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EDUCAÇÃO, TEMPO E ESPAÇO: DAS HISTÓRIAS E DISCURSOS NA
CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS MODERNOS
O presente painel é composto por três pesquisas, sendo duas de Doutorado já concluídas
e uma de Mestrado em andamento. A interlocução entre os estudos assume como
escopo de análise o modo como diferentes instâncias estiveram articuladas ao projeto
moderno de constituição de novos sujeitos. Para tanto, a educação moderna foi
fundamental para que se passasse a produzir saberes e práticas específicos, mediante o
controle do tempo e do espaço, como permitem compreender as produções dos Estudos
Culturais, as teorizações de Michel Foucault e da História Cultural. A primeira pesquisa
problematiza o modo como se constituem sujeitos na Modernidade, especificamente
analisa a emergência das noções de infância e juventude mediante ao papel da tríade
educação, escola e religião. O estudo infere que a crescente racionalização dos modos
de governar tomando como instrumento a educação, produz condições para separação
das noções de infância e juventude. Na sequência é analisada a temática da Educação
Integral no Brasil, tendo como objeto de análise e discussão a influência do pensamento
libertário anarquista nos discursos que se constituíram nacionalmente sobre o tema.
Foram tomados como objetos de análise publicações feitas por teóricos anarquistas do
início do século XX, e uma revisão de literatura sobre o tema. Por último procura-se
mostrar o processo de significação positiva da Educação Integral ao longo da história da
educação do Brasil, analisando pontualmente, os Jardins de Recreio na cidade de Porto
Alegre em meados do século XX. Na perspectiva teórica deste painel, entende-se que a
constituição da educação moderna e das práticas de Educação Integral se encontram em
constante movimento de renovação e continuidade.
Palavras-chave: Sujeitos. Educação. Educação Integral
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11051ISSN 2177-336X
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A TRÍADE EDUCAÇÃO, ESCOLA E RELIGIÃO NA CONSTITUIÇÃO
DE SUJEITOS JOVENS E INFANTIS
Daniela Medeiros de Azevedo Prates
Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Riograndense
RESUMO
O presente artigo problematiza o modo como se constituem sujeitos na Modernidade,
especificamente objetiva analisar a emergência das noções de infância e juventude
mediante ao papel da tríade educação, escola e religião. Tal empreendimento ancora-se
nos referenciais dos Estudos Culturais em Educação e suas possíveis aproximações às
discussões foucaultianas sobre governamento. Infere que a crescente racionalização dos
modos de governar tomando como instrumento a educação produz condições para
separação das noções de infância e juventude, sobretudo a partir da paulatina separação
de classes de alunos presentes na construção da escola moderna. Imbricado as novas
formas de pensar da época, a busca de constituição dos sujeitos também passava pelo
fórum religioso, o qual lançou mão de uma série de estratégias para este fim, e que
excetuando especificidades, também estava articulado às concepções que se formavam
junto ao Estado Moderno. Embora a escola obrigatória fosse um instrumento para
educar as massas a uma nova ordem, as próprias condições presentes no período de
industrialização impossibilitaram seu crescimento, já que a rotina das fábricas abrangia
o trabalho de crianças e jovens. Diferentemente, os grupos socialmente favorecidos
ofereciam um tempo de espera entre a infância e a vida adulta, voltando-se a educação
dos sujeitos jovens. Aos demais, somente no final do século XIX e, sobretudo durante o
século XX, no contexto pós-guerra irrompem condições para se produzir um período de
tolerância social, embora se reconheça que distintas condições e experiências perpassam
o cotidiano de crianças e jovens, o que desafia a pensar diferentes infâncias e
juventudes.
PALAVRAS-CHAVE: Infância. Juventude. Educação.
Delineando a discussão
O presente artigo tem como objetivo problematizar o modo como se constituem
sujeitos na Modernidade, particularmente tratando da emergência das noções de
infância e juventude, através da tríade educação, escola e religião. Para tanto, o estudo
parte da análise bibliográfica a fim de tramar alguns dos fios desta rede complexa. O
que de forma alguma pretende construir edificações que sustentem um fundamento
originário do tema, ao contrário, ressalto que estarei delineando entre diferentes
possibilidades, dispersões de acontecimentos e modos de pensar um possível ponto de
apoio em que, em determinado momento, toma corpo as noções de infância e juventude.
Neste sentido, produzindo determinadas maneiras de dizer, pensar e agir sobre estes
sujeitos (FOUCAULT, 2002; VEIGA-NETO, 2003).
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A partir dos referenciais propostos, argumento que as definições acerca da
infância e da juventude eram ambíguas até recentemente, necessitando que uma série de
acontecimentos e mudanças nos modos de pensar permitisse sua paulatina separação,
entrelaçando-se a uma série de condições que tem como nó comum a instauração de
uma nova ordem na modernidade.
Tratava-se de um projeto civilizatório que tinha como pauta operar no
distanciamento entre homem e natureza, tema comum nas diferentes áreas de
conhecimento que passam a se constituir imbricadas aos ideais iluministas que
articulavam racionalidade e progresso para a construção de uma nova sociedade. A
educação, embora não fosse uma invenção da Era da Razão, foi indispensável na
tentativa de regulamentar uma nova ordem que se constituía, possibilitando que os
indivíduos se apropriassem e praticassem a “arte da vida social racional”. Isso
significava tornar a formação do ser humano uma responsabilidade administrada pelo
Estado, uma forma de condução que não se restringia mais as comunidades e a família.
Aproximando-nos ao conceito foucaultiano de governamento, podemos compreender
como um modo de condução das condutas que assume duas vias: o conhecimento e
condução do conjunto de indivíduos da população, voltando-se no controle e
administração às instituições e comunidades; e a condução de cada um, voltando-se a
relação consigo mesmo e com os demais (FOUCAULT, 1995; VEIGA-NETO, 2005).
Ao analisar a emergência da noção de infância na modernidade, Bujes (2001)
argumenta que o projeto civilizatório e educacional estiveram articulados na tentativa de
estabelecer novas pautas de condutas que distanciassem o homem da ideia de um
suposto estado de selvageria. Moralistas reformadores, ideólogos sociais – diferentes
instâncias passaram a produzir discursos sobre a infância, associando-se a significativas
mudanças nas formas de educar os sujeitos infantis, inclusive com sua
institucionalização e a paulatina separação da noção ambígua em que se pensou a
infância durante o período medieval. Concomitantemente, se produziu novos aparatos
para o seu controle e regulação, através de uma série de saberes que tomam como objeto
diferentes grupos da população, entre os quais o sujeito infantil, articulado às ações do
Estado, tornando-o conhecido em suas minucias, calculado e produtivo. A este processo
esteve presente o suporte institucional: família, escola, aparatos religiosos, médicos,
jurídicos – diferentes âmbitos procuraram produzir modos de pensar e conduzir a
conduta destes sujeitos, desde a mais tenra idade, cuidando-os e educando-os,
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possibilitando constituir a noção de uma infância que deve ser preservada, separada dos
adultos e, concomitantemente, sendo responsável por sua invenção.
Naradowski (2012) argumenta que para que se sustente esta relação de
assimetria entre os mais jovens e os adultos, não mais pelo entendimento de que fosse
algo natural, foi fundamental a legitimação do lugar de saber, de lei, de experiência do
adulto, conforme a concepção de Kant, como aquele capaz de conduzir os mais jovens a
um estado de autonomia, já que não possuiriam esta capacidade de discernimento
operativo, epistêmico e moral para responsabilizarem-se por sua formação. Nesse
sentido, torna-se pauta das discussões o que ensinar e como educar estes sujeitos,
levando-se em consideração os ideais de sociedade que se formavam e o conjunto de
estratégias em que se lança mão para conduzir os sujeitos aos fins desejados.
Assim, a preocupação extensiva com crianças e jovens na sociedade, permitindo
distingui-los entre gerações e ainda possibilitando produzir uma série de saberes e
investimentos sobre estes sujeitos, ocorre somente na modernidade, particularmente a
partir de determinadas condições. Até então, as distinções eram restritivas, direcionadas
as funções sociais, conforme as classes de pertencimento e relacionadas às concepções
de cada época.
