educaÇÃo intercultural crÍtica e aÇÃo ...uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/205...

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL CRÍTICA E AÇÃO AFIRMATIVA:

AVANÇOS E DESAFIOS

Daniela Frida Drelich Valentim

UERJ

As ações afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das chamadas políticas de

reconhecimento da diferença, cujas demandas estão ligadas à representação, à cultura e à

identidade dos grupos étnicos, raciais, sexuais, dentre outros. As demandas por reconhecimento

vêm adquirindo maior relevância na arena política desde o fim do século XX. É nesse universo

que situamos o presente artigo que está referido à minha tese e que tem como objetivos

analisar e problematizar os avanços e desafios das ações afirmativas voltadas aos

estudantes negros na UERJ utilizando a proposta e os referenciais da educação

intercultural crítica (Candau, 2003, 2009, 2012) como teoria e horizonte de sentido. O

objetivo da pesquisa foi conhecer a compreensão pessoal da trajetória universitária de ex-

alunos autodeclarados negros que, acessaram suas vagas na condição de alunos

beneficiados pelas ações afirmativas, modalidade cotas, e que chegaram à formatura.

Dialogamos com autores das Ciências Sociais e Humanas (Fraser, 2007, 2001;

Guimarães, 2011, 2002; Gomes, 2003; Munanga, 1986; Carvalho, 2002, 2005; Teixeira,

2003; Zago, 2006; Candau, 2005; Valentim, 2005; Lopes & Braga, 2007; Goffman,

2008). Foram realizadas 16 entrevistas individuais semiestruturadas com graduados em

dez cursos. Partindo das quatro categorias da educação intercultural, sujeitos e atores,

políticas públicas, conhecimentos e saberes e práticas socioeducativas e tomando a tese

como escopo é possível reconhecer alguns avanços e muitos desafios da política pública

executada quando temos por referência uma interculturalidade concebida como um

processo e uma estratégia de caráter contra-hegemônico.

Palavras-chave: ação afirmativa; negros; interculturalidade.

Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

EdUECE - Livro 301811

Introdução

O Estado brasileiro vem, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988,

reconhecendo os direitos coletivos e as demandas sociais que existem para além do

âmbito dos direitos individuais.

Com o propósito de enfrentar as desigualdades materiais e simbólicas, os

movimentos organizados têm protagonizado diferentes lutas e estratégias por demandas

visando igualdade de oportunidades, direitos sociais e reconhecimento cultural que

pressionam o Estado brasileiro. Especialmente a partir da década de 90 os movimentos

sociais, passaram a institucionalizar-se, fundamentalmente, por meio das organizações

não governamentais. Tais organizações assumiram o papel não apenas de fazer oposição

ao Estado, mas de participar da elaboração de políticas públicas, contribuindo, assim, para

ampliar a esfera pública para além da esfera estatal. Formulam uma pauta de demandas

relativas aos modernos direitos sociais, que impuseram o tema da identidade como central

nessas demandas.

Os movimentos sociais têm impulsionado a constituição de ações afirmativas que

focalizam diferentes dimensões: política, social, cultural e educativa. Privilegiam sujeitos

sociais subalternizados, discriminados, invisibilizados e/ou inferiorizados. Assumem

diversas modalidades e, em geral, apresentam caráter temporário.

A ascensão de políticas de identidade é um fato marcante nesse novo século e é um

fenômeno globalizado que demarca a centralidade das questões culturais e as

consequentes lutas por poder que permeadas por essa dimensão se multiplicam. Nesse

contexto, as relações entre educação e cultura(s) estão adquirindo paulatinamente maior

importância, especialmente, com o incremento das ações afirmativas voltadas aos

estudantes negros nas universidades públicas e privadas.

É nesse universo que situamos o presente trabalho que está referido à minha tese

que buscou analisar e problematizar os avanços e desafios das ações afirmativas voltadas

aos estudantes negros numa universidade pública utilizando a proposta e os referenciais

da educação intercultural crítica como teoria e horizonte de sentido.

