EDUCAÇÃO E TRABALHO

Profa. Dra. Débora Amorim Gomes da

Costa Maciel

Prof. Ms. Pedro Peres

Profa. Esp. Fernanda Queiroz Abreu

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 32 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

Prof. Walmir Soares da Silva JúniorASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEJosé Alexandro Viana Fonseca

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela Castro Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

EDUCAÇÃO E TRABALHO

Profa. Dra. Débora Amorim Gomes da Costa MacielProf. Ms. Pedro PeresProfa. Esp. Fernanda Queiroz Abreu Carga Horária | 60h

Programa de Estudo

Objetivos Gerais- Estudar a história do trabalho e a relação do(a) trabalhador(a) com o trabalho;

- Discutir a organização do trabalho no capitalismo e no campo social;

- Problematizar as relações entre educação e trabalho frente aos avanços cientí-ficos e tecnológicos;

- Refletir sobre a formação profissional docente e a formação para o trabalho.

- Discutir as essências do conceito de trabalho e suas concepções estruturais;

- Refletir sobre as implicações do trabalho para o trabalhador na sociedade contemporânea;

- Problematizar a formação docente para o traba-lho e no mundo do trabalho capitalista;

- Discutir a ação docente frente à sociedade da mi-croeletrônica e as (re)configurações do ser docente.

A partir dos objetivos traçados, organizamos o módulo de Educação e Trabalho em quatro capítulos:

No 1º capítulo - História do trabalho - abordamos as diferentes formas de compreensão sobre o trabalho, bem como sobre o(a) trabalhador(a) no mundo do trabalho;

No 2º capítulo - Neoliberalismo, globalização e trabalho – discutimos as implicações que o proces-so atual de globalização tem para o futuro do trabalho, bem como identificamos o debate atual acerca das possibilidades do fim do trabalho ou de suas diversas transformações. Temos como objetivos para esse capítulo discutir a ideologia neoliberal na história do capitalismo, compreender as diversas fases da globalização nos aspectos econômico e tecnológico e debater as aceleradas

Objetivo Específicos

mudanças que estão ocorrendo nos processos de produção e trabalho, na atual época da globa-lização.

No 3º capítulo - Trabalho e qualificação docente - discutimos as qualificações dos/as docen-tes para o mundo do trabalho, com vistas a compreender as especificidades do trabalho do(a) professor(a) no mundo contemporâneo e refletir sobre a influência do capital para a promoção da proletarização docente.

No 4º e último capítulo - Trabalho docente: configurações em uma sociedade tecnológica - discu-timos as configurações do trabalho docente na sociedade da informação e da comunicação, com vistas a refletir sobre as influências das tecnologias na sociedade contemporânea e compreender a ação do(a) professor(a) frente às novas tecnologias.

ORGANIZAÇÃO DO CURSO

Propomos como estratégia metodológica inicial um resgate das discussões teóricas abordadas pelas disciplinas de Gestão Escolar e Educação Especial, vivenciadas por você neste semestre. Partimos dessa contextualização, lançamos mão de um repertório de fragmentos de Projetos Po-lítico-Pedagógicos bem como de atividades direcionadas a alunos(as) com necessidades especiais, para que você analise cada proposta à luz das discussões teóricas, estabelecidas ao longo de sua formação.

Afinados com as demandas atuais para a formação docente, fazemos uso de uma variedade de linguagens discursivas e apresentamos sugestões de uso de tecnologias variadas, dentre elas a utilização de materiais disponíveis nas redes sociais, o contato com filmes ou videoaula comple-mentares à discussão, a exploração do texto imagético, bem como o videodebate.

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada de forma processual, tendo por estrutura o caráter diagnóstico e forma-tivo. Visamos, prioritariamente, à valorização das aquisições das habilidades e competências que constroem em você, aluno(a), a identidade pessoal e profissional.

A metodologia de avaliação inclui o uso de procedimentos que permitam a verificação do apro-veitamento e a superação das suas possíveis dificuldades de aprendizagem, a ressignificação de conhecimentos e a construção das competências inerentes ao perfil do egresso pretendido na licenciatura em Pedagogia.

Na avaliação da aprendizagem, será dada atenção aos seguintes aspectos: aquisição de conhe-cimentos, clareza e objetividade nas argumentações oral (parte presencial) e escrita (parte virtu-al), coerência e pertinência na apresentação de ideias/argumentos, criticidade e participação nas atividades, seja na parte presencial ou a distância. Consideraremos a sua autoria em relação às respostas das atividades, sendo desconsiderada a atividade de cópia e colagem literal de textos disponibilizados nos diferentes suportes (livros, sites, e-book, etc), sem que haja, de sua parte, identificação do(a) autor(a), tampouco posicionamento frente ao texto exposto.

Seja muito bem-vindo(a) e mãos à obra!

capítulo 1 7

Profa. Dra. Débora Amorim Gomes da Costa Maciel

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

O que é trabalho? qual a sua configuração ao longo dos anos? Como o trabalhador foi e é visto no decorrer da história? quais as demandas contemporâneas do trabalho para o trabalhador? O que nós, como docentes ou futuros docentes, precisamos compreender sobre a demanda de nossa formação para o trabalho? Esses e outros questionamentos nortearão o módulo do com-ponente curricular Educação e Trabalho.

Iniciaremos com o capítulo 1, reservando para você a discussão a respeito do trabalho, de sua origem e consequências para o homem e a mulher. Apresentaremos diferentes perspectivas de se compreender o substantivo “trabalho”. Abordaremos as mudanças sofridas na vida do trabalha-dor, nos diferentes estágios da economia à luz das ideias marxistas, sobre a condição dos sujeitos frente ao mercado de trabalho.

Em síntese, poremos em relevo o debate a respeito do trabalho, da fabricação do lazer e da sub-missão alienada e alienante do sujeito frente à demanda da sociedade pós-Revolução Industrial. Assim, convidamos você a pensar um pouco sobre o seu papel social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Discutirdiferentesformasdecompreensão

do trabalho • Refletir sobre o papel do trabalhador no

mundo do trabalho

HisTóRiA DO TRABALHO

capítulo 18

1. TRABAlHO: DEFINIÇõES E REPRESENTAÇõESDentre as várias definições de “trabalho”, podemos recuperar algumas daquelas dicio-narizadas pelo “MINIDICIONÁRIO AURÉLIO” (2000), que diz: trabalho é a “aplicação das forças de faculdades humanas para alcançar um determinado fim; atividade coordenada de caráter físico e/ou intelectual, necessária à re-alização de qualquer tarefa, serviço ou empre-endimento” (p.679). Nessas duas definições, a palavra trabalho é apresentada como fruto da ação humana, cujo objetivo central é a pro-dução de algo. Mas será que, na linguagem cotidiana, a palavra trabalho tem o mesmo significado? De acordo com Albornoz (2002), embora se tenha a compreensão de que o tra-balho é uma das formas elementares de ação do homem, ocorre uma oscilação na defini-ção de seu conteúdo: “Às vezes, carregada de emoção, lembra dor, tortura, suor do rosto, fadiga. Noutras, mais que aflição e fardo, de-signa operação humana de transformação da matéria natural em objeto de cultura” (p.09).

Albornoz (2002, p.10) recupera algumas di-mensões da polissemia do substantivo tra-balho, ajudando-nos a perceber que a sua definição pode ir desde a produção de uma dissertação ou discurso, as discussões e deli-berações de uma sociedade ou assembleia, as atribuições escolares dos alunos atribuídas pelos professores, até mesmo a indicação do

processo do nascimento da criança: “a mulher entrou em trabalho de parto”.

Podemos compreender que, talvez a compre-ensão cotidiana sobre trabalho seja fruto de sua própria construção etimológica. Desse ponto de vista, a palavra “trabalho” é origi-nária do vocábulo latino “tripalium”, que re-presenta um instrumento formado por três paus afiados, por vezes revestidos com ponta de ferro. A utilização do referido instrumento está direcionada desde o rasgo e o esfiapo do trigo, das espigas de milho e do linho pelos agricultores até o manuseio como ferramenta de tortura, cuja função era a de evisceração ou a retirada e exposição das tripas, região de intensa dor e de lenta agonia, definição mais conhecida (ALBORNOZ, 2002).

Nem sempre diferenciamos o trabalho como ativi-dade especificamente humana dos processos condi-cionados fisiologicamente e de fluxos mecânicos de movimento. Na linguagem científica, sim, aparecem às diferenças. Conforme as diferentes disciplinas das ciências naturais e sociais em que a palavra é utiliza-da, trabalho, às vezes, se distancia daqueles significa-dos fundamentais do termo, que nos parecem trans-parentes em nossa linguagem comum (ALBORNOZ, 2002, p. 13).

É certo que todo trabalho supõe um fim e um esforço, seja ele prevalentemente físico ou in-telectual. Contudo, é incoerente estabelecer uma divisão rígida entre trabalho intelectual e trabalho corporal, pois, mesmo fazendo uso da minha dimensão cognitiva para selecionar a melhor forma de fazer-me compreendido nas discussões que envolvem o nosso capítulo, eu necessito de alguma forma desempenhar um esforço físico para registrar as minhas ideias, no caso específico, digitando cada palavra, certo! Logo, há uma junção, digamos simultânea, en-tre o trabalho intelectual e o trabalho corporal.

Figura 01 Fonte: http://my-little-candy.blogspot.com.br/2013/02/coisas-escondidas-em-seu-computador-que.html

capítulo 1 9

Cognição: ato de conhecer. Conhecimen-to, percepção. (MINIDICIONÁRIO AURÉLIO, 2000, p. 164).

O trabalho do homem aparece cada vez mais nítido quanto mais claras forem a intenção e a direção do seu esforço. Trabalho, nesse sentido, possui o signifi-cado ativo de um esforço afirmado e desejado para a realização de objetivos; em que até mesmo o objetivo realizado, a obra, passa a ser chamado trabalho. (AL-BORNOZ, 2002, p. 12).

Vamos pensar!

• Seráquepoderíamosdistinguirotrabalhoanimal do trabalho humano pela dimen-são da consciência e da intencionalidade?

• Seráqueapenasnós,ditoshumanos,so-

mos capazes de fazer uso de um instru-mento de forma intencional?