Educar é preciso: o papel das instituições religiosas e escolares na
constituição de sujeitos jovens e infantis
Ariès (2011), ao analisar a história social da infância, argumenta que crianças e
jovens eram muitas vezes indissociáveis numa noção ambígua de infância que abrangia
o período de dependência até a vida adulta durante a Idade Média. O período amplo e de
limites imprecisos começa a se diferenciar no século XVIII com a separação da primeira
infância e adolescência, conforme as concepções da época e sendo restrito a
determinados grupos sociais.
Embora houvesse concepções acerca das idades da vida durante os séculos XIV
ao XVIII relacionadas aos ciclos da vida ou a organização social, a duração da infância
provinha da indiferença aos fenômenos propriamente biológicos, numa época em que
imperava a forte relação de dependência ao próprio sistema feudal, permitindo que as
palavras ligadas à infância fossem comumente empregadas para caracterizar a condição
de submissão dos homens nas funções sociais, como laicos, auxiliares e soldados.
Somente nas famílias nobres do século XVII, tornou-se mais frequente o uso de
vocábulos para designar a infância, porém ainda não consistia numa necessidade de
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separar crianças de jovens, mesmo que já estivesse se formando o sentimento de
infância que viria a inspirar a educação no século XX, através da preocupação de
eclesiásticos, homens da lei e moralistas no ensino da disciplina e costumes da época
(ARIÈS, 2011).
Varela e Alvarez-Uria (1992) consideram que moralistas e religiosos do
Renascimento criaram táticas para conservar sua autoridade e influência abaladas pelo
Estado Absolutista Monárquico e pelas dissidências no seu próprio seio. Destacam o
desenvolvimento de variadas práticas educativas que tinham os jovens como objeto de
moralização e apropriação da fé num momento em que a Europa se dividia entre
católicos e protestantes. Os reformadores católicos desenvolveram práticas educativas
que reformaram o próprio clero a fim de regular a vida e os costumes. Os moralistas
elaboraram programas educativos destinados à instrução dos jovens que tomavam a
educação como elemento chave para a tentativa de naturalização de uma sociedade de
classes e estamentos, criando a concepção de diferentes infâncias, conforme o
pertencimento social. Os protestantes, por sua vez, defendiam que se iniciasse desde
cedo a aprendizagem da fé e dos bons costumes.
Suscintamente cumpre salientar que o protestantismo constituiu-se em um
movimento liderado por Martinho Lutero, ex-padre dissidente da Igreja Católica, que
assumiu como um de seus principais pilares o acesso à Palavra sem as intermediações
da Igreja em sua interpretação. Conforme Hattge (2014), isso incidiu na crítica a forma
como a Igreja Católica colocava-se como intermediária na relação do fiel com Deus,
inclusive na confissão e a absolvição de pecados, realizando cobranças abusivas de
valores como forma de garantir ao fiel o acesso a morada no céu.
Hattge (2014) afirma, a partir de Dussel e Caruso (2003), que o que se colocou
em questão foi a tarefa de “governar as almas” permitindo tornar as pessoas ainda mais
crentes mediante o acesso à Palavra sem intermediações, concomitantemente, fazendo
com que conheçam e aceitem a interpretação específica da Bíblia em sua profissão de
fé.
Para tanto, foi indispensável a tradução da Bíblia do Latim para a Língua Alemã,
concomitantemente desenvolvendo-se uma série de estratégias voltadas à alfabetização
já que a maior parte da população não sabia ler. Conforme Azevedo (2008), as famílias
foram instrumento desse modo de condução que articulou os interesses da Igreja
Luterana e do Estado mediante a imposição de exames paroquiais direcionados à
educação familiar, como responsável pela alfabetização dos filhos, e de ensinamentos
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que incluíam desde o catecismo e os salmos até definições sobre sistema social, relações
patriarcais e hierárquicas. Tudo isso estava contido no “Hustavla”, um pequeno
suplemento do catecismo produzido por Lutero, levando a Suécia a índices elevados de
alfabetização na segunda metade do século XIX, cuja população já era basicamente
leitora nos meados do século XVIII.
A esse respeito, é importante ressaltar que Lutero abandonou a exigência da
leitura individual e universal da Bíblia, passando a enfatizar a prédica e o catecismo,
sendo, portanto, tarefa dos pastores o controle e compreensão dos textos sagrados, já
que a livre interpretação do texto-fonte poderia mostrar-se subversiva. Nessa direção,
instaurou-se uma nítida separação entre as políticas escolares dos Estados luteranos, que
visavam à formação das elites pastorais e administrativas, e a educação religiosa do
povo a qual se baseava no ensinamento oral e na memorização. Foi somente no final do
século XVII com a “Segunda Reforma” iniciada com o Pietismo que o acesso individual
à Bíblia trouxe como implicância o domínio da leitura como exigência, o que passou a
ser regulamentado pela escola elementar (AZEVEDO, 2008).
Desde a Reforma Protestante do século XVI, a educação foi uma área estratégica
de atuação, a qual buscava atingir tanto as camadas altas da sociedade – através dos
grandes colégios – como auxiliar no proselitismo e manutenção do culto nas camadas
populares – através das escolas paroquiais que funcionavam em salas da igreja ou em
prédios ligados ao templo. Portanto, tal atuação assumiu propósitos religiosos,
alfabetizadores e de educação elementar. Diversos são os exemplos dessa trajetória,
talvez de forma mais expressiva até hoje em diversas denominações seja a Escola
Dominical, criada por Robert Raikes em 1780 no contexto da industrialização na
Inglaterra. Influenciado pelo pastor e reformador inglês John Wesley, atuante no século
XVIII entre presos e pobres, Raikes criou a Escola Dominical, espaço de estudos
voltados à educação cristã que assumiu preocupações emergentes com a educação de
crianças e jovens que não estavam isentos de longas jornadas de trabalho durante a
semana, um dos fatores que os impedia da inserção nas escolas, dessa forma, capturando
o tempo livre do domingo, único dia em que não trabalhavam, para inserção nas Escolas
Dominicais (AZEVEDO, 2008).
Hattge (2014) argumenta que foi uma preocupação marcante do protestantismo
desenvolver de forma maciça a escola elementar, alicerçada em outros métodos,
fundamentando-se no ensino das Línguas, História, Música e Matemática. Ao mesmo
tempo, tendo como finalidade propiciar a construção de uma “obediência consciente”
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como forma de afirmação de uma nova religiosidade. Conforme a autora, isso trouxe
como desafios o necessário investimento e manutenção das escolas e adesão da
população. O que, por um lado, remetia a necessidade de produzir junto às famílias o
reconhecimento da escola como espaço de confiança para educação dos seus filhos,
sobretudo quando isso viria a limitar horas de trabalho dedicadas no auxílio do sustento
a família (HATTGE, 2014).
A Igreja Católica, por sua vez, percebeu que não bastava pregar e ouvir
confissões, conforme descreve Hattge (2014) a partir de Gauthier (2010), no final do
século XVI, os católicos enfatizaram a necessidade de criar instrumentos mais efetivos
na dominação das almas, dessa forma, fundando escolas, como exemplo a formação da
comunidade dos Jesuítas.
Hattge (2014) explica que o sistema de ensino adotado pelos jesuítas era
organizado e regulamentado por um texto, um manual, conhecido como Ratio
Studiorum, o qual fundamentava procedimentos e formas de organização da sala de
aula, dessa forma, permitindo um olhar a todos e cada um, através de um processo de
individualização.
Nesse contexto em que se percebe essa estreita relação entre a Religião e a
Pedagogia, na instituição das bases da escola moderna e sustentando os
primeiros movimentos de busca pela massificação do ensino escolar, porém
de forma individualizante, como podemos perceber através da organização da
sala de aula jesuíta, vejo operando o que Foucault chamou de poder pastoral,
que, “com a Reforma, depois a Contrarreforma, põe em questão a maneira
como se quer ser espiritualmente dirigido, na terra, rumo à salvação pessoal”
(FOUCAULT, 2008, p. 119). Passamos, nesse momento, de um governo
soberano, preocupado com o território e com a proteção às fronteiras, a um
governo pastoral, que se exerce sobre “um rebanho” (HATTGE, 2014, p. 43).