O texto está estruturado em quatro partes. A primeira apresenta uma aproximação

do referencial teórico da educação intercultural crítica e seu mapa conceitual (Candau,

2012). A segunda apresenta sucintamente a pesquisa e seus dados. A terceira busca

perceber avanços e desafios da política implementada na UERJ em cotejo com as

propostas da educação intercultural crítica, com a qual passaremos a dialogar e ter como



horizonte. Por fim, tecemos algumas considerações seguidas das referências

bibliográficas.

A educação intercultural crítica como teoria e horizonte de sentido

Interculturalidade e educação intercultural são termos polissêmicos e têm diferentes

acepções, daí a importância de ressaltarmos que dialogamos nesse texto com a

interculturalidade crítica construída, ao longo de dezessete anos (1996-2013) de pesquisa

por Candau (2003, 2006, 2009, 2012) e seu grupo de estudos: a interculturalidade crítica

concebida como um processo e uma estratégia ética, política e epistêmica que se coloca

em confronto à geopolítica hegemônica, monocultural e monorracional de construção do

conhecimento e de distribuição do poder, que se constrói de “baixo para cima” exigindo

uma articulação em suas propostas dos direitos de igualdade com os direitos da diferença.

Nesta perspectiva os processos educativos são fundamentais. Através deles se

questiona a colonialidade presente na sociedade e na educação, se visibiliza o racismo

presente nas relações institucionais e privadas, se promove o reconhecimento de diversos

saberes e o diálogo entre diferentes conhecimentos, combate-se as diferentes formas de

(des)humanização, promovem-se a construção de identidades e o empoderamento de

pessoas e grupos excluídos, favorecendo processos de construção individual e coletiva

numa perspectiva contra-hegemônica ao que temos vivido.

O mapa conceitual (Novack,1998) construído por Candau e equipe (2012) explicita

no que consiste a educação intercultural crítica com a qual vimos dialogando aqui. Ela se

constitui de quatro categorias básicas articuladas, sujeitos e atores, políticas públicas,

saberes e conhecimentos e práticas socioeducativas.

A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se à promoção de relações tanto entre

sujeitos individuais, quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes culturas. A

interculturalidade fortalece a construção de identidades dinâmicas, abertas e plurais,

assim como questiona uma visão essencializada de sua constituição. Potencia os

processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e atores inferiorizados e

subalternizados e estimula os processos de construção da autonomia num horizonte de

emancipação social, de construção de sociedades onde sejam possíveis relações

igualitárias entre diferentes sujeitos e atores socioculturais.

Quanto à categoria de saberes e conhecimentos, convém ter presente que há autores

que empregam estes termos como sinônimos, enquanto outros os diferenciam e

problematizam a relação entre eles. O que chamamos conhecimentos estaria constituído



por conceitos, ideias e reflexões sistemáticas que guardam vínculos com as diferentes

ciências. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e científicos, assim

como a apresentar um caráter monocultural. Quanto aos saberes, são produções dos

diferentes grupos socioculturais, estão referidos às suas práticas cotidianas, tradições e

visões de mundo. São concebidos como particulares e assistemáticos. Com Koff (2009,

p. 61) acreditamos que, para além de uma discussão se os termos saber e conhecimento

são sinônimos ou não, podem ou não ser usados indistintamente, o mais importante é

considerar a existência de diferentes saberes e conhecimentos e descartar qualquer

tentativa de hierarquizá-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura estimular

o diálogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, trabalha a tensão entre

universalismo e relativismo no plano epistemológico, assumindo as tensões e conflitos

que emergem deste debate.

A categoria práticas socioeducativas referida à interculturalidade, exige colocar em

questão as dinâmicas habituais dos processos educativos, muitas vezes padronizadores e

uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos que delem participam

e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorece dinâmicas

participativas, processos de diferenciação pedagógica, a utilização de múltiplas

linguagens, estimulam a construção coletiva e o diálogo entre as dinâmicas escolares e

aquelas que acontecem em outros espaços educativo-culturais de aprendizagem.