• Oquedizerdealgunsanimais,semelhan-

tes ao humano, utilizarem um galho de árvore, por exemplo, para fazerem cair um fruto? Será que, nesse caso, temos a inten-ção do uso do instrumento?

Podemos discutir que a utilização do instru-mento pelo homem se dá de forma mais com-plexa, em um nível de sofisticação maior que aquele encontrado em um antropoide, por exemplo. Albornoz (2002) nos esclarece que a diferenciação essencial entre a motivação do trabalho humano e do trabalho animal é a so-brevivência. Contudo há algo no homem que o diferencia do animal: é a questão da liber-dade para executar o seu trabalho em tempo distinto e de modo diferente, caso não haja programação eletrônica, como acontece simi-larmente nos animais.

Silva (2012) reforça a compreensão de que, nos animais, a organização e a execução de uma atividade são, geneticamente, determina-das, não servindo, portanto, de fundamento para o seu desenvolvimento. Já no homem, essa atividade é consciente:

O homem faz da sua atividade vital um objeto da sua vontade e da sua consciência. Ele tem ativida-de vital consciente. (...) A atividade vital consciente distingue o homem imediatamente da atividade vital animal. (...) Eis porque a sua atividade é atividade li-

vre (MARx, 2008, p. 84). Natureza e invenção se entrelaçam no trabalho hu-mano, em níveis diversos, da ação mais mecânica e natural a mais controlada e consciente (ALBORNOZ, 2002, p. 13).

Vamos pensar!

• Comootrabalhoseconfigurouao longoda história?

• Comoospovospercebiamotrabalho?

Ao longo da história, podemos ver diversifi-cadas configurações de trabalho. Desde as formas mais primitivas, cuja centralidade era na colheita dos frutos da natureza para o con-sumo imediato; a descoberta da agricultura, com a compreensão de que a terra poderia ser preparada para o plantio; o desenvolvimen-to do trabalho artesanal; a intensificação do comércio, a princípio mediado pela troca, em seguida pela moeda. É nessa configuração que

Figura 02 Fonte: http://educartrabalho.blogspot.com.br/2010/07/tripalium.html

Albornoz (2002) levanta a hipótese de que o surgimento da noção de propriedade e produto excedente deve ter vindo com a noção de plan-tio, pois, ao produzir em uma determinada re-gião e colher os frutos dessa plantação, se passa a reivindicar a posse da terra como sua. Se essa plantação gera frutos para além das demandas do agricultor, ele irá trocá-los com o seu vizinho. Mas se o vizinho tem um território maior, e a sua produção é superior a do agricultor e a dos de-mais vizinhos, a sua produção gerará, novamen-te, um excedente, resultando em uma relação de desigualdade.

Saiba Mais

capítulo 110

surge a riqueza.

Ao visitar a história dos povos na antiguidade, por exemplo, os fenícios, podemos observar a presença de uma cultura marcada pelo comér-cio. Por toda a Idade Média, o comércio, junto com a manufatura, passa a ser uma fonte de riqueza desatrelada de forma direta à proprie-dade da terra, embora atrelada de forma indi-reta ao gasto do excedente agrícola.

No cenário da história medieval europeia, sur-ge a burguesia, que, ainda hoje, na moderni-dade latino-americana, determina, em grande parte, as formas pelas quais se realiza o tra-balho. Em meio ao crescimento da burguesia, na efervescência da acumulação de riqueza, é que são criadas novas condições para o cultivo das artes como o das ciências. Essa é a mar-ca que distingue a era Moderna das demais, a aplicação da ciência à produção, que gerou a expansão capitalista identificada de Revolução Industrial.

Embora mantendo certa autonomia em relação às condições materiais, artes e ciências acompanham de perto o desenvolvimento econômico. A performance histórica da classe burguesa, em seu momento cria-tivo, teria sido a ideia de aplicar à produção o co-nhecimento sobre a natureza e os fenômenos físicos. (ALBORNOZ, 2002, p. 22).

A revolução industrial é marcada por três está-gios de desenvolvimento:

• O primeiro é a revolução tecnológica doséculo xVIII, marcada pela invenção da máquina a vapor;

• Osegundoécaracterizadopelousodaele-

tricidade, no século xIx, quando surge o desenvolvimento da tecnologia moderna.

• O terceiroestágio,oua terceiraondada

Revolução Industrial do século xx, é mar-cado pela automação representando a in-venção do computador.

Nesse último estágio da Revolução Industrial, a era moderna faz emergir no homem um novo conflito paradoxal, estabelecido entre o desejo do ócio e a glorificação do trabalho como o responsável por dar sentido a sua vida.

O indivíduo moderno encontra dificuldade em dar sentido a sua vida se não for pelo trabalho (ALBOR-NOZ, 2002, p. 26).

Esse momento é representado pelas artes, por exemplo, em suas diferentes linguagens, ao longo do tempo. Encontramos, no cancioneiro brasileiro, músicas que explicitam claramente essa compreensão.

Vamos conferir uma dessas obras!

Um Homem Também ChoraGonzaguinha (1983)

Um homem também choraMenina morenaTambém deseja coloPalavras amenas...

Precisa de carinhoPrecisa de ternuraPrecisa de um abraçoDa própria candura...

Guerreiros são pessoasTão fortes, tão frágeisGuerreiros são meninosNo fundo do peito...

Precisam de um descansoPrecisam de um remansoPrecisam de um sonhoque os tornem refeitos...

É triste ver este homemGuerreiro menino

capítulo 1 11

Com a barra do seu tempoPor sobre seus ombros...

Eu vejo que ele berraEu vejo que ele sangraA dor que tem no peitoPois ama e ama...

Um homem se humilhaSe castram seu sonhoSeu sonho é sua vidaE vida é trabalho...

E sem o seu trabalhoO homem não tem honraE sem a sua honraSe morre, se mata...

Não dá prá ser felizNão dá prá ser feliz...

É triste ver meu homemGuerreiro meninoCom a barra de seu tempoPor sobre seus ombros...Eu vejo que ele sangraEu vejo que ele berraA dor que tem no peitoPois ama e ama...

Um homem se humilhaSe castram seu sonhoSeu sonho é sua vidaE vida é trabalho...

E sem o seu trabalhoO homem não tem honraE sem a sua honraSe morre, se mata...

Não dá prá ser felizNão dá prá ser feliz...

Não dá prá ser felizNão dá prá ser felizNão dá prá ser feliz...

Fonte: http://blogdobanu.blogspot.com.br

Vamos pensar!

• Podemos compreender qual concepção detrabalho perpassa o discurso do compositor?

• Qual a representação do(a) homem/mu-

lher trabalhador(a) está presente no texto? • Quetipoderelaçãoseestabeleceuentreo

trabalho e a dimensão subjetiva da vida (a felicidade)?

• Poderíamos pensar na possibilidade de

uma sociedade de trabalhadores sem tra-balho? De que forma?

• Umasociedadedetrabalhadoressemtra-

balho representaria libertação do mundo da necessidade ou seria uma ameaça a to-dos?

O século xIx trouxe uma nova ordem: o pro-cesso migratório. A busca do bem-estar, a pro-cura por um emprego que garantisse menores dores no ato de sua execução promoveu uma revolução nos grandes centros urbanos. É im-portante lembrar que, assim como a migração, o aumento demográfico configurou-se como um fenômeno do referido século, movido tam-

Figura 03Fonte: http://jornalistagramatiqueiro.blogspot.com.br

capítulo 112

bém pela indústria capitalista.

O homem do campo se dirige à cidade em busca de emprego nessa produção moderna, que lhe acena com promessas de um serviço menos arriscado e de-pendente da natureza do que o labor no campo e com possibilidades de usufruir do bem-estar que as cidades se vangloriam de possuir, embora não o ofe-reçam a todos (ALBORNOZ, 2002, p. 27).

2. TRABAlHO E TRABAlHADOR: QUEM ESTÁ A SERVIÇO DE QUEM?

Eu sou guerreiro, sou trabalhador e todo dia vou en-carar [...] (O Rappa. Lado B Lado A, 1999.)

Nesse processo migratório, as cidades se en-chem, alguns países menos industrializados no século xIx exportaram seus camponeses e arte-sãos, como é o caso da Alemanha e da Itália. Na América Latina, as cidades explodiam em mi-lhões de habitantes, sem estrutura para acolher toda essa população, sem a criação de lugares de trabalho suficientes na indústria, como ocor-reu nos países europeus supracitados.

A industrialização chega à América Latina ape-nas no século xx. Foi um processo tardio ou retardatário, tendo em vista o ingresso no pro-cesso de industrialização quase cem anos após a Primeira Revolução Industrial. Ao contrário de outros países, não tínhamos a acumulação de riquezas vindas das colônias por eles explo-radas, pelo contrário nossas riquezas foram continuamente exportadas para manter o de-senvolvimento econômico e social dos países que dominam as regras do mercado mundial.

Na atualidade, a América Latina se encontra em plena era da computação e da informá-tica. Se, por um lado, esse fenômeno trouxe avanços, por outro, vemos cada vez mais a tentativa de controle social. A burocracia co-meça a prevalecer sobre os serviços; as nossas produções de bens de consumo, que há muito se consolidaram em série, estendem-se com a mesma dinâmica para a educação e saúde. O lazer, por exemplo, torna-o um setor de pro-dução industrial.

O que a modernização, a indústria e a cidade ainda não trouxeram para os nossos países foi a extinção da miséria, a saúde do povo, a felicidade das crianças, a justiça social - coisas que materialmente ela possibili-ta (ALBORNOZ, 2002, p. 31).

Vamos pensar!

• Oquea industrializaçãoverdadeiramenterepresentou para os homens e mulheres trabalhadoras?