Os jesuítas, influenciados pelas teorias pedagógicas dos humanistas,
substituíram os métodos de intimidação por intervenções mais sutis e
individualizadoras. O aluno passou por um processo de aprisionamento, vigilância e
separação, seguindo comportamentos e princípios correspondentes à relação de
tutelamento ao mestre, autoridade moral. Conforme Varela e Alvarez-Uria (1992), a
partir do governo dos jovens, desenvolveram-se práticas que possibilitaram consolidar
saberes de caráter pedagógico, relacionados à manutenção da ordem e da disciplina,
estabelecendo níveis de conteúdo e inventando métodos de ensino.
Instaurou-se um modo específico de educação que rompeu com as práticas
habituais de formação da nobreza e de aprendizagem dos ofícios das classes populares,
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que até então se desenvolviam através dos laços com a comunidade. Os colégios
passaram a ser separados do poder político e seus colegiais foram separados das suas
comunidades, sendo individualizados, afastando-se do controle, do acesso ao saber e a
seus instrumentos que passaram a ser domínio do professor (VARELA E ALVAREZ-
URIA, 1992).
Assim, os colégios dos jesuítas, dos doutrinários ou dos oratorianos presentes
nos século XV ao XVII substituíram as comunidades e conduziram a sala de aula da
escola medieval à noção de instituição. A partir do século XV os estudantes passaram a
ser divididos em grupos dirigidos por um mesmo mestre e num mesmo local; no
decorrer do século, passou a ser designado um mestre para cada grupo específico,
porém ainda no mesmo local. O processo de separação dos grupos por mestres e,
finalmente, por classes em espaços distintos foi oriundo da necessidade de adaptar o
ensino do mestre ao nível do aluno; uma distinção que dava mais atenção ao grau de
instrução do que a idade, mas que de certa forma criava separações etárias (ARIÈS,
2011).
Conforme Ariès (2011), o processo de separação por classes, relacionado à
adaptação do ensino foi fundamental para a emergência do sentimento de infância e
juventude, indiferente na formação dos pedagogos medievais, conservadores e
humanistas. Foram os reformadores escolásticos do século XV e, sobretudo, os jesuítas,
oratorianos e jansenistas do século XVII que passaram a diferenciar seus métodos dos
métodos medievais de simultaneidade ou repetição, presente na pedagogia humanista, e
a se preocupar com o método adequado ao conhecimento da particularidade infantil.
Apesar da persistência da indiferença à noção de idade, a partir do século XV e,
sobretudo, nos séculos XVI e XVII, o colégio passou a dedicar-se à formação de jovens,
inspirando-se nos modelos jesuítas e na literatura pedagógica de Port-Royal, passando a
utilizar a disciplina oriunda do modelo eclesiástico ou religioso como instrumento de
aperfeiçoamento moral e espiritual como valor intrínseco da edificação e ascese,
adaptada a um sistema de vigilância nos colégios.
Embora o colégio possibilitasse prolongar a noção de infância, no século XVII
poucos tinham acesso aos estudos já que a duração dos ciclos escolares estava
relacionada às classes de pertencimento e ao permanecimento de uma infância curta, a
qual era rompida pela precocidade do ingresso no exército e pelo casamento.
A partir do final do século XVIII, a escolaridade passou a preocupar-se com o
ciclo integral de crianças e jovens, que tinham em média quatro a cinco anos no mínimo
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de estudos. No entanto, essa prolongação da infância durante o ciclo escolar permanecia
restrita às condições sociais, abrangendo as famílias de burgueses, juristas e
eclesiásticos.
Conforme Ariès (2011), as classes de idade se organizaram em torno das
instituições. Assim, a adolescência passa a ser distinguida a partir do final do século
XVIII e, sobretudo, entre os séculos XIX e XX, através da conscrição do serviço
militar; da mesma forma que a infância longa passa a ser constituída paulatinamente
entre os séculos XVI e XVIII através da noção escolar.
Varela e Alvarez-Uria (1992) argumentam que a escola obrigatória, assim como
a concepção da família conjugal, surgiu como instrumento de intervenção de um
conjunto de especialistas para educar as classes populares de acordo com a ordem social
burguesa; sobretudo, a partir da segunda metade do século XIX e início do século XX.
Até então, o trabalho infantil inviabilizou que se expandisse a escolarização.
Quando surge essa realidade social que temos chamado de juventude
na sociedade ocidental? Quando se generaliza um período da vida
compreendido entre a dependência infantil e a autonomia adulta? Quando se
difundem as condições sociais e as imagens culturais que hoje associamos a
juventude? (FEIXA, 1999, p. 34-35).
A partir de tais indagações, Feixa (1999) argumenta que a Revolução Industrial
teve forte relação com tudo isso. Nessa direção, evoca a metáfora de Musgrove sobre a
invenção da máquina de vapor por Watt em 1765, que se deu concomitantemente a
invenção da juventude em 1762 com a publicação de Emílio de Rousseau, culminando
na correlação de que “o jovem foi inventado ao mesmo tempo que a máquina a vapor”
(MUSGROV apud FEIXA, 1999, p. 35). Corroboro com Feixa (1999) ao considerar
a forte influência de Rousseau nas posteriores teorias pedagógicas e psicológicas,
descrevendo a infância e a adolescência como estados naturais da vida, cuja passagem
corresponderia ao mito do bom selvagem, origem da civilização. Assim, para o filósofo,
a adolescência seria um segundo nascimento, uma metamorfose interior que despertaria
o sentido social, a consciência, embora se tratasse de um período marcado
inevitavelmente por suas crises, resultando na necessidade de segregação do mundo dos
adultos e de assistência constante para sua educação. Considero ainda importante
ressaltar que as arguições do filósofo imbricam-se nos modos de pensar presentes num
período fortemente marcado pelo projeto civilizatório, cujo objetivo central seria a
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construção de uma nova sociedade distinta dos velhos hábitos da aristocracia feudal,
através da noção de civilização.
No entanto, como argumenta Feixa (1999), não podemos identificar o
nascimento da juventude em um momento ou acontecimento preciso, nem mesmo
restringi-lo a influência de um pensador. Trata-se de uma construção que remete às
reconfigurações que vinham se produzindo desde a emergência da modernidade e que
criou, portanto, mudanças nos modos de pensar e significativas transformações nas
diversas instituições, conforme discutimos anteriormente.
Feixa (1999) também se remete às arguições de Ariès para compreender as
principais alterações nesse período, podendo resumir nossa discussão aos seguintes
pontos:
O primeiro ponto diz respeito à crise do modelo de aprendizagem que se dava
em meio à vida adulta e, muitas vezes, fora de casa, passando para um crescente
sentimento de responsabilidade dos pais em relação à educação dos filhos.
O segundo ponto refere-se ao deslocamento dos modelos de ensino da escola
medieval aos sistemas de instrução modernos dos colégios e internatos, até a separação
de classes presentes na escola moderna, que acabou por resultar na separação por
idades.
Como terceiro ponto, remete à conscrição obrigatória, presente desde a
Revolução Francesa, cuja produção de um corte geracional articulado ao distanciamento
dos jovens de suas comunidades de origem, criou condições para que surgisse pela
primeira vez o que denomina de consciência geracional – o que podemos definir como
um mundo propriamente juvenil, compartilhando modos de ser, linguagens, costumes,
que visibilizamos de forma mais acentuada após a Segunda Guerra.
No quarto ponto, Feixa (1999) destaca as profundas alterações no mundo do
trabalho, sobretudo a partir da Segunda Revolução Industrial, quando a maior
produtividade reduziu a mão-de-obra, inclusive de menores, fortemente presente no
contexto inicial da industrialização. Com isso, incrementou-se a necessidade de
preparação técnica para o desenvolvimento das tarefas, produzindo a necessidade de
maior formação para o trabalho. Progressivamente, vemos se produzir um período de
tolerância até o ingresso ao mundo do trabalho que se articula à requisição de formação,
possibilitando o crescente acesso à escola secundária, ainda que em condições
socialmente distintas. Conforme Feixa (1999), neste período, surgiram as primeiras
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associações juvenis modernas dedicadas ao tempo livre, ao lazer, ponto fundamental ao
tratarmos da noção de juventude.