A quarta categoria, políticas públicas, aponta para as relações dos processos

educacionais e o contexto político-social em que se inserem. A perspectiva intercultural

reconhece os diferentes movimentos sociais que veem se organizando, afirmando e

visibilizando entorno de questões identitárias, defende a articulação entre políticas de

reconhecimento e de redistribuição, não desvinculando as questões socioeconômicas das

culturais e apoiam processos de construção democrática que atravessem todas as relações

sociais, do micro ao macro, na perspectiva de uma democracia radical.

Nesse pequeno espaço pretendemos ter exposto a teoria com a qual dialogaremos.

Em seguida, vamos apresentar nossa pesquisa de doutorado.

A tese: alguns apontamentos teóricos e metodológicos

O objetivo da pesquisa foi conhecer a compreensão pessoal da trajetória universitária de

ex-alunos autodeclarados negros que, acessaram as vagas universitárias na UERJ na condição

de alunos beneficiados pelas ações afirmativas, modalidade cotas, e que chegaram à formatura.

Pesquisei o processo de construção do “sucesso universitário” desses alunos, buscando



identificar como se desenrolaram seus cursos, suas relações com os membros da comunidade

universitária, suas estratégias de permanência.

As ações afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das chamadas

políticas de reconhecimento da diferença, cujas demandas estão ligadas à representação, à

cultura e à identidade dos grupos étnicos, raciais, sexuais, dentre outros. As demandas por

reconhecimento vêm adquirindo maior relevância na arena política desde o fim do século XX.

Todavia, as demandas por reconhecimento da diferença ocorrem em um mundo de

desigualdade material acentuada, onde ainda faz muito sentido lutar por uma repartição menos

desigual das riquezas sociais, isto é, por políticas de redistribuição.

Amparada no entendimento de Fraser (2001), para quem a justiça hoje requer tanto

redistribuição quanto reconhecimento, afirmo que as políticas públicas de ação afirmativa se

constituem numa versão da política cultural da diferença que pode ser coerentemente

combinada com a política social da igualdade. Dito de outro modo, essas políticas têm

potencialidades no enfrentamento do racismo cultural brasileiro, mas também respondem à

dimensão redistributiva de aumento de renda e mobilidade social ascendente dos sujeitos

negros.

As ações afirmativas são uma estratégia que visa beneficiar parcelas da população

afetadas por mecanismos discriminatórios longevos, alterando seu status de inferioridade social

através da promoção da igualdade de oportunidades ao acesso de recursos e bens. São, portanto,

políticas públicas focadas, ações parciais, temporárias e limitadas.

Investiguei a trajetória universitária desses alunos considerados “malditos” por

tantos, dentro e fora da comunidade universitária; eu diria - alunos estigmatizados,

marcados por “uma identidade deteriorada” (Goffman, 2008) e sem voz, ou melhor,

emudecidos, posto que são raramente ouvidos.

A tese articulou um estudo de caráter reflexivo-analítico da literatura pertinente: às

políticas de ação afirmativa e seu debate teórico, inseridas num contexto de políticas de

reconhecimento cultural protagonizadas pelos movimentos negros à constituição da

experiência de ação afirmativa (Fraser, 2007, 2001); às políticas de ação afirmativa no Brasil

(Guimarães, 2002, 2011; Gomes, 2003); à temática da desigualdade racial existente no país,

especialmente a pouca presença de negros no ensino superior (Munanga, 1986; Carvalho, 2002,

2005); à presença de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os que tiveram

acesso à universidade através de ações afirmativas e os caminhos que traçaram até suas

formaturas (Teixeira, 2003; Zago, 2006) e, simultaneamente, a realização de uma pesquisa de

campo (Candau, 2005; Valentim, 2005; Lopes & Braga, 2007).