Um dado marcante que pode ser registrado no mundo do trabalho atual diz respeito à sepa-ração entre lugar de trabalho e lugar de mora-dia, contudo esse fenômeno não representa a única separação, pois, na linha de montagem, se estabelecia a alienação de produção. Essa alienação representou a retirada das mãos do trabalhador a decisão, a posse e o domínio dos meios de produção. O controle da produtividade e da qualidade gerou também a perda da dimensão lúdica, uma vez que os detalhes do trabalho cotidiano

A separação do lugar de trabalho do lugar de mo-radia trouxe algumas consequências para as mu-lheres, uma vez que a afastou da casa e da família. As mulheres tradicionalmente eram encarregadas do cuidado e da alimentação dos filhos e também trabalhavam na agricultura, dentro de casa, po-rém, perto do lugar do convívio familiar com os filhos ou junto deles. Com a Revolução Industrial e o desenvolvimento das máquinas, passou-se a não mais diferenciar o trabalho masculino do fe-minino, e a mulher, por sua vez, apresentava-se como uma mão de obra menos reivindicativa e mais tímida e submissa para manter mais altas as margens de lucro.

Saiba Mais

capítulo 1 13

estão separados do produto do trabalho.

Segundo Albornoz,

a sociedade burguesa não parece facilmente disposta - embora aos poucos deva conformar-se a arcar com as consequências daquela separação, providencian-do equipamentos sociais coletivos para o cuidado e a alimentação dos menores: creches e refeitórios nos lugares de trabalho, escolas populares de dois turnos, etc. Em grande parte, esses serviços continuam hoje sob a responsabilidade das mulheres, mesmo que es-tas carreguem oito horas de jornada de trabalho nas fábricas, escolas e escritórios. que existam menores abandonados perambulando pelas ruas, nessas cir-cunstâncias, seria bem previsível e, há muito tempo, poderia ter sido evitado (2002, p. 41).

A separação de trabalho e prazer parece coe-rente com o desenvolvimento de um tipo de lazer passivo, do tipo da entrega do telespec-tador que não analisa, não critica, não discute

O Hobby foi inventado no molde de vida mais americanizado para suprir as carências de lazer nas horas vagas do trabalho desmotivador e desgastante. É uma espécie de fuga permitida pelo sistema, de modo que o trabalhador não se mobilize em busca de transformar o mundo do trabalho que, de forma eficiente, continua a dar lucros a seus donos.

Saiba Mais

a programação de TV, por exemplo.

Sugerimos o filme “Tempos Modernos” como mais uma possibilidade de se refletir sobre o tema.

Sinopse

Um operário fica louco com o ritmo in-tenso do trabalho braçal, no qual con-segue seu ganha-pão. Demitido, acaba parando em um hospital. Quando sai, é confundido durante um protesto comu-nista e acaba preso. Em meio a toda essa confusão, ainda arruma tempo para aju-dar uma jovem órfã.

Fonte: http://www.cineplayers.com/filme.php?id=598

Em busca de superar essa perda da dimensão do lazer, ocasionada pela mudança nos meios

de produção e no processo de realização, são gerados mecanismos de fuga, deixando o su-jeito em uma posição passiva em frente ao seu programa de TV, por exemplo. Receptores, alienados, não críticos são definições coeren-tes com o desenvolvimento de um tipo de la-

Figura 04Fonte: http://cannypublicidade.blogspot.com.br

zer passivo.

Vamos pensar!

• Emalgummomentodesuavida,você jáse sentiu manipulado por algum programa de TV ou de outros meios de comunica-ção? Como foi essa experiência?

• Quando você decide acompanhar algum

programa televisivo, costuma pensar:

capítulo 114

1. em que emissora esse programa está passando?

2. na informação que aquela emissora está querendo que você consuma?

3. se as notícias ventiladas nos telejornais daquela emissora têm fidelidade em suas informações ou se são ofertados dados manipulados para o seu benefício próprio?

• Você já refletiu se, na programação da

emissora de TV que você mais assiste, há espaço para a cultura de sua região? Ela valoriza ou trata os habitantes de sua re-gião como sujeitos caricaturais?

• Quaisoutrasquestõespoderiamserapre-

sentadas em relação a essa discussão?

Em meio ao cenário do mundo moderno, duas palavras são representativas do mercado de

Figura 05Fonte: http://blog.qualidata.com.br/?p=2103

trabalho: ALIENAÇÃO e ESPECIALIZAÇÃO.

As pessoas se percebem como alegres robôs que não têm efetivo poder de decisão sobre o mundo onde trabalham (ALBORNOZ, 2002, p. 41).

Vamos pensar!

• Oque pode representar a separação daspartes do processo de produção de um objeto ou/e de um projeto das mãos do(a) trabalhador(a)?

• Qualpensamentodominavaaideiadaes-

pecialização? Seria a otimização do traba-lho? De que forma?

• Seráqueemnossasociedadeatual,identi-

ficada por muitos teóricos como a Era pós--moderna, ainda continuamos na dinâmi-ca da alienação e da especialização?

Prossigamos a discussão com base nos textos abaixo:

Texto 1

Porque o que menos queremos é cons-truir software como numa fábrica, aper-tando parafusos por anos sem saber exa-tamente o que estamos construindo.

capítulo 1 15

Fonte: http://blog.qualidata.com.br/?p=2103

Texto 2

Fonte: http://www.historiadigital.org/

• Qual concepção de trabalho e de

trabalhador(a) podemos apreender dos textos apresentados?

• Poderíamosafirmarque, emambos, está

presente uma crítica sobre a ideia de que o produto da atividade industrial independe do conhecimento de todo o processo por parte do(a) operário(a)?

O capitalismo moderno e a divisão social do trabalho são os responsáveis pelo processo de alienação. A alienação se concretiza na venda de nosso trabalho à outra pessoa (autoalie-nando) e na venda das nossas potencialidades intelectuais; quando nos tornamos especializa-dos, temos o nosso trabalho fragmentado.

O processo de especialização tem um efeito final, que contradiz seu propósito inicial. Depois de atingido um determinado ponto de fragmentação do proces-so de trabalho, em vez de se acentuar a perfeição e se beneficiar o aspecto técnico da produção, é este mesmo aspecto técnico que se perde (ALBORNOZ, 2002, p. 38).

É importante observar que em Marx, tanto o que vende a força de trabalho quanto o que compra estão alienados. O conceito de aliena-ção está intimamente ligado ao de trabalho:

na acepção marxista (...), a alienação é um fenômeno que deve ser entendido a partir da atividade criado-ra do homem, nas condições em que ela se proces-sa. Deve ser entendido, sobretudo, a partir daquela atividade que distingue o homem de todos os outros animais, isto é, daquela atividade através da qual o ho-mem produz os seus meios de vida e se cria a si mes-

mo: o trabalho humano (KONDER, 1965, pp. 25-26).

Nos manuscritos, o trabalho é considerado de duas maneiras: na sua acepção geral, como atividade produtiva: a determinação ontoló-gica fundamental da humanidade; e, na sua acepção particular, na forma em que ele as-sume na sociedade capitalista. Segundo Marx, os homens, para poderem existir, devem cons-tantemente transformar a natureza. Esta seria a base ineliminável do mundo dos homens, o que implica uma dependência da socieda-de para com a natureza. É certo que, sem a reprodução biológica dos indivíduos, não há sociedade, mas a história humana é mais que a história de sua reprodução biológica. Des-sa forma, há uma articulação e uma diferen-ça simultâneas entre o mundo do homem e o mundo da natureza, e o fundamento disso é o trabalho. Mediante o trabalho, o homem, ao modificar a natureza, constrói materialmente a sociedade, mas, ao mesmo tempo, se constrói como indivíduo. É pelo trabalho que o homem se faz diferente da natureza, torna-se um ser social, com leis distintas das que regem o pro-cesso natural.

o homem faz da sua atividade vital um objeto da sua vontade e da sua consciência. Ele tem atividade vital consciente. (...) A atividade vital consciente distin-gue o homem imediatamente da atividade vital ani-mal. (...) Eis porque a sua atividade é atividade livre (MARx, 2008, p. 84).

O homem, ao transformar a natureza, de iní-cio, projeta idealmente o resultado que quer atingir na prática. “É essa capacidade de idear

capítulo 116

(isto é, de criar ideias) antes de objetivar, ou melhor, de construir objetiva ou materialmen-te) que funda, para Marx, a diferença do ho-mem em relação à natureza, a evolução huma-na” (LESSA & TONET, 2008, p. 18). Na sociedade capitalista, porém, o trabalhador está separado da propriedade privada e, dis-pondo apenas de seu trabalho, se vê obrigado, para sobreviver, a trabalhar para o capitalista em troca de um salário. É dessa forma que o trabalho é a base da alienação. Segundo Marx (1989), nessa reciprocidade alienante,

[...] o trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O trabalhador torna--se uma mercadoria tanto mais barata quanto maior número de bens produz. Com a valorização do mun-do das coisas, aumenta em proporção direta a des-valorização do mundo dos homens, o trabalho [...] produz também o trabalhador como uma mercado-ria (p. 159).

Enfim, um ponto-chave das determinações do trabalho no sistema capitalista é a força do trabalho ser tida como mercadoria. O esfor-ço emitido pelo(a) trabalhador(a) gera o lucro para o patrão que, por sua vez, gera novos se-tores de atividade não propriamente produti-va e se reproduz o capital. O salário recebido pelo(a) trabalhador(a) fica aquém do valor que ele cria para o mercado, identificado por Marx como a mais-valia (ALBORNOZ, 2002).

A mais valia é a base estrutural da discussão da teoria econômica de Marx. Do esforço do operário, é extra-

ído um valor que deixa uma sobra aos interesses do capital, pois o salário do operário fica muito aquém do valor que ele cria para o mercado. [...] a classe mé-dia tem como fonte última de seu sustento este valor produzido pelo trabalhador industrial e que não lhe é devolvido: a mais-valia (ALBORNOZ, 2002, p.41).

O desafio para nossa sociedade, bem descrito por Marx, compreende o fim do capitalismo mediante a superação da propriedade privada. Só dessa forma, o ser humano poderá desen-volver-se em sua sociabilidade, reconhecendo--se como membro de um corpo social, do qual faz parte de forma indissociável, integrando-se com uma natureza humanizada. O homem e a natureza voltariam a se integrar, findando, dessa forma, o estranhamento estabelecido pelo capital, ou seja, pela forma capitalista de produção.