A partir de então proliferaram teorias sociológicas sobre a suposta instabilidade
e vulnerabilidade dos mais jovens, o que serviu para justificar a necessidade de sua
separação do mundo adulto e sua proteção, surgindo então legislações, saberes,
serviços, programas e políticas específicos seja para a infância, seja para a juventude,
resguardadas suas especificidades.
CONSIDERAÇÕES
A partir da interlocução entre os estudos propostos, podemos inferir que
diferentes instâncias estiveram articuladas ao projeto moderno de construir novos
parâmetros a sociedade que se distinguissem dos modos de pensar presentes no contexto
medieval. A educação foi indispensável para a constituição de uma nova ordem que se
instaurava, sendo imprescindível referir a importância do âmbito religioso como
primeiro movimento de educação das massas, quer seja pelo movimento reformista e
suas propostas de alfabetização e evangelização, quer seja pelas táticas de intervenção
presentes na Contra-Reforma, através da escolarização especialmente dos estratos
médios da população.
As instituições passaram a articular um novo modelo de educação, responsável
pelo controle do tempo, do espaço, da atividade. Articulando-se a este processo, a
separação de classes de alunos relacionada à adaptação do ensino pautou-se pela
preocupação educacional da particularidade dos sujeitos, assim as classes acabaram por
criar distinções entre as ambíguas noções de infância e juventude, levando a posterior
separação dos sujeitos por idade.
A crescente racionalização dos modos de governar tendo como objeto a
população foi fundamental para que se passasse a produzir saberes e práticas específicas
para conduzir diferentes sujeitos, possibilitando que a formação do ser humano se
tornasse uma responsabilidade administrada pelo Estado, uma forma de condução que
não se restringia as comunidades e a família. Embora a escola obrigatória fosse um
instrumento para educar as massas a uma nova ordem, as próprias condições presentes
no período de industrialização impossibilitaram seu crescimento, já que a rotina das
fábricas abrangia o trabalho de crianças e jovens. Diferentemente, os grupos
socialmente favorecidos ofereciam um tempo de espera entre a infância e a vida adulta,
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voltando-se a educação dos sujeitos jovens. Aos demais, somente no final do século
XIX e, sobretudo durante o século XX, no contexto pós-guerra irrompem condições
para se produzir este período de tolerância social, embora reconheça que distintas
condições e experiências perpassam o cotidiano de crianças e jovens, o que nos desafia
a pensar diferentes infâncias e juventudes.
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LIBERDADE INDIVIDUAL E COLETIVA: OS ANARQUISTAS E A
EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL
Rochele da Silva Santaiana Professora Adjunta da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
RESUMO
O presente trabalho integra uma pesquisa sobre a Educação Integral no Brasil, tendo
como objeto de análise e discussão a influência do pensamento libertário anarquista nos
discursos que se constituíram nacionalmente sobre a Educação Integral no Brasil. O
estudo se ancora no campo dos Estudos Culturais, mais precisamente na teorizações
pós-estruturalistas e a produção de Michel Foucault. Foram tomados como objetos de
análise publicações feitas por teóricos anarquistas do início do século XX e uma revisão
de literatura sobre o tema. Objetivou-se com este estudo demonstrar que o pensamento
libertário deixou discursos e proposições de trabalho, que influenciaram propostas de
jornada ampliada no decorrer da história da educação brasileira. Considera-se que os
ideais que balizaram as Escolas Modernas Anarquistas se encontram ainda presentes
mesmo na proposta contemporânea de ampliação da jornada escolar, conhecido como o
Programa Mais Educação. Importa pensar que o programa Mais Educação, se organiza e
se implementa em um período tido e reconhecido como Neoliberal, mas se vale de
concepções anteriormente defendidas educacionalmente sobre a Educação Integral.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Integral. Anarquistas. Escolas Modernas
PENSAR A EDUCAÇÃO INTEGRAL E O ANARQUISMO
É preciso analisar, estudar e conhecer as condições de possibilidade que
tornaram a Educação Integral, com uma jornada escolar ampliada, uma ação que se
estende para todo o país na atualidade via Programa Mais Educação. Tais definições
políticas e educacionais, no entanto, estão não só se redescrevendo em consonância com
o tempo em que vivemos, como também gerando um deslocamento no papel da escola,
nos sentidos atribuídos à educação e a quem cabe tal tarefa. Cabe então neste estudo por
meio de uma análise genealógica do discurso, descrever uma perspectiva de constituição
da Educação Integral, que tem ficado esquecida quando se discute este tema: a educação
anarquista da década de vinte.
Ler sobre as mudanças que ocorreram nas práticas educacionais neste recorte de
tempo, analisá-las e pensá-las me permitiu querer utilizar a perspectiva genealógica
como uma atividade do pensamento, um modo de entender as coisas colocadas num
registro estandardizado de conhecimentos verdadeiros, ou melhor, uma forma de pensar
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e de operar com o pensamento. A perspectiva genealógica, que empreendo nesse estudo,
irá procurar, como descrito por Foucault, “ativar saberes locais, descontínuos,
desqualificados, não legitimados, contra toda a instância unitária que pretenderia
depurá-los, hierarquizá-los, ordená-los em nome de um conhecimento verdadeiro”
(FOUCAULT, 2003a, p. 171). Quero dizer, com isso, que, em tempos diferentes,
diversas propostas de Educação Integral se gestaram e foram, por meio de práticas
educacionais, constituindo um ordenamento discursivo sobre a temática, um dizer
verdadeiro sobre isso. Esmiuçar, por meio da análise de documentos, como o discurso
que institui uma verdade sobre a Educação Integral. Tais verdades geram efeitos nas
práticas atuais pois se perpetuam historicamente por meio dos discursos.
Essa perspectiva, é por esta não se ocupar com o discurso científico vigente, na
medida em que não pretende sujeitar mais saberes, mas sim “dessujeitar os saberes
históricos e torná-los livres, isto é, capaz de oposição e de luta contra a coerção de um
discurso teórico, formal e científico” (FOUCAULT, 1999, p. 15). Para tanto objetiva-se
analisar recortes de discursos de representantes do movimentos anarquista bem como
análise de documentos da época, como forma de fazer emergir a constituição dessa
proposta no Brasil.
LIBERDADE INDIVIDUAL E COLETIVA
Alguns silenciamentos devem ser tomados como os não ditos de um discurso, no
caso, aqui, da Educação Integral. Talvez, para muitos estudiosos desse tema, os
discursos que inicialmente visibilizaram uma educação que contemplasse maiores
aprendizagens e se efetivasse eminentemente com atividades no contra turno, oficinas
num turno de horas mais abrangentes, encontra seu maior expoente no pensamento e nas
propostas defendidas por Anísio Teixeira. Já na década de 20, com os pioneiros da
Escola Nova, seu nome ocupa centralidade, até os dias de hoje, nos discursos ligados à
Educação Integral. Longe de questionar a importância desse educador, ao analisar essa
temática, deparei-me com outra proposta de Educação Integral, anterior à sua, que se
preocupava com a formação integral do sujeito: a proposta anarquista.
A educação brasileira começou a receber a influência das produções e ideias
anarquistas entre o final do século XIX e início do século XX, advinda, principalmente,
das vivências dos imigrantes, principalmente europeus, que para o Brasil vieram. Aqui
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chegando, constituíram um sólido movimento operário e puseram em circulação o
ideário socialista de seus países de origem. Para esse intento, constituíram uma proposta
envolvendo ações na educação e na cultura, por meio de escolas, que ficariam
conhecidas como Escolas Modernas ou Racionalistas, bibliotecas e centros culturais.
No entanto, antes de falar sobre as Escolas Modernas, que se encontram no centro de
meu interesse, considero relevante fazer um breve panorama desse pensamento e de
como ele se articula com a perspectiva de uma Educação Integral, tal e qual a
discutimos atualmente. Considero importante referenciar a dissertação do professor Dr.