Optamos por uma pesquisa qualitativa. Utilizamos a metodologia “bola de neve”

(Goodman, 1961). Privilegiamos a realização de entrevistas individuais semiestruturadas.

Foram entrevistados dezesseis ex-alunos, seis homens e dez mulheres, distribuídos por

dez cursos: Direito (cinco), Pedagogia (três), e um nos demais, Serviço Social, Odontologia,

Ciências Sociais, Ciências Biológicas, História, Português/Literatura, Psicologia e Matemática.

Quanto à data de ingresso na UERJ temos o período de 2003 a 2005: 2003.1 (1º período),

sete alunos, em 2004.1, três alunos, 2004.2 (2º período), dois alunos, em 2005.1, dois alunos e

2005.2, dois aluno Quanto à data de formatura temos o período de 2006 a 2010: 2006.2, apenas

um aluno, 2007.1, dois alunos, 2008.1, três alunos, 2008.2, um aluno, 2009.1, quatro alunos,

2009.2, três alunos, 2010.1 um aluno e 2010.2, um aluno.

Quanto à idade dos entrevistados, no momento da realização da entrevista, o mais jovem

tinha 22 anos e o com maior idade tinha 52 anos.

Os sujeitos pesquisados vivenciaram a experiência universitária tendo enfrentado

vicissitudes materiais e simbólicas oriundas das desigualdades socioeconômicas e raciais

somadas ao estigma de “cotista”.

Alcançaram suas formaturas com o apoio institucional da universidade através das

bolsas a que fizeram jus e de duas importantes estratégias: a condição de estudante

trabalhador e o pertencimento a diferentes redes de solidariedade (Valentim, 2012a).

A tese e a educação intercultural crítica: avanços e desafios

Neste momento pretendemos cotejar “os achados” da tese em relação à educação

intercultural crítica a partir de suas quatro categorias tratadas articuladamente.

Quanto à categoria de políticas públicas, as ações afirmativas podem ser entendidas

como estando dentro do espectro de uma educação intercultural crítica, pois conforme já

explicitado ao longo desse texto são protagonizadas pelos movimentos sociais, se

constituem “de baixo para cima”, visam o reconhecimento cultural da população negra

brasileira tocando as representações sociais em relação aos estereótipos e discriminações

sofridas por essa população e ainda, são políticas que trabalham para além do

reconhecimento cultural, a redistribuição afetando a desigualdade de oportunidades

existentes entre brancos e negros na educação superior.

Quanto à categoria sujeitos e atores, o destaque diz respeito ao considerável

empoderamento que os sujeitos negros ganham com a política de ação afirmativa, tanto

em relação à autoestima, quanto ao alcance de um diploma socialmente relevante. Os

depoimentos dos sujeitos entrevistados vão nesse sentido e mais, na direção do



rompimento com o “branqueamento” desejado na sociedade. Por outro lado, trata-se

talvez da primeira vez que a identificação negra está referida a uma vantagem pessoal e

social. Nesse sentido, é interessante notar o deslocamento populacional das categorias

branco e pardo para pardo e preto observado pelo Censo 2010 do IBGE, que no

entendimento de alguns pesquisadores tem relação direta com o implemento das ações

afirmativas. Para além da tese, o julgamento favorável à reserva de vagas para negros no

Supremo Tribunal Federal e a promulgação da Lei das Cotas (12.711/2012) voltadas às

instituições federais dão noção do quanto esse empoderamento vai se consolidando rumo

a emancipação da população negra brasileira.

Entretanto, há desafios importantes a serem superados no que tange ao estigma que

acompanhou os sujeitos alcançados pelas cotas desde seus primeiros momentos de

inserção na cultura universitária. O fato de acessar a universidade de um modo

diferenciado, isto é, na condição de cotista, num momento ainda de muita rejeição à

política de ações afirmativas na UERJ, resumido nessas assertivas “as cotas ferem o

princípio do mérito”, “as cotas vão instaurar conflitos raciais dentro da universidade”, “a

qualidade acadêmica vai cair”, “o sistema de cotas institucionaliza a injustiça, cria

privilegiados”, se constituiu num desafio a mais para os sujeitos.