Para finalizar nosso capítulo 1, é importante observar que, na atualidade, a configuração do capitalismo é marcada pela inserção de no-vas tecnologias, pela reconstituição das rela-ções de trabalho e dos sistemas de produção, transformações sentidas de modo mais inten-so, principalmente após a década de 1990. Nessa década, ocorrem profundas transfor-mações na produção e na política, desenca-deando uma forte reestruturação tanto nos processos de produção como nas relações de trabalho. Exploraremos, de forma sistemática, essa discussão, observando especificamente o papel docente no contexto das novas tecnolo-gias (capítulo 4). Aguardamos você lá!

A seguir, apresentamos algumas questões provocativas, cujo propó-sito é sintetizar a sua compreensão sobre as discussões estabelecidas em nosso capítulo 1. Reúna-se em pe-quenos grupos e discuta os pontos expostos; em seguida, socialize as respostas com o grupo-sala.

1. Em algum momento, você já parou para pensar sobre a condição do(a) trabalhador(a)? que situações provocaram essa reflexão?

2. Você já pensou no que representa o valor do seu salário em meio a tudo produzido para

Atividades

capítulo 1 17

a empresa ou organização onde emprega a sua força de trabalho?

3. O que a mais-valia representa para o sujeito que compra o seu trabalho?

4. Você concorda com Marx quando define de alienado(a) aquele(a) que vende os seus ser-viços a outrem? Por quê?

5. Em Marx, alienar-se e estranhar-se pode ser concebido como o mesmo fenômeno? Por quê?

6. que frase resumiria a sua condição atual frente ao mercado de trabalho?

REFERêNCIASALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2002. Coleção primeiros passos.

MARx, K. O trabalho alienado. In: FERNAN-DES, F. (Org.) Marx, Engels: história. 3 ed. São Paulo: Ática, 1989.

MESZÁROS, I. A Teoria da alienação em Marx. São Paulo: Bom tempo Editorial, 2006.

MARx, K. O Trabalho Alienado. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa: ed.70, 1993.

MARx, K. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Bom tempo Editorial, 2008.

SILVA, Walber Nogueira da. Trabalho aliena-do e propriedade privada nos manuscritos de 1844, de Karl Marx. Dissertação de Mes-trado Acadêmico em Filosofia. Universidade Estadual do Ceará – Centro de Humanidades. CMAF. Disponível em: http://www.uece.br/cmaf/dmdocuments/dissertacoes2012_traba-lho_alienado_propriedade_privada_manuscri-tos_1844_karl_marx. Acesso em 04.08.2013.

capítulo 118

capítulo 2 19

Prof. Ms. Pedro Correa de Araújo Peres1

Carga Horária | 15 horas

1 Professor da rede municipal do Recife e professor à disposi-ção da UPE – Campus Mata Norte.

INTRODUÇÃO

Este texto tem como finalidade compreender, em linhas gerais, a realidade maior de nosso mundo contemporâneo. Para melhor compreendermos os conceitos de neoliberalismo e globalização, procuramos articular diversas áreas de conhecimento, como a história, a economia, a sociologia e a política, em busca de uma análise comum, que possa construir, com uma compreensão global do fenômeno estudado, seus elementos gerais e particulares, que nos permitam visualizar nosso objeto de estudo de uma forma integrada.

Do ponto de vista da História, é importante a observação processual do tempo histórico, rela-cionando os fenômenos de longa, média e curta duração; estruturar a compreensão de uma realidade histórica pelo jogo dialético entre as mudanças e as permanências; a compreensão das contradições, do conflito do novo contra o velho, no desenlace da história.A Economia também pode nos fornecer análises de longa duração, que permita a compreensão da globalização e do neoliberalismo com base na relação entre processos de produção material da vida e os processos de produção, circulação e distribuição de riquezas.

A Sociologia nos dá o suporte de análises do presente, das variações conjunturais da economia e da sociedade, dos estudos estatísticos do emprego e dos movimentos da sociedade nos aspectos do consumo, da resistência social, das disputas políticas, das ideologias e mentalidades, compo-nentes importantes para a articulação dos saberes que nos servem de base para o nosso estudo.A política e a geografia, em se tratando de um objeto de estudo da dimensão do neoliberalismo

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Discutir a ideologia neoliberal nahistória do capitalismo;

• Compreender as diversas fases daglobalização nos aspectos econômi-co e tecnológico;

• Debater as aceleradas mudançasque estão ocorrendo nos processos de produção e trabalho, na atual época da globalização.

NEOLiBERALisMO, GLOBALiZAÇÃO

E TRABALHO

capítulo 220

e globalização, devem se fundir no conceito de geopolítica, visando compreender de onde emana o poder mundial e sob quais aspectos ele é exercido e concentrado. Enfim, como ocorre a ocupação do espaço vital do planeta, visando ao seu controle completo. No contexto das diferentes ênfases supracitadas, vejamos como se configura o neoliberalismo.

A Geopolítica é uma área da Geografia, que tem como objetivo fazer a interpretação dos fatos da atualidade e do desenvolvimento político dos pa-íses, usando como parâmetros principais as infor-mações geográficas.

A geopolítica visa também compreender e expli-car os conflitos internacionais da atualidade e as principais questões políticas da atualidade.

Fonte: http://www.suapesquisa.com/o_que_e/ge-opolitica.htm

Saiba Mais

1. lIBERAlISMO E NEOlIBERAlISMOO liberalismo é a ideologia do sistema capita-lista tanto no nível econômico como no desen-volvimento da sociedade capitalista industrial e ainda no campo político, advindo da adoção do regime democrático burguês, ambos origi-nários do século xVIII. O conceito de neolibe-ralismo, que significa novo liberalismo, pode ser reportado à década de 1970 do século xx, quando da volta da defesa da pureza do anti-go ou primeiro liberalismo.

O liberalismo consiste basicamente em de-fender a livre circulação de mercadorias sem barreiras e intervenções, principalmente a total rejeição da intervenção do Estado, ou de qual-quer força que impeça a expansão e a acumu-lação capitalista.

Nota 1 – Sistema Capitalista

É o modo de produção contemporâneo, predominante no mundo, que se carac-teriza fundamentalmente pela explora-ção do trabalho assalariado, associado à produção e reprodução da economia de mercado. Tudo se transformando em mercadorias, valor de troca.

Vejamos, a seguir, algumas citações de Marx,

Karl Marx (1818 –1883) É o filósofo alemão e ativista do movimento operário, fundador da primeira internacional co-munista. Desvendou os mecanismos de funcio-namento do sistema capitalista, definindo con-ceitos, expressões e ideias fundamentais para a compreensão do mundo contemporâneo, como: “mais-valia”, “Luta de classes”, “alienação”, “fe-tichismo da mercadoria”, “ideologia”, “exército industrial de reserva”, “socialismo”, etc.

Saiba Mais

escritas por ele no “Manifesto do Partido Co-munista” de 1848, ao tratar sobre o poder avassalador e até universal da burguesia capi-talista, na sua voracidade por mercados e por sua própria expansão:

“A Burguesia só pode existir com a condição de revo-lucionar incessantemente os instrumentos de produ-ção, por conseguinte, as relações de produção e, com isso, todas as relações sociais”. (...)

“Impelida pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar em toda parte, criar vínculos em toda parte.”

“Pela exploração do mercado mundial, a burguesia imprime um caráter cosmopolita à produção e ao consumo em todos os países. Para desespero dos rea-cionários, ela retirou à indústria sua base nacional. As velhas indústrias nacionais foram destruídas e conti-nuam a sê-lo diariamente. São suplantadas por novas indústrias, cuja introdução se torna uma questão vital

capítulo 2 21

para todas as nações civilizadas, indústrias que não empregam mais matérias-primas autóctones, mas, sim, matérias primas vindas das regiões mais distan-tes, cujos produtos se consomem não somente no próprio país mas também em todas as partes do glo-bo” (...)

Em meados do século xx, a polarização en-tre o liberalismo e o socialismo já despontava com clareza. A história da ideologia liberal e sua base material, o sistema capitalista, fazem parte da própria história contemporânea, que, direta ou indiretamente, influenciou o funcio-namento da vida social no mundo todo, nos seus últimos dois séculos e meio. Se voltarmos mais atrás no tempo, encontraremos, na épo-ca da colonização, os momentos iniciais do ca-pitalismo; o da “acumulação primitiva de capi-tais”, formadora da base da riqueza do futuro, ao longo dos séculos xV, xVI e xVII, como também uma segunda fase no século xVIII, do surgimento e da expansão do sistema capita-lista industrial, constituindo um novo modo de produção, com a formação de uma classe de trabalhadores assalariados e a consolidação no poder da burguesia industrial e sua ideologia.

A fase da acumulação primitiva de capitais foi realizada pela burguesia comercial europeia, por intermédio do comércio ultramarino, que consistia na exploração dos produtos minerais e vegetais das colônias para serem trocados em condições bem mais vantajosas em ou-tros lugares. A mão de obra preferencial desse espólio de riquezas foi a do escravo; este era muito lucrativo tanto pela exploração de seu trabalho quanto pelas altas rendas extraídas de seu próprio comércio, que ficou conhecido como “tráfico negreiro”.

Com o desenvolvimento do capitalismo indus-trial na Inglaterra, no século xVIII, economis-tas ingleses, conhecidos iluministas que trata-ram prioritariamente da ciência denominada de “economia política”, passaram a defender uma nova ideologia para um novo modo de produção. Adam Smith defendia que o de-senvolvimento econômico é resultado da livre concorrência entre os agentes econômicos, o “lesse fair”. Significava uma crítica ao modo de acumulação colonial, que tinha o Estado como controlador da exploração econômica.

O liberalismo se transformará no ideal de qual-

quer capitalista que quisesse enriquecer com a expansão do mercado consumidor, que pu-desse vender seus produtos industriais e rea-lizar a aquisição do lucro, propiciada por três condições novas: a exploração do trabalho assalariado; produção, em série (ilimitada), de mercadorias industriais; e a realização do lucro na venda da mercadoria, com base no consu-mo. Portanto, quanto menos barreiras a essas realizações, melhor para os negócios. O papel do estado se limitaria, apenas, a apoiar a li-vre concorrência entre os agentes econômicos, sem interferência nos assuntos econômicos (restrito a tão somente estabelecer as regras e os controles para a consecução desses ob-jetivos).

