outro o Diretor discorda, uma vez que “nós próprios já apresentámos o plano antes da própria avaliação externa. Isso tem a ver com o seguinte: primeiro porque nós já sabíamos de facto quais eram as nossas fragilidades e, portanto, já estávamos a trabalhar nisso; segundo, o próprio processo de avaliação, quer da primeira para a segunda, veio confirmar aquilo que nós pensávamos e que estávamos já a trabalhar.” e referindo que “se as regras mudam durante a avaliação não se percebe como é que alguém possa depois fazer uma avaliação correta com pressupostos errados.” Assim, o Diretor defende um modelo “à prova dos avaliadores” e sem “seguir o modelo das auditorias” (E1), que aumente a neutralidade da avaliação e permita o acompanhamento da evolução de cada escola, reduzindo a lógica de auditoria, sendo um passo necessário para que a AEE contribua de facto para a melhoria de cada escola e, consequentemente, da educação em geral.

6. CONCLUSÃO Através da análise das entrevistas verifica-se uma relação entre a AEE e as funções apontadas por Nevo (2007), na medida em que é um processo que legitima a tomada de decisão da liderança da instituição educativa na busca da melhoria, responsabilizando os diversos atores e certificando aos olhos da sociedade as práticas organizativas, pedagógicas e curriculares desenvolvidas pelas escolas.

No entanto, existem algumas incoerências entre o discurso do líder educativo e da AEE. Se, por um lado, existe a tendência dos atores educativos para referir a não existência de mudanças na escola (Sousa et al, 2015), tal como se pode observar no discurso do Diretor, por outro, verifica-se que, em algumas das funções da AEE, existe coerência entre os discursos.

Através da análise de conteúdo realizada no âmbito deste estudo demonstra-se que as funções de tomada de decisão e de profissionalismo (Nevo, 2007) são aquelas em que se verifica uma menor


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discordância entre a IGEC e o Diretor. Em oposição, as funções de melhoria, accountability e certificação são as que demonstram uma maior discordância por parte do Diretor e IGEC.

Reconhecendo potenciais problemas com a pequena amostra da investigação realizada e com o número de variáveis que possam ter influenciado a investigação, é possível identificar com base nas premissas de Nevo (2007) que, tendencialmente, a AEE é vista pelos atores educativos como pouco promotora de mudanças efetivas na melhoria da escola (função de melhoria), uma vez que se torna incompleta por se basear, sobretudo, na interpretação de resultados das instituições educativas (função de accountability), deixando de legitimar e reconhecer o trabalho que é realizado pelas escolas, aos olhos das mesmas (função de certificação).

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