Em diálogo com Goffman (2008), é possível afirmar que os alunos cotistas não

foram reconhecidos como pertencentes à categoria social alunos universitários normais

da UERJ. Todos padeceram de uma marca, de um defeito, de um estigma e, portanto, suas

identidades de alunos universitários são estragadas e diminuídas e, estigmatizados, são

desacreditados ao longo de todo caminho universitário. No caso do ambiente

universitário, a categoria - aluno universitário - possuiria um atributo que faz parte da sua

“identidade social de aluno”, aquilo que se costuma designar por “mérito universitário”.

Faltaria aos alunos cotistas o atributo indispensável à identidade de aluno normal:

o “mérito”. Tal mérito é pensado como uma categoria neutra, objetiva, universal ou

natural, como se a noção de mérito estivesse além dos jogos de poder e das disputas

sociais.

Apropriando-me ainda de Goffman, aqueles que podem ocultar essa marca - que

acederam à UERJ através das cotas - são os desacreditáveis. Entretanto, a condição de

cotista pode vir à luz, situação que altera a posição de desacreditável para desacreditado.

Os alunos brancos, ainda que cotistas, e ressalte-se que a maioria dos alunos cotistas é

branca, podem mais facilmente ocultar tal condição não padecendo imediatamente,



portanto, das consequências nefastas de um estigma social especialmente importante no

âmbito das relações que ocorrem na universidade.

Por outro lado, aqueles que não podem ou não querem ocultar a marca de cotistas

são os desacreditados. Os alunos negros cotistas são invariavelmente os desacreditados.

Um dos possíveis achados da tese é o de que o racismo institucional vigente na UERJ

responde pela associação aluno negro = aluno cotista, de tal forma que, após o

implemento da ação afirmativa na UERJ, que alcança diferentes sujeitos - não só os

negros -, os alunos negros têm sido imediatamente identificados como alunos cotistas, o

que não ocorre com os alunos brancos: é a plasticidade do racismo que, quando não

superado, adequa-se às novas situações fáticas, a fim de manter o privilégio branco

(Frankenberger, 2004).

Dito de outro modo, após a implantação da política de cotas da UERJ, alunos

brancos têm pouco risco de serem identificados como cotistas. Os alunos negros, ainda

que não sejam cotistas, são identificados como tal; associados aos beneficiários da ação

afirmativa padecem prontamente do estigma de cotista.

Mais, devido à natureza flexível e ambígua dos esquemas classificatórios baseados

na cor e na mestiçagem que operam na sociedade brasileira, os alunos que têm menores

marcas que denunciem sua pertença racial de matriz africana podem gozar do “benefício

da dúvida” deslizando da condição de desacreditado para a de desacreditável.

Candau (2003), refletindo sobre as relações entre universidade e diversidade

cultural após realizar a pesquisa Universidade, diversidade cultural e formação de

professores assevera:

O que queremos evidenciar é que as políticas de ação afirmativa referentes ao

mundo universitário não podem limitar-se a questões relativas ao acesso de sujeitos

anteriormente excluídos ou com desiguais oportunidades e possibilidades de

ingressar nesse nível de ensino, mas é a chamada cultura universitária que necessita

ser ressignificada para que as questões multi/interculturais passem a impregnar os

diferentes componentes do dia-a-dia da universidade (p.89-90).

No que tange à categoria conhecimento e saberes é possível afirmar que embora o

acesso à universidade seja cada vez menos monocultural, os saberes experienciais dos

sujeitos ex-cotistas pouco dialogaram com os conhecimentos que têm sido construídos e

ensinados na UERJ. Dito de outro modo, o currículo universitário naturalizado ainda se

traduz numa perspectiva monocultural, eurocêntrica e branca, suas práticas minimizaram

as possibilidades de construção de conhecimentos que incorporem novas temáticas

através da valorização das experiências históricas e sociais dos negros e dos grupos



populares que ingressam através das cotas. Por ser oportuno trago o depoimento de Vera

(psicologia):

Falar da questão racial dentro da Psicologia foi muito difícil. Toda vez que eu

puxava essa sardinha era muito difícil. Falar da questão da favela, da segurança

púbica. Porque eu sempre trouxe um pouco da minha vida pra dentro da Psicologia.