Silvio Gallo “Educação Anarquista: por uma pedagogia do risco”, defendida em 1990
na Unicamp. Nessa pesquisa, Gallo se debruça sobre o pensamento anarquista e analisa
a concepção de educação libertária, bem como a influência de Paul Robin enquanto
teórico da educação integral.
A educação anarquista tem como princípios o “investimento na liberdade
individual e coletiva” (GALLO; MORAES, 2005, p. 88). Pode-se pensar que, ao adotar
como princípio educativo a liberdade de todos e de cada um, tal movimento se
posiciona contrário a “qualquer organização política e social baseada na coação”
(SILVA; SANTOS, 2009, p. 114). Para o movimento anarquista, instituições como o
Estado e a Igreja agiam dessa forma, o que explica o caráter de rejeição da educação
pública, tanto quanto do ensino privado, que no início do século XX era dominado pela
Igreja Católica.
O que os anarquistas propuseram foi outro sistema educacional, não vinculado a
nenhum governo, portanto não estatal visto como um aparato repressivo, nem a
nenhuma corrente religiosa ou Igreja, por acreditarem que esta havia “aperfeiçoado os
meios de submissão das consciências” (SILVA; SANTOS, 2009, p. 117). Acreditavam
que a educação tinha papel fundamental na constituição de um sujeito livre, autônomo
em suas decisões e escolhas, logo, não priorizavam a questão hierárquica como
fundamental. Esta deveria ser ultrapassada no decorrer do crescimento e da autogestão
dos sujeitos.
A luta pela educação de qualidade para as crianças e jovens se inseria nas outras
tantas lutas sociais que o movimento anarquista mundialmente defendia: “era necessário
instrução para melhor reivindicar, ao mesmo tempo em que era necessário reivindicar
para poder estudar mais” (CALSAVARA, 2012, p. 5). Inúmeros foram os autores,
intelectuais, educadores, que discutiram a educação libertária, mas Gallo contribui ao
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elucidar a importância de Paul Robin para a construção de uma proposta de base
libertária e anarquista integral.
Podemos considerar o pedagogo Paul Robin (1837-1912) como o
principal nome da pedagogia libertária, por ter sido o primeiro a conseguir
trabalhar, na prática, as diversas questões educacionais teóricas que vinham
sendo discutidas nos meios socialistas. Toda a teoria pedagógica libertária
que vinha sendo construída, como temos visto, por importantes figuras como
Proudhon, Bakunin e outros, embora bastante interessante e profunda não
tinha uma vinculação mais estreita com a realidade prática. (GALLO, 1990,
p. 177).
Paul Robin exerceu papel de influência nos Congressos da Associação
Internacional dos Trabalhadores defendendo a educação libertária, entre 1880 e 1894,
mas, sobretudo, foi o educador responsável pela efetivação do primeiro projeto de
Educação Integral na prática, quando se tornou diretor do Orfanato Prévost, na
localidade de Cempuis, nos arredores de Paris (GALLO; MORAES, 2005). Cabe o
esclarecimento que a educação anarquista se autodenomina libertária por ter como princípio
fundamental e condição de sua existência a liberdade na constituição do aluno, pois visava “a
emancipação de todos os seres humanos.” (CALSAVARA, 2012, p. 2). Durante 14 anos,
Robin dirigiu esse orfanato, preconizando o que para ele seria o ideal da Educação
Integral, a articulação entre a educação intelectual, a educação física e a educação
moral.
Praticando a educação integral, articulou o trabalho manual e o
intelectual em aulas ao ar livre, junto à natureza. A inovação das colônias de
férias junto ao mar visava o desenvolvimento moral; praticava a coeducação
sexual, a formação científica e artística com ênfase na educação musical.
Robin tinha repugnância pelos exames, notas e competições. O
relacionamento com os alunos era antihierárquico, com base na
solidariedade, considerada a virtude mais importante à vida social (SILVA;
SANTOS, 2009, p. 118).
As produções de Robin exerceram forte influência naquele que viria a ser
conhecido como o criador das Escolas Modernas ou Racionalistas, o espanhol Francisco
Ferrer Y Guardia, que iria influenciar na constituição das Escolas Modernas brasileiras.
Nascido na região da Catalunha, dedicou-se a lutar contra o regime monárquico em seu
país, o que lhe causou o exílio na França, onde “conheceu o ideal libertário preconizado
pelos anarquistas e identificava-se com Paul Robin, o idealizador da Pedagogia
Integral” (GONÇALVES; NASCIMENTO, 2007, p. 69).
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A Escuela Moderna de Barcelona, criada pelo catalão, funcionou entre 1901 e
1905, com inspiração nas teorizações de Robin. Ferrer criou um método pedagógico
intitulado Pedagogia Racional, “com forte inspiração positivista, colocando as ciências
naturais como centrais” (GALLO; MORAES, 2005, p. 90). Defendia, com isso, um
ensino voltado para o aluno, não só no professor, o que nos permite pensar nos
elementos da pedagogia ativa que seria defendida futuramente por outros educadores.
Advogava, ainda, a favor da espontaneidade em detrimento da mera aquisição de
conhecimento, e que este “deveria ser retirado da experiência ou demonstração racional
e científica” (GONÇALVES; NASCIMENTO, 2007, p. 71). Devido às suas ideias,
Francisco Ferrer, acabaria sendo preso, condenado por um tribunal militar e, fuzilado
em 1909. No entanto, após sua morte, muitas Escolas Modernas inspiradas em sua
proposta foram abertas na Espanha, e “espalharam-se também fora da Espanha,
inclusive pelas Américas e, em especial no Brasil” (GALLO; MORAES, 2005, p. 90-1).
A morte do educador catalão gerou visibilidade e divulgação de sua proposta
educacional, de forma que acabou por fundamentar “a prática pedagógica anarquista no
Brasil, processo que se refletiu nas escolas que foram fundadas após 1909” (GALLO;
MORAES, 2005, p. 93).
ESCOLAS MODERNAS NO BRASIL
Em terras brasileiras, a proposta de Educação Integral, defendida por Robin e
materializada por Ferrer Y Guardia nas Escolas Modernas, ganhou força junto aos
signatários do movimento imigrante operário, sendo organizado um Comitê Pró-Escola
Moderna, cabendo ressaltar que a organização política dos movimentos sindicais se
dava muito por meio dos Congressos Operários, ocorridos em 1906, 1913 e 1920, sendo
que o Segundo Congresso Operário do Brasil, em 1913, teve como uma de suas
temáticas de discussão o tema da Educação e Instrução da Classe Operária (GALLO;
MORAES, 2005). As escolas anarquista tinham a finalidade de incentivar a constituição
desse novo sistema educacional, que não deveria ter nenhuma ligação com o ensino
público estatal, conforme constata o excerto a seguir:
Em numerosa reunião de livres pensadores, realizada no 17 do
corrente, nesta capital, ficou resolvido a fundação de uma Escola Moderna
que seguirá o programa da escola fundada em Barcelona pelo grande
pensador Francisco Ferrer. Ficou constituído um comitê para tratar de
organizar conferências e festas em benefício da escola, e desde já contam
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seus fundadores com valiosos auxílios, entre eles o de um terreno que foi
doado a fim de fazer dele um sorteio em benefício da escola. (LEUENROTH,
Jornal A Lanterna1909).
A partir daí, muitas foram as Escolas Modernas ou Racionalistas fundadas no
Brasil, destacando-se em São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Ceará, entre outras.