No entanto, historicamente, o liberalismo, apesar da expansão das forças produtivas e do progresso tecnológico, jamais alcançou o ideal que ele propagou, ou seja, o ideal do desen-volvimento pleno da economia e da própria sociedade. O sistema capitalista produz suas próprias contradições, e estas desembocam em crises cíclicas, que se sucedem, sempre na tentativa de solução dessas contradições.

As duas formas fundamentais de crise capita-lista são: a crise de superprodução e a de di-minuição da taxa de lucro, que se autoalimen-tam em alternativas de diminuição de salário e, consequentemente, na retração do mercado consumidor, pois quem ganha menos compra menos. Para as crises de excesso de liberalis-mo, sucede-se à solução do “Estado interven-cionista”, com a política do “Welfare Estate” ou “Estado do bem-estar social”. quando este amplia a intervenção do Estado e se avizinha

capítulo 222

uma nova crise, surge com força a antiga (nova) tese liberal. Outra opção para as crises, dessa feita realizada de forma antagônica, é a ideia do socialismo, que foi colocada em prática no século xx. O socialismo represen-tou uma ação econômica de socialização dos meios de produção e centralização pelo Estado da distribuição das riquezas sociais.

As “duas faces da mesma moeda” do capitalis-mo liberal versus capitalismo intervencionista tiveram seu lance mais recente nos inícios da década de 1970. A volta do liberalismo, agora neoliberalismo. Foi nos governos da primeira ministra da Inglaterra Margareth Thatcher, em 1979, e do presidente dos Estados Unidos Ro-nald Reagan que se passou a defender e pra-ticar as novas medidas urgentes e “naturais” para sair de mais uma nova crise. Elas foram fortalecidas e prontamente levadas como re-ceita para todos os países do mundo, desde o “Consenso de Washington”, uma reunião de representantes de países e organismos econô-micos mundiais, como o FMI e o Banco Mun-dial. Eis as medidas defendidas:

• LimitaçãodaaçãodoEstadonaeconomia;

• Liberalizaçãodomercadofinanceiro;

• Liberalizaçãodocomércioeeliminaçãodetaxas alfandegárias;

• Favorecimentodo investimentoestrangei-ro;

• Privatizaçãodasempresasestatais;

• Introdução da concorrência nos diversos

setores da economia;

• Flexibilizaçãodossetorespúblicos;

• Racionalizaçãodaprodução com terceiri-zação da mão de obra, atendendo à de-manda do mercado;

• Reformadosistematributário;

• Reformatrabalhista.

O êxito desses países neoliberais se tornará mais efetivo e hegemônico quando da consoli-dação do processo de “globalização” do mun-do contemporâneo.

Vamos iniciar questões a serem respondidas por vocês, questões fundamentais para uma melhor compreensão do mundo em que vive-mos:

• DefinaoqueéoNeoliberalismo.

• Quaisasideiasepráticasopostasaoneoli-beralismo?

• Citeeexpliqueumadaspolíticaselabora-das no “Consenso de Washington”.

2. GlOBAlIZAÇÃOGlobalização é a base material sobre a qual se assenta a ideologia neoliberal. A volta do li-beralismo na década de 1970 foi acompanha-da pela consolidação da considerada “terceira revolução tecnológica” da época moderna e contemporânea e do início de seu apogeu, no final da década de 1980.

Três elementos podem ser considerados na compreensão desse processo: primeiro, a crise capitalista propiciada pela queda da taxa de lucro global, da Crise do Petróleo em 1974 e da crise da dívida externa dos “países ditos do terceiro mundo”; segundo, a crise do “socialis-mo real”, com a reunificação da Alemanha, o fim da União Soviética e do socialismo no leste europeu; em terceiro lugar, o próprio desen-volvimento tecnocientífico, caracterizado pela associação da tecnologia da informática com a da telecomunicação e de outras evoluções

capítulo 2 23

tecnológicas de ponta, como o da microeletrô-nica, a automação, a biotecnologia e a quími-ca fina. O trecho citado do geógrafo brasileiro Milton Santos é sintomático do atual quadro de desenvolvimento tecnológico, com predo-minância da informática:

“(...) Essa união entre técnica e ciência vai dar-se sob a égide do mercado. E o mercado, graças exatamente à ciência e à técnica, torna-se um mercado global. A ideia de ciência, a ideia de tecnologia e a ideia de mercado global devem ser encaradas conjuntamente e, desse modo, podem oferecer uma nova interpreta-ção à questão ecológica” (SANTOS, 2004).

“Nesse período, os objetos técnicos tendem a ser ao mesmo tempo técnicos e informacionais, já que, gra-ças à extrema intencionalidade de sua produção e de sua localização, eles surgem como informação: e, na verdade, a energia principal de seu funcionamento é também a informação (...) Estamos diante da produ-ção de algo novo, a que estamos chamando de meio técnico-científico-informacional” (SANTOS, 2004).

De todas as revoluções tecnológicas atuais, a Informática é, sem dúvida, a que mais carac-teriza esse quadro de mudanças na vida das pessoas. A música abaixo, interpretada pelo cantor e compositor Gilberto Gil, retrata um importante elemento da globalização, a inter-net, também a globalização da linguagem.

“PELA INTERNET”

Criar meu websiteFazer minha homepageCom quantos gigabytesSe faz um jangadaUm barco que veleje

que veleje nesse informar que aproveite a vazante da infomaréque leve um oriki do meu velho orixáAo porto de um disquete de ummicro em Taipe(...)que leve meu e-mail até CalcutáDepois de um hot-linkNum site de HelsinquePara abastecer...

Eu quero entrar na redePromover um debateJuntar via InternetUm grupo de tietes de connecticut...

Fonte: http://letras.mus.br/gilberto-gil/68924/

Vamos pensar:

- Qual a importância da Informática no processo de Globalização?

Todos os eventos contemporâneos descritos propiciaram, no meio político, o avanço e a construção da hegemonia do pensamento li-beral, chamado de “pensamento único” na década de 1990, permitindo o avanço desse ideário sem competidores; e os eventos eco-nômicos representavam a tentativa de sair da “crise da dívida”, das crises de “estagflação” e de “recessão” da década de 1980, utilizan-do novos mecanismos de uma economia mais “dinâmica” e “competitiva”.

Para compreendermos melhor a atual “Era da Globalização”, temos que, além de com-preender as tentativas de superação das crises econômicas, procurar relacioná-las com os impactos que a tecnologia e a ciência propor-cionaram nas conjunturas econômicas como também nos aspectos socioculturais e ambien-tais. Lembramos que, em nosso Capítulo 4, vamos discutir, de forma mais aprofundada, a questão do impacto das tecnologias da forma-ção do professor e da professora.

Vejamos os aspectos que relacionam o desen-volvimento técnico e científico com a forma de desenvolvimento histórico em que se apresen-ta o capitalismo em cada uma das suas fases históricas. Na época do capitalismo comercial, os avanços técnicos, que acompanharam as

capítulo 224

necessidades exigidas pelo avanço do próprio sistema colonial, foram: a bússola, a navegação a vela como elementos de expansão; a arma de fogo de poder e a imprensa como meio de comunicação e de confecções de mapas ge-opolíticos. A segunda fase, compreendida da Revolução Industrial inglesa até o advento da Era dos Impérios, com a ação dos monopó-lios sob a égide do capitalismo, denominada “segunda revolução industrial” e a evolução do novo caráter do capitalismo financeiro. A expansão da industrialização para outros pa-íses fora da Europa, dos Estados Unidos e do Japão. Essa integração de todo o globo terres-tre ocorreu sob a base do desenvolvimento em transportes, comunicação e energia: a ferrovia, a navegação a vapor, o telégrafo, o petróleo, a energia elétrica são os exemplos mais impor-tantes. E, de nossa Era atual, resta nos per-guntar se esse novo patamar, sem precedentes na história da técnica humana, é apenas mais uma grande readaptação cíclica do capital, en-tre tantas outras engendradas, ou é um passo definitivo para um novo mundo, de fato.

Figura 01Ferrovia é o símbolo do avanço do capitalismo tanto nos quilô-metros conquistados dos territórios como no material básico da ferrovia e da própria industrialização: o ferro.Fonte: http://www.osetoreletrico.com.br

A “Era da Globalização” atual é o processo pelo qual a vida social e cultural nos diversos países do mundo é cada vez mais afetada pelo crescimento do comércio internacional, impul-sionado tanto pela melhoria dos transportes e das telecomunicações quanto pela expansão das empresas transnacionais no mundo. Essa integração do espaço geográfico mundial é mediada pelo fluxo interno de mercadorias, de capitais, de informação e de pessoas. Essas empresas modificaram o modo de exploração econômica, diferente do anterior modo de organização industrial, como o das “multina-cionais”. Agora as “transnacionais” passam a implantar empresas filiais nos países de todos os continentes, extraindo dos países subdesen-volvidos condições de lucratividade que permi-tam aos países europeus sanarem a recorrente queda na taxa de lucro (crise). As condições favoráveis encontradas nos países pobres são ainda mais relevantes quando combinadas com a retirada de todo tipo de barreiras, tais como:

• Liberdadecomercial

• Menorcustodamãodeobraedamatéria--prima

• Incentivosfiscais

• Legislação trabalhista e ambientalmenosrígida

Aproveite agora para fazer um balanço do es-tudado e responda:

• OqueéGlobalização?

• Quais foramosgrandesavançostecnoló-gicos da história da Globalização da colo-nização aos dias atuais?

Vejamos como as mudanças nos campos eco-nômico e tecnológico mundiais se relacionam com um problema crônico na sociedade atual: o desemprego.

capítulo 2 25

Figura 02Linha de Montagem - símbolo da empresa industrial

3. O TRABAlHO E O DESEMPREGO

Vimos, em nosso Capítulo 1, as diversas abor-dagens sobre o significado do “trabalho”. Nes-te texto atual, o conceito de trabalho é visto como atividade humana, que transforma a na-tureza na aquisição dos bens materiais. Esse é o conceito que permite compreender a po-lêmica que se estabeleceu sobre se há espaço para declarar a predominância do trabalho na sociedade dos tempos atuais, em que o traba-lho assalariado é a base sobre o qual se assenta a riqueza burguesa. O trabalho, mesmo o pro-dutivo, está sendo suprimido pelos processos de automação da indústria? O trabalho, um dia, se transformará em mero setor de servi-ços ou de mão de obra altamente qualificada? Outra questão, que deriva dessa mais geral, é a que define o conceito de “mais-valia” de Marx: se a mais-valia é fonte da acumulação de capi-tal, predominante nos dias de hoje, ou se ela deixou ou deixará um dia de sê-lo?