A Psicologia tinha que falar de mim, assim, de mim e da minha gente e não falava.

Então eu fazia, ficava ali “fala alguma coisa”, entendeu? Então essa era a maior

dificuldade, trazer assuntos, abordar temas, porque a faculdade de Psicologia é

muito pautada em conversas, em trocas de experiências e tal. Tem os textos, mas os

textos suscitam discussões. Então nessas discussões era sempre o momento que eu

rasgava o verbo, “teve um massacre que vocês não estão sabendo, a televisão passa

uma coisa, o sistema penal e tal...”, então você trazer esse assunto às vezes era

complicado. (...) Nós também, alunos, não nos posicionávamos. A gente não

cobrava da Psicologia nas aulas, esse posicionamento. A gente tinha aula de

Psicologia Social, porque o forte da UERJ é Psicologia Social, e a gente não falava

de racismo. Dificuldade em me ver sendo orientada por alguém, dificuldade em

querer falar sobre esse tema. Eu lembro que fiquei muito na dúvida se eu falaria

aquilo que a Psicologia queria ouvir ou se eu ia peitar e bancar uma monografia

sobre extermínio do jovem negro, que era uma coisa que eu vivenciava naquele

momento. Eu fiz a minha monografia em um mês. A minha orientadora viu a minha

monografia pronta, ela não acompanhou. Ela fez a revisão da minha monografia,

mas isso não foi uma coisa ruim, pelo contrário, isso foi uma coisa muito positiva,

porque ela me deu total liberdade para vomitar as palavras que estavam presas em

mim. Se fosse com outra não seria dessa forma.

Vera levantou a necessidade de problematizar os enfoques teóricos e

epistemológicos presentes em seu curso. Seu depoimento evidenciou que para alterar as

relações de poder e saber na sociedade e, especificamente na universidade, não basta que

os negros tenham acesso à cultura universitária como hoje ela está posta e que a

“assimilem” sem uma resistência transformativa (Valentim, 2012a).

A universidade, por um lado, despreza os conhecimentos produzidos por grupos

raciais não brancos, participando cotidianamente do que Santos (2009) chamou de

epistemicídio, por outro, ainda existe pouco investimento nas pesquisas que abordem a

temática do negro nos diversos campos científicos.

Em articulação, chegamos à categoria práticas socioeducativas. No que pudemos

depreender do material produzido pela tese é possível afirmar que tais práticas ficaram

pouco afetadas pela implantação das cotas e pela chegada dos sujeitos cotistas, quando

vistas através dos “óculos” da educação intercultural. Assim é que permanecem as

práticas pedagógicas monoculturais vividas na UERJ tendentes à padronização consoante



ao que dissemos em relação à categoria anterior. Tenho como hipótese que ambas se

constituem numa espécie de “núcleo duro” da cultura universitária e que oferecem,

portanto, maior resistência à interculturalidade. Sendo assim, a política pública executada

acabou tendo um caráter liberal e pouco transformativo que não se coaduna com a

proposta teórica em tela.

Quanto às relações desenvolvidas entre os ex-cotistas e seus professores é possível

afirmar que foram boas, todavia os depoimentos explicitaram também situações de

discriminação dos professores em relação aos ex-cotistas. Interessante é notar que muitas

dessas discriminações ocorreram com “outros cotistas”, em “outras turmas”, “noutros

cursos”, perpetradas por “outros professores”. Os entrevistados parecem ter a perspicácia

de que seus professores não estão imunes à reprodução de estereótipos que reforçam os

preconceitos sociais, raciais e culturais, nem às expectativas diferenciadas a partir dessas

mesmas características, mas expressam essa percepção de modo oblíquo (Valentim,

2012b).