Podem ser citadas Escola Eliseu Reclus (Porto Alegre/RS), Escola Germinal (Ceará), Escola
da União Operária (Franca/São Paulo), Escola da Liga Operária de Sorocaba (Sorocaba/São
Paulo), Escola 1º de Maio (Rio de Janeiro), Escola Moderna (Petrópolis/ Rio de Janeiro) e as
Escolas Modernas nº 1 e 2 em São Paulo (GALLO; MORAES, 2005). A fundação da Escola
Moderna nº 1 deu-se em 1912, pelo professor e seu diretor João Penteado, sendo logo
depois feita a fundação da Escola Moderna nº 2, também em São Paulo, com a direção
de Adelino de Pinho. É importante destacar que o funcionamento desses educandários
prescindia de um horário e de um tempo mais estendido, como divulgado no periódico
“A Lanterna”:
Faz parte do objetivo desta escola, também, atrair a atenção dos pais
dos alunos para a obra da educação e instrução segundo o método
racionalista, e nesse propósito são realizadas pelo respectivo professor, todos
os meses, festas escolares, constantes de conferências sobre assuntos
educativos e sociais, hinos e recitativos escolares. Horário: Aula diurna: das
11h às 4 horas da tarde; aos sábados a aula termina a uma hora ou duas da
tarde, logo após a volta do passeio campestre feito pelos alunos; Aula
noturna: das sete as nove da noite, todos os dias, menos aos sábados.
Programa: o programa com que foram iniciados seus trabalhos consta de
português, aritmética, geografia, história e princípios de ciências naturais. O
seu programa, todavia, como está determinado será ampliado de acordo com
necessidades futuras (LEUENROTH, Jornal A Lanterna,1914, grifo do
autor).
Os anarquistas defendiam, como princípio da educação integral, a autonomia
individual e social, que levaria a uma autogestão. Mesmo posicionando-se contrárias às
relações hierárquicas vigentes nas escolas da época, as Escolas Modernas, pelo excerto
destacado, não abriam mão da organização, do planejamento da ação e dos horários
definidos para a execução de sua proposta. Como constituir esse aluno, sem um
processo permanente de investimento na subjetivação do mesmo? As formas de
governar a conduta do outro se alteram historicamente, mas acontecem mesmo em uma
proposta que defendia exatamente o contrário, pois a educação, enquanto atividade de
ensinar e aprender, promove constantemente o governamento dos sujeitos por ela
abarcados.
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No entanto, o sistema de ensino criado pelos militantes anarquistas não foi
fecundo por muito tempo. Data-se que as escolas tiveram funcionamento legal entre
1912 a 1919. Ao serem vistas como um risco a sociedade brasileira, dadas as críticas
feitas ao governo e à Igreja Católica, foram paulatinamente sendo acusadas de
“propagar ideologia perigosa aos valores e a moral da sociedade” (GALLO; MORAES,
2005, p. 95). Ainda, de acordo com esses autores, a justificativa final para o fechamento
das Escolas Modernas no país se deu devido a uma explosão que teria acarretado na
morte do Diretor da Escola Moderna de São Caetano, em São Paulo. Tal acontecimento
teria assegurado que esses estabelecimentos de ensino estariam lidando com a subversão
e a insegurança para os alunos, e já no “final dos anos 10, quando a repressão ao anarco-
sindicalismo se tornou mais severa, essas escolas foram fechadas e seus professores
perseguidos pela polícia” (GHIRALDELLI JR., 1987, p. 129).
O fechamento das escolas de São Paulo estendeu-se para todo o país e essa
proposta ficou esquecida da educação brasileira da época. Em síntese, os pressupostos
da Educação Integral Anarquista, como já dito anteriormente nesse texto, eram a
educação intelectual (apreensão do patrimônio cultural da humanidade), a educação
moral (prática da solidariedade e da liberdade) e a educação física (aprimoramento do
corpo e a educação manual). Nesse âmbito, a educação anarquista julgava que deveria
acontecer “[...] essencialmente pelo trabalho e para o trabalho” (GALLO, 1993, p. 35) e
isso vem ao encontro de outra proposta dessas escolas: o ensino politécnico. Tal ensino
poderia levar os sujeitos tanto ao domínio do conhecimento teórico, como ao
conhecimento prático de uma atividade, o que iria gerar a emancipação e a completude
de uma formação integral. Esse empreendimento seria realizado no que era denominado
de acordo com a teorização libertária de oficina-escola, não funcionando atrelado ao
espaço escolar, mas no próprio espaço fabril, pois “a oficina-escola deve estar na
própria fábrica, aberta a todos, em contato direto com a produção” (GALLO, 1993, p.
38).
Vemos na atualidade, um retorno de um discurso já posto em circulação há
décadas: o investimento em horas estendidas, em oficinas práticas e períodos de aulas
teóricas. Embora com diferenciações, dada a contextualização social e econômica de
sua época, é o que o Programa Mais Educação defende atualmente. Guardadas as
proporções, percebe-se que o princípio é semelhante. Retomando o funcionamento da
escola de Paul Robin, que veio a inspirar as Escolas Modernas, percebemos relações
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com a atual jornada ampliada da escola para uma escola nas propostas de Educação
Integral:
Quando passavam para a aprendizagem das oficinas, os alunos tinham um
período de nove horas diárias de estudos, assim divididas: cinco horas eram
destinadas aos trabalhos manuais (sendo três horas na oficina e duas nos
trabalhos coletivos); as outras quatro horas eram destinadas aos trabalhos
escolares propriamente ditos, como as aulas teóricas. Entre os dez e os treze
anos – período em que terminavam os estudos primários – as crianças
passavam em revezamento por todas as atividades práticas [...] (GALLO,
1993, p. 41).
O sujeito das décadas de 10 e 20, do século XX, necessitava de determinadas
aprendizagens para empregar-se e constituir-se como um cidadão. Para a proposta
anarquista libertária, aqui descrita, isso só seria possível por meio de horas de oficinas
práticas aliadas às aulas teóricas. Essa é a semelhança encontrada com o Programa Mais
Educação. Embora as solicitações e incitações ao sujeito que integra uma
governamentalidade neoliberal sejam de outra ordem, suas potencialidades serão
buriladas por meio de atividades em oficinas práticas em um contra turno,
complementando as horas curriculares existentes na escola.
CONSIDERAÇÕES: PARA NOVOS PENSARES
É interessante observar, também, que alguns preceitos defendidos pelos
anarquistas, principalmente ligados à autonomia, aos direitos, à consciência social
individual e coletiva, entre outras, balizaram outras teorias educacionais ao longo do
tempo. É possível ver esses resquícios nos discursos das Teorias Críticas, por exemplo,
mas, acima de tudo, a defesa pela formação integral dos sujeitos atravessará outras
tantas propostas de jornada ampliada, que em dado momento tiveram condição de
existência no Brasil.
Pode-se, talvez, pensar em uma “[...] vontade de verdade que atravessou tantos
séculos de nossa história” (FOUCAULT, 2004a, p. 14) quanto ao discurso em defesa da
formação integral dos sujeitos. E se houve condições de emergência na atualidade, de
uma proposta de educação estendida em todo o país, podemos atribuir ao dispositivo de
intersetorialidade que surge mediante uma urgência atual, mas que teve os pontos de
apoio e sustentação, no decorrer da história da educação brasileira, inclusive da proposta
Anarquista.
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Importa dizer que os ideais defendidos pelas Escolas Modernas e a proposta de
Educação Integral e emancipadora anarquista, embora não pareça deixou herdeiros e
nos possibilita novos pensares sobre a temática. Resquícios de discursos em defesa de
uma Educação Integral de qualidade para todos se encontram ancorados também em
propostas vindouras como: as Escolas- Parque e Escola- Classe de Anísio Teixeira em
Brasília, os CIEPS no Rio de Janeiro, os CIASCs e mesmo o Programa Mais Educação.
Este último que integra a proposta de ampliação da jornada escolar com oficinas em
diversas áreas. Agregar variadas atividades com maior duração de tempo, como forma
de melhorar a formação integral dos sujeitos se constitui uma história não só do
passado, mas do presente.