É bom lembrar que a mais-valia corresponde à produção de um valor novo, que não é mera reposição do capital constante de uma empre-sa, como máquinas, energia, matérias-primas, salários; pois a mais-valia é o único fator de produção que corresponde a um novo valor, que não precisará ser reposto, porque corres-ponde a uma sobra, uma parte que faz par-te do todo, apropriado “gratuitamente” pelo capitalista. Ora, se não for a mais-valia, qual será hoje a fonte de riqueza que não mais a venda da força de trabalho para se extrair

mais-valia? Será que essa força é a inteligên-cia humana transformada em máquina, como as tecnologias de informação e comunicação? E o trabalho, está em seus dias finais? Afinal, nós vamos viver de quê, quando o exército de desempregados for bem maior que o exército de empregados?

A tendência do emprego na Era da Globaliza-ção é diminuir. O desemprego assume nesta Era um caráter de problema crônico. Porque, agora, ao “desemprego conjuntural” vem associado o “desemprego estrutural”. O de-semprego conjuntural é aquele das oscilações momentâneas do capitalismo. Ele acompanha a história de nossa sociedade, pois suas varia-ções de índices caminham conforme os rumos que tome a economia de livre mercado.

Já o desemprego estrutural é aquele oriundo da automação dos processos de trabalho, que substitui o trabalho produtivo (de transforma-ção) pelos processos de mecanização e robo-tização da produção. Os empregos perdidos nessas circunstâncias não serão mais repostos depois, sem falar na precarização e degrada-ção do trabalho, na redução do trabalho de tempo integral e na proliferação de empregos de meio período, contratos temporários, etc.

Essa descaracterização do mundo do trabalho tradicional pode chegar ao ponto de o traba-lho produtivo não ser mais essencial. Estamos próximos do “Fim do Trabalho” produtivo?

capítulo 226

ExÉRCITO INDUSTRIAL DE RESERVA – É uma ca-tegoria teórica dos estudos de Karl Marx, que se refere ao contingente de trabalhadores que estão desempregados e querem trabalhar (ou seja, de reserva). Periodicamente, uma parte dos desem-pregados ganham empregos e uma parte dos empregados perdem seus empregos. Esse meca-nismo, segundo Marx, obedece à “lei da oferta e da procura” e dita o valor da “mercadoria força de trabalho”. quanto mais trabalhadores desem-pregados no mercado, menor será o salário dos que estão na ativa e mais lucro para o emprega-dor (a oferta de trabalho, nesse caso, é maior que a procura).

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4. FIM DO TRABAlHO?

Figura 03Empresa altamente automatizada. A maior parte da produção é feita por “robôs-máquina”, mas os operários qualificados, gerentes, engenheiros estão presentes.

Como já foi observado, o que sucede com uma crise do emprego? Aumenta o desemprego, diminuição da massa salarial, menos consu-mo, menos lucro; o que será gerado após esse quadro sistêmico? Crise da “queda da taxa de lucro”! Na tentativa de superar a crise iniciada na década de 1970, foi adotada, na década de 1990, a chamada “reestruturação produti-va” com receitas de racionalização dos gastos estatais, flexibilização produtiva e do trabalho, um novo modelo de organização produtiva, que teve como modelo empresarial básico de adaptação aos novos tempos, o modelo japo-nês da Empresa Toyota.

A Toyota atendia às exigências de racionali-zação da estrutura capitalista, flexibilizando, maximizando os lucros e aumento da produ-tividade. Esses exemplos foram seguidos por empresas e países, na perspectiva da supera-ção da “queda na taxa de lucro”, apesar de outros elementos adversos persistirem no sen-tido da deteriorização da economia mundial, principalmente a do “terceiro mundo”, como hiperinflação, recessão, dívida externa (na dé-cada de 1980).

FORDISMO – Vem de Henry Ford, o idealizador da organização moderna de produção, que visava à racionalização (economia) das etapas de pro-dução por intermédio da especialização das tare-fas. Cada operário procurava fazer o mais rápido possível a sua tarefa, obtendo o produto final, fruto do trabalho coletivo. Outras características do fordismo são: produção verticalizada; grandes linhas de montagem; benefícios salariais e traba-lhistas para todos.

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O sucesso do Toyotismo de superar as outras formas de produção capitalista, o Fordismo e o Taylorismo, se deve ao fato da racionalização da produção com produção em pequena es-cala, visando ao atendimento mais rápido do mercado (just in time), sem grandes estoques, com a diversificação da produção em grandes e médias empresas; flexibilização na produção, antes verticalizada na grande empresa, agora pulverizada em vários centros de produção e de flexibilização da força de trabalho. No novo modo de organização do trabalho também a

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”reestruturação produtiva” vai operar signifi-cativas modificações, como: desempenho de múltiplas tarefas (polivalência); salários em for-ma de bônus e premiações: controle da “quali-dade total” durante o ato da produção.

Verifica-se que todas essas mudanças apon-tam para o aumento do desemprego estru-tural, em razão das consequências desse qua-dro perverso, como a precarização da mão de obra, aumento da produtividade com um nú-mero menor de operários, retirada de direitos trabalhistas.

A pergunta persiste: será que o trabalho pro-dutivo, estável, com direitos trabalhistas ga-rantidos está com os dias contados? Será o Fim do Trabalho? Os trabalhadores perderão a centralidade e a credibilidade de que sempre gozaram? quem pode responder bem a essa questão é o sociólogo e professor da Unicamp - S. P. Ricardo Antunes, que, com seu estudo das “metamorfoses no mundo do trabalho”, aponta para a realidade das mudanças: a des-proletarização do trabalho industrial, com sua redução numérica; o aumento da subproleta-rização de uma parte do trabalho industrial e, em especial, do setor terciário; e toda uma gama de trabalhos precários, redes de econo-mia popular e setores informais.

Diante dessa situação de “fragmentação e de heterogeneização do mundo do trabalho”, Antunes (1995) refuta a “ideologia do fim do trabalho”, dizendo que o trabalho que poderia e deveria estar no fim é o “trabalho abstrato”, do valor de troca, da exploração da mais-valia. Outra forma de trabalho que sobreviverá a qualquer “hecatombe” é o “trabalho concre-to”, que “cria valores socialmente úteis”. Afir-ma ele, nunca acabará.

Aliás, em vez de falar do fim do trabalho fabril, Antunes nos fala de uma maior “intelectuação do trabalho fabril” e do aumento do contingen-te de trabalho em outros setores, demonstran-do que o trabalho não está acabando, mas au-mentando de fato, como é o caso do aumento da “subproletarização do trabalho” (ANTUNES, 2011). E Otávio Ianni vai mais além, quando afirma que a essência do capitalismo não mu-dou (portanto, não mudará), que é o da “explo-ração da força de trabalho”. (1992)

Vamos responder a mais duas questões impor-tantes:

- O que é o Toyotismo?

-Quais as consequências sociais da pre-cariedade e flexibilização no mundo do trabalho?

5. AlTERNATIVAS DE TRABAlHOImportante, ainda, é o debate que se trava em torno das alternativas à escassez crônica de trabalho como também alternativas para a sociedade pós-industrial. Ou discussões em torno da administração do “tempo livre”, o tempo do lazer, etc. Mas é sobre as formas de economia popular que mais interesse vem causando aos estudiosos das novas formas de relações societárias. A “Economia Popular” se caracteriza pela busca de novas formas de so-brevivência e trabalho, resultante da exclusão do mercado formal de trabalho. Apesar de experiências de caráter assistencial, outra tam-bém sobressai, a economia solidária, criando possibilidades de relações por uma nova cultu-ra do trabalho.

São muitas modalidades e instituições que es-tão voltadas para o atendimento das necessi-dades de trabalho e renda de pequenos gru-pos, comunidades, indivíduos, que, apesar de poucos recursos financeiros e com a força do coletivo, produzem uma economia que dá re-sultado satisfatório a quem a ela recorre. São

as cooperativas, grupos de produção, alterna-tivas familiar e individual; as microempresas; uma espécie de “economia subterrânea”, do mercado informal, assistencial e até do ilegal.“O fim do trabalho?” representa, para Ricardo Antunes, “novas formas de trabalho material e imaterial”, concluindo com uma citação de seu já citado livro: “Portanto, em vez da substituição do trabalho pela ciência, ou ainda da substituição da pro-dução de valores pela esfera comunicacional, da substituição da produção pela informação, o que se pode presenciar no mundo contem-porâneo é uma maior inter-relação, uma maior interpenetração entre as atividades produtivas e improdutivas, entre as atividades fabris e de serviços, entre atividades laborativas e as ati-vidades de concepção, que se expandem no contexto da reestruturação produtiva do capi-tal. O que remete ao desenvolvimento de uma concepção ampliada para se entender sua for-ma de ser do trabalho no capitalismo contem-porâneo, e não sua negação.” Vamos fazer nossas reflexões finais com duas questões que foram debatidas neste texto:

- Por que Ricardo Antunes considera que o trabalho não vai acabar? - Por que se pode pensar que o fim do trabalho está próximo?

REFERêNCIASANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre a metamorfose e a centralidade no mun-do do trabalho. São Paulo: Cortez/Unicamp, 1995._________. Os sentidos do trabalho: Ensaio sobre a afirmação e negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999.BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopo-lista – a degradação do trabalho. Zahar, 1977.DOSSE, François. A História em migalhas: dos Annales à Nova História. Bauru, SP, Edusc, 2003.DOBB, Maurice. A evolução do capitalismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e Cri-se do Trabalho: Perspectiva de final de século. Vozes, 2002.GORZ, André. Adeus ao Proletariado. Rio de Janeiro: Forense, 1982.HUBERMAN, Leo. História da riqueza do ho-mem. Rio de Janeiro: LTC, 1986.HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos. O bre-ve século xx (1914-1991). São Paulo: Compa-nhia das Letras, 1995.IANNI, Octávio. A sociedade global. Rio de Ja-neiro: Civilização brasileira, 1992.MARx, Karl. O Capital. Rio de Janeiro: Civiliza-ção Brasileira, 1971.________. O Manifesto do Partido Comunista. Petrópolis: Vozes, 2000.________. Para a críti-ca da economia política; salário, preço e lucro; o rendimento e suas fontes: a economia vul-gar. São Paulo: Abril Cultural, 1982 (Coleção os economistas).MÉSZAROS, István. Para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2002.SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Edusp, 2004. SCHAFF, Adam. A sociedade informática, Bra-siliense, 1990.SMITH, Adam. Wealth of Nations. Nova York: Random House, 1937.

capítulo 3 29

INTRODUÇÃO

O professor é um trabalhador. Isso é inegável. Pensar assim implica considerar a natureza do seu trabalho, portanto questionar: Como se constitui a identidade do trabalhador-professor? qual o papel do trabalho não material produzido pelo docente na sociedade capitalista e como esse papel toma forma na construção da identidade docente? qual postura o docente deve assumir frente a um sistema que busca, por todos os meios, dominar a sua ação e negar o seu poder de transformação?É nessa direção que nosso Capítulo 3 seguirá. Promoveremos a continuação de um debate estabe-lecido nos capítulos anteriores, mas traremos novos conceitos e reflexões sobre a nossa formação docente para o mundo do trabalho. Colocamos em pauta uma discussão que pode ser concretiza-da do ponto de vista de uma neutralidade inexistente, submissa ao capitalismo e aos paradigmas de dominação, ou a uma postura crítica, reflexiva, ressignificativa, compreendida sob base da educação como prática de liberdade.

Vamos ao debate!

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreenderasespecificidadesdotraba-lho do professor no mundo contemporâ-neo;

• Refletirsobreainfluênciadocapitalparaa

construção da proletarização docente.

TRABALHO E QUALiFiCAÇÃO

DOCENTE

Profa. Dra. Débora Amorim Gomes da Costa Maciel

Carga Horária | 15 horas

capítulo 330

1. TRABAlHO E TRABAlHADOR NO MUNDO CAPITAlISTAA identidade do trabalhador-professor está atrelada a uma reflexão a respeito das mudan-ças ocorridas nas últimas décadas, no mundo do trabalho, na sociedade capitalista atual, conforme discutimos nos Capítulos 1 e 2 do nosso módulo. No campo das discussões a res-peito do trabalho, o docente produz um tipo de trabalho não material, que, na perspectiva de Saviani (1983), é uma forma limitada de re-lação com a lógica capitalista.

Se observarmos o trabalho do ponto de vis-ta do processo capitalista, qualifica-se como trabalho, em geral, aquilo que se realiza num produto, mais concretamente numa mercado-ria. No modelo capitalista de produção, “é pro-dutivo aquele trabalho que valoriza diretamen-te o capital, o que produz mais-valia” (MARx, 1985, p.109). Outra dimensão que devemos considerar está na condição assumida pelo tra-balhador ao vender sua forma, sua capacidade de trabalho em troca de um salário.

Antunes e Alves (2004, p.341) afirmam que

Compreender a classe-que-vive-do-trabalho, a classe trabalhadora, hoje, de modo ampliado, implica en-tender este conjunto de seres sociais que vivem da venda da sua força de trabalho, que são assalariados e desprovidos do mundo da produção. Como todo trabalho produtivo é assalariado, mas nem todo tra-balhador assalariado é produtivo, uma noção con-temporânea de classe trabalhadora deve incorporar a totalidade dos(as) trabalhadores(as) assalariados(as). (...) Ela tem, portanto, uma conformação mais frag-mentada, mais heterogênea, mais complexificada. que somente pode ser apreendida se partirmos de

uma noção ampliada de trabalho. E apresentar essa processualidade multiforme é muito diferente do que afirmar o fim do trabalho, ou até mesmo, o fim da classe trabalhadora. (ibidem, p.341)

O trabalho docente, ainda que não diretamen-te produtivo, está vinculado à lógica produti-va, uma vez que assume as condições de assa-lariado, atrelando-se à produção de mais-valia, na medida em que está vinculado à formação da força de trabalho. Nesse sentido, o trabalho do educador também é regulado pelo trabalho assalariado em geral e pelo valor socialmente definido da força-de-trabalho.

Isto significa dizer que o trabalho produtivo está pre-sente em toda e qualquer relação de produção capi-talista, não importando se se trata de uma empresa agrícola, fabril ou uma empresa escolar, se a merca-doria produzida é soja, robô ou ensino (TUMOLO; FONTANA, 2008, p.7).

Abreu e Landine (2003) recuperam a análise sobre o docente com base no olhar de Saviani (1983), ao discutir o trabalho docente sob a óptica Marxista. Apoiada nesses autores, a re-flexão caracteriza-se de duas formas

a primeira refere-se a mercadorias que existem iso-ladamente em relação ao produtor, como os livros, obras artísticas, etc., ou seja, mercadorias que circu-lam entre ato de produção e consumo; a segunda diz respeito à atividade, na qual produção e consu-mo são concomitantes, como no caso do médico, do professor, etc. (p. 2).

Ainda que o trabalho docente esteja relacio-nado, de forma limitada, à lógica capitalista de produção “[...] em razão da característica inerente ao ato pedagógico, o modo de pro-dução capitalista não se dá aí, senão em algu-mas esferas.” (SAVIANI, 1984, p.81), uma vez que o trabalho localize-se como campo das produções de um saber, portanto não está di-retamente vinculado à produção de mais-valia, resultando concretamente em uma mercado-ria, embora o resultado do trabalho corrobora o processo de valorização do capital.

Do ponto de vista do processo capitalista de produção, junta-se uma determinação mais precisa: é produtivo aquele traba-lho que valoriza diretamente o capital, o que produz mais-valia... (MARX, 1985, p.109).

capítulo 3 31

Pensemos!

• Se tivermos uma concepção de trabalhoatrelada à lógica do capital, o que esperar do sujeito trabalhado?

• Quaisasconsequênciasdalógicaproduti-

va para o trabalhador docente?

É importante considerar que a sociedade capi-talista traz impactos nas condições de trabalho do professor, condição essa marcada por me-diações, conquistas e derrotas da classe traba-lhadora por melhores condições de trabalho e vida. Abreu e Landine (2003, p. 5) sintetizam essa compreensão, afirmando que

a. “O processo capitalista de produção é um processo, que absorve trabalho não pago, que transforma meios de produção em meios para sugar trabalho não pago, va-lor excedente. Então, trabalho material ou imaterial podem, ambos, estar vinculados ao processo de produzir mais-valia”;

b. “É o processo de produção de mais-valia

que caracteriza o trabalho como produti-vo”;

c. “Ainda que um trabalho determinado não

esteja imediatamente vinculado ao pro-cesso de mais-valia, ele precisa ser consi-derado a partir de seu papel na lógica de valorização do capital. Ou seja, no papel que ocupa na reprodução social, o que o coloca, ainda que indiretamente, como parte do processo de constituição dos me-canismos de produção e acumulação do capital”.

Podemos nos perguntar:

• Oqueseriaotrabalhoimaterial,produtorda “mais valia”, na ação docente?

• De que forma o trabalho do professor

pode colaborar com a reprodução social?

No caso dos professores que atuam no sistema público de ensino, ainda que as suas formas de trabalho não estejam diretamente ligadas ao processo produtivo, não havendo explicitação

do Estado em relação à exploração de mais-va-lia, a lógica capitalista também está impressa no tratamento dos seus funcionários, nos ter-mos e na compreensão de que o Estado está a serviço do capital e opera como instrumento da classe dominante.

quanto mais o trabalho está a serviço da lógi-ca do capital, mais ele se fragmenta, e se con-solida uma distância entre o planejamento e a execução, logo o professor, como funcionário da escola pública, se vê submetido aos orga-nismos que pensam e planejam a educação, a direção etc., e, como trabalhador, submete--se ao poder exercido de cima para baixo. Esse quadro coloca o professor na posição de tra-balhador, que tem cerceada sua liberdade de trabalho, como ser autônomo e criativo.

A escola tende a incorporar esses pres-supostos administrativos e organizativos não tanto pelo conteúdo do que ensina, mas, muito mais, pelos valores que trans-mite.

Nesse paradigma, o Estado impõe seu controle coercitivo e cerceador por meio de seus apare-lhos ideológicos, representados pelas suas di-versas instituições presentes na sociedade civil, dentre as quais a escola. E, de que forma, essa reprodução acontece? De acordo com Carnoy (1993), a educação favorece a reprodução da estrutura de classes por meio da qualificação profissional e da inserção dos jovens no mer-cado de trabalho, apresentando-se, também, como fonte de inculcação ideológica.

capítulo 332

Para Althusser (1979),

... a “cultura” literária ministrada no ensino das es-colas não é um fenômeno puramente escolar, é um momento, entre outros, da “educação” ideológica das massas populares. Pelos seus meios e efeitos, ela traz outros à superfície, postos em prática ao mes-mo tempo: religiosos, jurídicos, morais, políticos, etc. Outros tantos meios ideológicos da hegemonia das classes dominantes, que são todos reagrupados em volta do Estado de que a classe dominante detém o poder.

O autor argumenta sobre a dominação, afir-mando que

[...] esta conexão, podíamos dizer sincro-nização, entre a cultura literária (que é o objecto-objectivo das humanidades clássi-cas) e a acção ideológica de massa exercida pela igreja, pelo Estado, pelo Direito, pelas formas do regime político, etc. é, a maior parte das vezes, mascarada. Mas aparece à luz do dia, nas grandes crises políticas e ideológicas, em que, por exemplo, as refor-mas do ensino são abertamente reconheci-das como revoluções nos métodos de acção ideológica sobre as massas. Vê-se então muito claramente que o ensino está em re-lação directa com a ideologia dominante e que a sua concepção, a sua orientação e o seu controle são um terreno importante da luta de classes (p.45).

Carnoy (1993, p. 69) visita Poulantzas (1975) para afirmar que, na configuração do capitalis-mo monopolista, “os professores e administra-dores do sistema escolar fazem parte da “nova pequena burguesia”, que provém de setores da classe trabalhadora e oferece mobilidade ascendente para mulheres e membros mascu-linos de minorias”.