Os professores em geral não apresentaram uma sensibilidade intercultural no

manejo das suas turmas. O diálogo, a troca que caracteriza a interculturalidade, não se dá

espontaneamente, ao contrário requer sujeitos que conscientemente o valorizem e o

promovam de modo explícito. Por outro lado, os professores estiveram implicados com a

perspectiva curricular de forte caráter monocultural legitimada na UERJ, o que tendeu a

ser foco de tensões em classe com alunos mais “afrocentrados” que pretenderam um

processo de integração não subordinado tanto à cultura universitária quanto à sociedade

brasileira.

Considerações finais

Com o propósito de enfrentar as desigualdades materiais e simbólicas, os

movimentos organizados, especialmente, os negros, têm protagonizado diferentes lutas e

estratégias por demandas visando igualdade de oportunidades, direitos sociais e

reconhecimento cultural que pressionam o Estado brasileiro. Avultam dentre elas as ações

afirmativas no ensino superior.

O presente artigo teve como referência nossa tese de doutorado que buscou

conhecer a trajetória universitária de dezesseis ex-alunos cotistas da Universidade

Estadual do Rio de Janeiro, que se autodeclararam negros e que alcançaram suas

formaturas e pretendeu analisar e problematizar os avanços e desafios das ações



afirmativas lá desenvolvidas utilizando a proposta e os referenciais da educação

intercultural crítica como teoria e horizonte de sentido.

A educação intercultural crítica possui um significado intimamente ligado com a

construção de um projeto social, cultural, educativo, político, ético e epistemológico

voltado para a emancipação social que valoriza as demandas por igualdade e por

diferença.

Tomando a tese como escopo ou de acordo com a compreensão pessoal da trajetória

universitária de ex-alunos autodeclarados negros que, acessaram as vagas universitárias na

UERJ na condição de alunos beneficiados pelas ações afirmativas, modalidade cotas, e que

chegaram à formatura é possível reconhecer presenças e ausências de uma

interculturalidade intencional concebida como um processo e uma estratégia de caráter

contra-hegemônico.

As ações afirmativas empreendem o reconhecimento e valorização dos diferentes

sujeitos socioculturais subalternizados, todavia também geram estigma. Há diferentes

situações sociais que ocorrem numa interação angustiada (Goffman, 2008, p.27) entre os

ex-cotistas e os demais sujeitos da comunidade acadêmica cabendo à mesma desenvolver

estratégias que minimizem o estigma e problematizem o racismo institucional.

Há inegáveis avanços em alguns aspectos, noutros há desafios que esperamos ver

enfrentados na perspectiva da adoção de uma educação intercultural crítica no ensino

superior, inacabada por natureza, a partir da consolidação política das ações afirmativas

voltadas aos negros nas universidades.

O diálogo intercultural entre saberes e conhecimentos está posto como um grande

desafio epistemológico, talvez o maior que a universidade deva enfrentar nos anos

vindouros.

Referências Bibliográficas

CANDAU, V. M. ______. (Org.). Relatório final de pesquisa. Universidade,

diversidade cultural e formação de professores. PUC. Rio de Janeiro, Departamento

de Educação, CNPq, 2003. CD-ROM.

___________. A diferença na universidade ainda é mais um esbarrão do que um encontro.

Congresso Internacional Cotidiano, Diálogos sobre Diálogos. UFF - Faculdade de

Educação da Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2005.

___________. Didática e perspectiva multi/intercultural: a produção dos ENDIPEs de

1994 a 2002. In: _______. (Org.). Educação Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de

janeiro: 7Letras, 2006, p.52-73.

___________. Educação Escolar e Culturas: Multiculturalismo, Universalismo e

Currículo. In. _______ (Org.). Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro,



Forma & Ação, 2009, p. 47 a 60.