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UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NO INÍCIO DO
SÉCULO XX: OS JARDINS DE RECREIO
Esp. Fabiana Gazzotti Mayboroda
(Bolsista de Mestrado CAPES-PROEX da Unisinos)
RESUMO
O presente artigo pretende estabelecer relações entre as atuais movimentações políticas
e legais com o processo de significação positiva da Educação Integral ao longo da
história da educação do Brasil. Operando a partir de pressupostos teórico-metodológicos
da História Cultural procura analisar um objeto específico, os Jardins de Recreio na
cidade de Porto Alegre em meados do século XX. A ideia central é realizar uma
discussão centrada na interdisciplinaridade procurando articular as relações sociais,
culturais e individuais em uma análise que não pode ser dissociada. Para tal, realizou-se
uma busca por documentos junto ao Centro de Memória do Esporte (CEME) da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Arquivo Institucional da Secretaria
Municipal de Esporte de Porto Alegre, Arquivo Público do Rio Grande do Sul (APRS) e
Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul (AHRS). Preocupa-se com as interpelações
entre o contexto educacional nacional como: as escolas parque e o movimento
escolanovista, bem como com os acontecimentos locais, a configuração de grupos
sociais e atores políticos estabelecidos na cidade de Porto Alegre. Como resultado é
possível afirmar que a utilização da educação em tempo ampliado se constituiu como
um movimento de reificação do projeto de modernização da cidade, estabelecendo
vínculos entre os espaços públicos e o processo de industrialização, bem como com a
ideologia higienista, onde a rua é vista como um problema e precisa possuir controle do
Estado. Por fim, sugere-se que há nas atuais políticas uma retomada do discurso
negativo sobre a criança na rua, necessitando a emergência de políticas sociais que
proporcionam controle da população.
Palavras-chaves: História da Educação; História Cultural; Educação Integral
A Educação Integral no Brasil vem se apresentando, nos últimos anos, como
uma Política Pública em fase de expansão e busca impactar, positivamente, a
aprendizagem dos alunos, através da ampliação do período de permanência na escola.
Há um discurso recorrente do Estado a respeito da ampliação da jornada escolar. Assim,
as expressões “tempo integral” e “jornada ampliada” vêm marcando de forma
contundente as legislações da Política Educacional.
Posso salientar o artigo 34 da Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que prevê progressivamente esta ampliação. Na Lei 10.179/2001,
que se refere ao Plano Nacional de Educação, prioriza-se o atendimento do tempo
integral como um dispositivo de enfrentamento as desigualdades sociais e oportunidade
de aprendizagens. Para financiar tais ações indutoras, o Fundo de Manutenção e
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Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
Lei nº 11.494/2007, em seu artigo 10, garante a distribuição proporcional de recursos,
diferenciando tempo integral de tempo parcial. Já no Ministério de Desenvolvimento
Social, há o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, que articula um conjunto de
ações para retirar crianças e adolescentes da prática do trabalho precoce. O Programa
fomenta e incentiva a ampliação do universo de conhecimentos, por meio de atividades
culturais, esportivas, artísticas e de lazer no período complementar à escola, ou seja, na
jornada ampliada.
Já a meta número 6 do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) aponta
para a educação em tempo integral. Por isso, é possível afirmar que esta temática vem
assumindo um papel privilegiado no que se refere a centralidade dos discursos positivos
relacionados a qualidade de Políticas Públicas em Educação. Um bom exemplo disso
são as posições dos dois candidatos a presidente de república no pleito de 2014 que
ambos defendiam abertamente a expansão da jornada escolar.
De uma certa forma, é positivo o discurso a respeito da educação de tempo
integral, cabendo muito pouca discussão sobre os processos educacionais. Nesse artigo,
tecerei algumas considerações históricas as quais apontam para a emergência desta
noção nas Políticas Públicas e o percurso metodológico escolhido para analisar
historiograficamente uma experiência acontecida nas praças da capital do Rio Grande
do Sul, no começo do século XX, foi a História Cultural.
Percurso teórico-metodológico
A pesquisa está sustentada em documentos que foram localizados e
identificados. Tais documentos encontram-se: no Centro de Memória do Esporte da
UFRGS, Arquivo Institucional da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre,
Arquivo Institucional da Secretaria Municipal de Esporte de Porto Alegre, Arquivo
Público do Rio Grande do Sul (APRS) e Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul
(AHRS).
Nos arquivos e acervos institucionais, identifiquei documentos relacionados com
a Instrução Pública e o Serviço de Recreação Pública, como: diário de Frederico
Gaelzer, Boletins Técnicos Informativos, livros de registro de frequência de escolas e
alunos, minutas de formação, cartas, plantas das praças, correspondências entre órgãos.
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Esse artigo tem a intenção de se analisar a experiência de Educação Integral e
sua relação aos movimentos cíclicos, interessa-me “[...] a rede de condicionalismos em
que se inscreve” (CHARTIER, 2000, p.92) os acontecimentos sociais e a história. A
linha de pensamento historiográfico que constrói uma história a partir da análise das
condições de possibilidades e analisa através das desconstruções e das irregularidades é
a História Cultural. A História Cultural, segundo Peter Burke (2008, p.15) “[...] não é
uma descoberta ou invenção nova. Já era praticada na Alemanha com esse nome
(Kulturgeschichte) há mais de 200 anos”. Evitando os dualismos, a História Cultural
levou a um novo pensar da história. Ela procura identificar como uma determinada
realidade social é pensada e construída. Assim, a cultura é entendida como prática que
está associada às categorias de representação e apropriação (CHARTIER, 2000). A
História Cultural é aquela que privilegia as relações de contexto, a cultura, as práticas e
representações que acontecem na vida cotidiana. Logo,
[...] não há como fazer história cultural sem discussão teórica sobre as
relações entre cultura e sociedade. É este aprofundamento teórico, em diálogo
com outros campos do conhecimento, que nos permite produzir, como
historiadores, a visibilidade das diferenças das várias formas de
manifestações humanas e dar-lhes inteligibilidade no tempo e espaço
(VEIGA; FONSECA, 2003, p. 16).
Foi a partir do movimento dos Annales que “uma nova representação do tempo
histórico” foi se desenvolvendo. Essa “Nova História” problematiza e valoriza a micro
história, dando “[...] ênfase na relação entre o local e o global” (BURKE, 2005, p.64). A
concepção dessa pesquisa passa pela interdisciplinaridade e enfatiza que:
Esse é mais um aspecto a partir do qual se podem facilmente derrubar as
cercas artificiais que hoje erigimos no pensamento, dividindo os seres
humanos em várias áreas de controle: os campos, por exemplo, dos
psicólogos, dos historiadores e dos sociólogos. As estruturas da psique
humana, as estruturas da sociedade humana e as estruturas da história
humana são indissociavelmente complementares, só podendo ser estudadas
em conjunto. Elas não existem e se movem na realidade com o grau de
isolamento presumido pelas pesquisas atuais. Formam, ao lado de outras
estruturas, o objeto de uma única ciência humana (ELIAS, 1987, p.38).
Penso que uma das grandes tarefas é compreender a História Cultural para além
de um método de pesquisa, ou seja, entender que os documentos não são apenas simples
reflexos transparentes do passado, mas retratos simbólicos com significados diferentes
conforme a interpretação e as suas estratégias. Sim, a História Cultural tem uma faceta
metodológica, ou seja, nos ensina a partir de uma inserção aos documentos históricos, o
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registro e a produção de informações. A História Cultural apresenta outra faceta, a
epistemológica, a qual procura na multiplicidade dos objetos historiográficos, o
movimento, refutando totalmente a unidade de abordagem, construindo a análise em
torno de um intercâmbio de debates, especialmente recusando a redução da história a
uma só dimensão ao primado político-social na historiografia (CHARTIER, 2006). Essa
corrente historiográfica procura compreender as práticas que constrõem o mundo como
representação. Logo, busca analisar as influências entre práticas e representações, e a
apropriação delas com seus desdobramentos sociais e políticos.
Dimensões históricas e constitutivas da emergência da Política
Por algumas veredas das legislações, pesquisei evidências e experiências
históricas que fomentaram a ampliação da jornada escolar. Assim, os artigos e pesquisas
realizados sobre as experiências de Educação Integral pelo Brasil remetem-se a partir do
teórico Anísio Teixeira. Para Anísio, seria importante ampliar o dia letivo para
enriquecer o currículo com atividades educativas, afirma que “com a chamada
democratização da escola primária, devia-se cuidar, não de reduzir o currículo e a
duração da escola, mas de adaptá-la à educação para todos os alunos em idade escolar
(1977, p.128).