___________. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos humanos.

Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, p. 235-250, 2012.

CARVALHO, J. de. Inclusão étnica e racial no Brasil. São Paulo: Attar Editorial, 2005.

_____________. Exclusão racial na universidade brasileira In: QUEIROZ, D. (Coord.). O

negro na universidade. Salvador: Novos Toques, n. 5, 2002.

FRANKENBERGER, R. A miragem de uma branquidade não marcada. In:

Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. WARE, V. (Org.). Rio de

Janeiro: Garamond, 2004. P.307-338.

FRASER, N.. Reconhecimento sem ética? Lua Nova: Revista de Cultura e Política. São

Paulo, 2007, nº 70, p. 101-138.

______________. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça na era pó-

socialista. In: SOUZA, J. (Org.). Democracia Hoje. Brasília: Editora UnB, 2001.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio

de Janeiro: LTC, 2008.

GOMES, J. Direito, Sociedade Civil e Minorias no Brasil da Virada do Milênio. In: DORA, D.

D. (Org.). Direito e Mudança Social. Rio de Janeiro: Renovar, 2003.

GOODMAN, L. A. Snowball Sampling. Annals of Mathematical Statistics. v. 32,

p.148-170, 1961. Disponível em:

<http://projecteuclid.org/DPubS?verb=Display&version=1.0&service=UI&handle=eucl

id.aoms/1177705148&page=record>. Acesso em: 10 mar. 2010.

GUIMARÃES, A. Ingresso em universidades de prestígio e desempenho no vestibular de

grupos privilegiados negativamente: negros na Universidade de São Paulo, de 2001 a

2007. Disponível em:

http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/IngressodeestudantesnegrosnaUniversidadedeSaoPau

lode2001a2007.pdf. Acesso em: 18 de fev. 2011.

______________. Políticas públicas para a ascensão dos negros no Brasil. In: Revista Afro-

Ásia, nº 18, pp. 235-264. Disponível em:

http://www.afroasia.ufba.br/pdf/afroasia_n18_p235.pdf. Acesso em: Fev 2002.

KOFF, A. M. S. N. Escolas, conhecimentos e culturas: trabalhando com projetos de

investigação. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.

LOPES, M. e BRAGA, M. (Orgs.). Acesso e Permanência da população negra no ensino

superior Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização

e Diversidade, Unesco, 2007.

MUNANGA, K. Negritude Usos e sentidos. São Paulo: Ática, 1986.

NOVACK, J. Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como

herramientas facilitadotas para escuelas y empresas. España: Alianza Editorial, 1998.

ROCHA, J. O desafio da permanência do (a) aluno (a) negro no ensino superior: o caso

da Universidade Federal Fluminense. In: LOPES, M. e BRAGA, M. (Orgs.). Acesso e

Permanência da população negra no ensino superior Brasília. Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Unesco,

2007.

SANTOS, B. S. Una epistemología del Sur. México: Siglo XXI, 2009.



TEIXEIRA, M. Negros na universidade. Rio de Janeiro: Pallas, 2003.

VALENTIM, D. F. D. Políticas de ação afirmativa e ensino superior. Dissertação (Mestrado

em Educação Brasileira) - PUC- Rio, Rio de Janeiro: 2005.

____________. Ex-alunos negros cotistas da UERJ: os desacreditados e o sucesso

acadêmico. Rio de Janeiro: Quartet e FAPERJ, 2012a.

____________. Ex-alunos negros cotistas da UERJ: o que dizem sobre suas relações com

os professores. In: ALMEIDA, M. I e outros (Orgs.). As políticas educacionais e os

impactos na escola e na sala de aula. São Paulo: Junqueira & Marin Editores, 2012b.

ZAGO. N. Do acesso à permanência no ensino superior. Revista Brasileira de Educação, Rio

de Janeiro, v. 11, n. 32, p. 226-237, maio/ago., 2006.



educaÇÃo intercultural crÍtica e aÇÃo ...uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/205...

Documents