O discurso de Educação Integral se coloca como contraponto ao contexto
educacional higienista-eugenista e autoritário da época. Começa a ter visibilidade a
perspectiva de uma prática mais ampla e democrática, proposta por educadores de visão
progressista, como Anísio Teixeira e os escolanovistas.
O primeiro modelo para o Brasil, idealizado por Anísio Teixeira, surgiu a partir
da segunda metade do século XX, em Salvador, Bahia, na forma de Escolas-Classe e
Escolas-Parque. A proposta residia em um sistema escolar que recebia as crianças em
dois turnos. No primeiro, elas recebiam a educação do “ensino propriamente dito”, das
letras, ciências e matemática. Na Escola-Parque, em prédios com estrutura adequada a
outras atividades, os alunos tinham acesso à educação social que incluía educação física,
música, educação sanitária, assistência alimentar e leitura (TEIXEIRA, 1997). Este
modelo viria a ser mais tarde adotado no Rio de Janeiro, nos Centros Integrados de
Educação Pública, pensados por Darcy Ribeiro ao longo das gestões do governador
Leonel Brizola, tendo como objetivo oferecer um ensino de qualidade para camadas
populares.
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Acreditando nas experiências regionalizadas de Educação, pesquisei sobre as
praças de Porto Alegre e a sua relação com a Educação Integral, em meados do século
XX (FEIX, 2003; MAZO, 2004; CUNHA, 2010; LYRA, 2011). As primeiras praças
públicas de Porto Alegre são datadas do final do século XIX, porém “as formas de
ocupação destas praças foram sendo reformuladas em decorrência das transformações
políticas, econômicas e sociais desencadeadas no final do século XIX” (CUNHA;
MAZO; STIGGER, 2010, p. 2).
No início do século passado, a cidade de Porto Alegre, segundo Pesavento
(1995, p.282), passa por um processo de construção, ordenação e transformação. Logo,
“[...] emerge a grande cidade, que coloca para os governos a necessidade de intervir no
espaço, ordenando a vida, normatizando a sociedade”. A identidade desejada da urbe
era ser um espaço belo, moderno, higiênico e regrado constituindo num momento
emergente do discurso da modernidade e da cidadania justificando, assim a intervenção
estatal nos espaços públicos de lazer. As praças, antesdas modificações urbanas, eram o
espaço da liberdade dos movimentos e dos encontros. Posteriormente, tal liberdade foi
substituída pela intencionalidade pedagógica, regrada pela lógica da modernidade.
Porém, a partir da criação dos “jardins de recreio”, foram construídas estruturas físicas
que marcaram fronteira, fazendo com que “[...] o cercamento ou confinamento que
evitando a dispersão dos corpos, os torna acessíveis à ação do poder” (VEIGA-NETO;
LOPES, 2004, p.233). Portanto, “[...] as construções e espaços do poder público poderá
obedecer a uma intencionalidade enquanto projeto e concepção, distante das referências
simbólicas que o seu uso e consumo elaborar” (PESAVENTO, 1995, p.282).
O Serviço de Recreação Pública foi iniciado em outubro de 1926, quando o
prefeito de Porto Alegre, o Doutor Otávio Rocha, convidou o professor Frederico
Guilherme Gaelzer para planejar as atividades relacionadas a esse órgão. Porém,
somente em 27 de novembro de 1950, o prefeito, pelos Decretos Leis nº 500 e nº 501,
cria o Serviço de Recreação Pública. Em 1926, é inaugurado o primeiro Jardim de
Recreio na Praça Alto da Bronze, no governo do Intendente Otávio Rocha. Hoje essa
praça recebe o nome de General Osório. Surge, então a figura de Frederico Guilherme
Gaelzer, que conforme Boletim Técnico Informativo número 7 de 1953, foi o diretor
municipal dos Jardins de Recreio e praças de Esportes da capital gaúcha. SegundoFeix
(2003, p.53), desde a década de 20, do século passado, Frederico instaurou “os Jardins
de Recreio de Porto Alegre, que funcionavam nas praças como escolhinhas para
crianças (Jardim de Infância)” (2003, p.53). É nestas Praças de Educação Física, que “o
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interesse institucional em educação, esporte e recreação eram prementes” (CUNHA,
MAZO, STIGGER, 2010, p.13), tendo como objetivos a transmissão das tradições da
raça e a formação de uma cidadania prestante. Nesse período, segundo Ghiraldelli
(1989) a Educação Física regia um projeto de assepsia social e o meio para atingir tal
objetivo era educar a alma e o corpo, através de um programa escolar-curricular rígido.
Em um artigo escrito sobre as Praças de Porto Alegre, Cunha, Mazo e Stigger
fazem um apontamento histórico, justificando a mudança de como passam a ser
chamadas as praças depois da implementação da Educação Física a partir da criação do
Serviço de recreação Pública. As escolas passam a se apropriar das Praças de Desporto,
“[...] constituindo-se em uma extensão das mesmas” (2010, p.3).
A Educação Física, sob a influência da Filosofia Positivista tinha como objetivo
modelar o corpo, através dos exercícios físicos para melhorar os padrões da raça,
consequentemente melhorando a sociedade (CASTELLANI FILHO, 1988). O corpo
passava então por três níveis: “da moralização do corpo pelo exercício físico, o do
aprimoramento eugênico incorporado à raça e a ação do Estado sobre o preparo físico e
suas repercussões no mundo do trabalho” (CASTELLANI FILHO, 1988, p.85).
Nessavisão, a Educação Física passa a ter um “olhar” integrador e preocupado com a
Educação Infantil. Não bastava apenas educar o corpo para ter uma melhor higiene
mental e corporal, a educação visava também a educação moral e intelectual tendo
como foco o melhoramento da raça, assim, “[...] em torno dessa questão identitária, não
raras vezes encontramos nos documentos consultados a articulação da expressão
“Educação Física” com outras de cunho utilitário, como “fortalecimento da raça”,
“aperfeiçoamento da raça”, “hygidez do corpo” (LYRA; MAZO, 2010, p.2011).
Os discursos dos profissionais eram fundamentados na defesa da saúde pública
e no ensino de novos hábitos de higiene. Esses discursos que a sociedade porto-
alegrense aceitou, autorizou e fez circular como verdadeiros (FOUCAULT, 2000, p.23),
foram chamados de “movimento higienista” e tinha uma ideia de consolidar um projeto
de modernização o qual a Europa era o modelo. No início do século XX, surge,
também, um discurso fatalista a respeito das dificuldades econômicas no Brasil.
Segundo esse discurso, o Brasil era composto de raças inferiores, logo não poderia
tornar‐se forte. Assim, a democratização da saúde e da educação era necessária para que
a sociedade adquirisse novos hábitos e atitudes, objetivando melhores condições de
vida, pois, segundo Foucault (2005, p.126), os “[...] métodos que permitem o controle
minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e
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lhes impõem uma relação de docilidade ‐ utilidade, são o que podemos chamar as
"disciplinas"”. Essas disciplinas são exercidas através dos corpos e da segurança que se
exerce sobre a população. Logo, disciplinar é tanto a organização e a classificação dos
conhecimentos, quanto domesticar os corpos e as vontades. Logo, as praças tornaram‐se
espaços de segurança, onde se criou, organizou e se planejou um meio. Esse meio tinha
a intenção de intervir sobre a população e seus corpos. Portanto, percebe‐se uma série
de mecanismos de segurança – população – governo que tornou‐se a política pública da
recreação em Porto Alegre no início do século XX.
Essa pequena análise sobre uma experiência historicamente construída leva a
compreensão que, embora a implementação de algumas Políticas Públicas tenham
trazido para as práticas escolares a discussão da Educação Integral, existem experiências
na história educacional que também defendiam tais ideias. Essas práticas já apontavam
em suas discussões para otempo estendido e a utilização de outros espaços públicos. E
atualmente um dos mecanismos de fomento das Políticas Públicas de Educação com o
objetivo de ampliação da jornada escolar é o Programa Mais Educação.
REFERÊNCIAS
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1953.
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1953.
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