Os professores, membros da classe traba-lhadora, ingressam, na carreira, motivados pela possibilidade de emprego, já que per-tencem a grupos subalternos, nem sempre privilegiados pelo mercado de trabalho, as-sumindo os valores da classe dominante. O Estado, ao contratar seus funcionários, edu-ca-os para que se identifiquem com a clas-se que domina o Estado, distanciando-se da sua condição originária de classe (ABREU e LANDINE, 2003, p.7).

Vamos Refletir!

• Qual sua consideração a respeito do frag-mento acima? Argumente sobre sua posição.

• Como você percebe os professores, en-quanto profissionais, dentro do sistema capitalista?

• Seráquetodososprofessoresestãoaser-viço da reprodução?

• Seestivemosaserviçodareprodução,deque forma as nossas ações podem refletir essa postura?

A visão de Abreu e Landine (2003), certamen-te, ancora-se na perspectiva de que a escola é um dos aparelhos ideológicos e reprodutor do Estado, submisso à hierarquização, sujeita ao capital e a todo um sistema. Esse olhar é bem difundido, na década de 60 e no princípio dos anos 70 do século passado, por Althusser, autor que, certamente, você já discutiu na dis-ciplina de Sociologia da Educação.

Para saber mais sobre Althusser, sugerimos as-

sistir à videoaula indicada a seguir:

Ancorada nessa perspectiva, a escola incorpo-ra os pressupostos administrativos e organiza-tivos por meio da transmissão dos valores que

Portal Cameraweb CCUEC Aula 7 Escola como Aparelho Ideológico do Estado Luis Althusser. http://www.youtube.com/watch?v=cZJw_EEO-qg8.

Saiba Mais

capítulo 3 33

propaga. Nesse modelo, o professor é separa-do do planejamento e da execução, uma vez que não participa do planejamento da educa-ção, vendo-se submetido aos organismos que pensam e planejam a educação. É uma con-dição de submissão ou subordinação a todo um sistema hierárquico, cuja atuação acontece verticalizada.

O professor enquanto trabalhador tem cer-ceada sua liberdade de trabalho como ser autônomo e criativo.

Pensemos!

• Nãoseriamuitaingenuidadedocenteestara serviço do capital?

• Seráqueoprocessodealienaçãoofazsersubserviente a um modelo econômico e ideológico, sem atentar para as consequ-ências sociais desse fenômeno?

No campo dos embates, podemos evidenciar que a constante perda sobre o domínio do processo de trabalho, associado à desqualifi-cação do trabalhador docente, configura-se como um movimento de proletarização do trabalho em serviços, tendo em vista ser esse trabalho parte integrante dos mecanismos de valorização do capital.

2. O PROFESSOR E A PROlETARIZAÇÃO DOCENTEBraverman (1987) ajuda-nos a recuperar as discussões estabelecidas nos capítulos 1 e 2, ao afirmar que, de acordo com Marx, a ten-dência proletária pode ser compreendida a partir do fato de que

[...] uma ampla classe média não proletária voltou--se à criação de um vasto proletariado sob nova for-ma. Em suas condições de emprego, essa população trabalhadora perdeu todas as antigas superioridades sobre os trabalhadores fabris e em suas escalas de sa-lários desceu quase ao nível mais baixo (p. 299, 300).

A discussão central entre o professor, o traba-lho e o sistema capitalista encaminha-se pre-ponderantemente sob uma direção, a de que

as transformações no sistema de ensino, sob influência do modo capitalista de produção, promove uma divisão do trabalho docente e retira do professor a propriedade do seu meio de produção, o conhecimento. Nessa perspec-tiva, cada vez menos, o professor tem controle sobre o produto do seu trabalho.

O tempo para pensar, planejar, etc. tem sido cada vez menor, marcado pela distinção en-tre pensar e fazer. Nesse sentido, ocorre uma fragmentação do trabalho docente.

Estabelece-se nesse cenário a parcelarização do trabalho docente ou desagregação da au-toridade pedagógica do professor artesão. Os professores, trabalhadores do ensino e os espe-cialistas em educação, responsáveis pela orga-nização do processo de trabalho, ocupam pos-tos opostos na linha de ação de produção dos saberes. Logo o saber centrado no professor é explorado, localizando-o no capital ou nas em-presas estatais. É dessa característica que resul-ta a constante `desqualificação´ ou `incompe-tência´ do professor” (SÁ, 1986, p. 25).

Vejamos o que Abreu e Landini afirmam sobre algumas dessas questões acima destacadas:

[...] se o processo de proletarização docente é uma realidade inerente ao modo de produção capitalista e suas transformações, também o é a profissionaliza-ção docente. A identidade docente se constitui nesse âmbito de mediações, do qual podemos concluir que nem a formação, nem a experiência individual nem as políticas públicas têm, isoladamente, papel determi-nante na definição do caráter identitário.

Se esse processo é tão complexo, que nenhum fenômeno isolado conseguiria ofertar explica-ções plausíveis, o que fazer? As autoras pros-

capítulo 334

seguem afirmando

Somente a investigação dialética entre essas esferas pode permitir que captemos os desejos de emanci-pação, os mecanismos de cooptação e reprodução sociais e, nesse conflito, aquilo que determina a iden-tidade docente nesse momento histórico.

Nos conflitos que perpassam a discussão sobre o trabalho e o trabalhador, Scocuglia (2010, p.10) afirma que o novo mundo do trabalho precarizado, “constituído por uma classe tra-balhadora complexificada, produz um sujeito que, cada vez mais, subordina-se à ideologia da qualidade total”, percebe a possibilidade da exclusão e segue em busca de “competências” e de “habilidades” exigidas pelo mercado. Margeia esse cenário de incertezas uma iden-tidade pessoal e profissional dilacerada pela seletividade e exclusão, tendo em vista que os postos de trabalho decrescem, contribuindo com a desumanização, o desemprego, o su-bemprego e o trabalho precarizado.

Vamos Pensar

• Emsua compreensão,odocenteestá re-almente submetido à ação do mercado de trabalho? De que forma?

• Nãoestariaaaçãopedagógicadotadadeuma natureza e especificidade que a im-pede de submeter-se à lógica da relação capitalista?

• Seráqueaproletarização,quedesqualificanossa profissionalização, pode enfraque-cer o proletariado?

• Será que a nossa valorização enquantoprofissionais da educação é ofuscada pela dinâmica da proletarização?

De acordo com Abreu e Landine (2003, p.3)

No caso do trabalho docente, um dos papéis que assume, dentro da lógica capitalista e da subsunção real, é o de preparar os alunos para o mundo pro-dutivo, quer da perspectiva da produção como a do consumo, sem que tenha domínio sobre o processo de construção e elaboração do conhecimento.

Parece haver uma submissão total do profes-sor, em atuação na escola, a um sistema ab-soluto, que regula todas as suas ações e as suas posições. Mas será que essa passividade realmente se estabelece de modo natural e determinista? O professor não tem nem cria espaços de protagonismo?

Se recuperarmos a teoria dos saberes, pode-mos enxergar caminhos trilhados pelo docen-te, compondo a sua formação e, também, o seu processo de criação, ou seja, seu processo autoral. Em Tardif (2008), por exemplo, a dis-cussão se estabelece do seguinte parâmetro: na atuação profissional docente, há uma apro-priação dos saberes previamente seleciona-dos pela instituição escolar, apresentados nos programas escolares, tendo a incumbência de aprender a aplicá-los. Tardif (2008, p. 38) sina-liza que esses saberes “correspondem aos dis-cursos, objetivos, conteúdos e métodos” que são categorizados e apresentados pela institui-ção escolar – na forma de programas escola-res – como “modelos da cultura erudita e da formação para a cultura erudita”. Portanto, o professor necessita conhecer o programa, que, segundo Galthier et al. (2006, p.31), “constitui um outro saber de seu reservatório de conheci-mentos”, pois é, “de fato, o programa que lhe serve de guia para planejar, para avaliar”.

Contrário a essa perspectiva determinista, Mo-reira (2001, p. 85) recupera Giroux (1983) e discute a participação efetiva dos professores na “definição das formas, como tempo, espa-ço, atividade e conhecimento, que organizam a vida cotidiana nas escolas”. Esse movimento exi-ge, segundo Giroux (1983, p.34, apud MOREI-RA, 2001), a criação de “condições ideológicas e estruturais necessárias para poderem escrever, pesquisar e trabalhar uns com os outros, elabo-

capítulo 3 35

rando currículos e compartilhando poder”.

Schön (1992) e Zeichner (1993), por sua vez, posicionam-se frente ao papel do professor diante da sociedade e discutem o seu papel como um profissional reflexivo. De acordo com os autores, esse movimento é consequên-cia da crise de confiança vivenciada no âmbito educacional quanto ao conhecimento profis-sional dos professores. Movido por essa rea-lidade, Schön (1992) propõe uma formação profissional estruturada na epistemologia da prática, ou seja, que enxerga a prática pro-fissional como oportunidade de reconstrução do conhecimento, espaço de análise e proble-matização. Dessa forma, distingue os saberes implícitos, interiorizados, subconscientes, que circundam a prática docente, fazendo esses professores tomarem soluções para empreen-derem as suas ações (SOARES, 2006).

A relativa passividade assumida pelo professor frente às exigências que lhes são impostas de fora da sala de aula também é questionada por Zeichner (1993). Para o autor, a assunção da prática reflexiva implica o reconhecimento de que os professores são profissionais que podem e devem desempenhar um papel ativo na formulação dos propósitos, dos objetivos e dos meios para atingi-los. Essa visão emanci-patória reconhece o docente também como produtor dos saberes, que utiliza e possui teo-rias que podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem.

Vamos pensar!

• Aperspectivaassumidapelateoriadarepro-dução ideológica e da teoria do saber docen-te põe o professor em pontos opostos?

• Comovocêavalia essasduas abordagensdo ponto de vista da coerência em uma discussão sobre o profissional da educação e sua relação com o trabalho?

Em meio a toda essa nossa discussão sobre tra-balho, devemos considerar a harmonia que há entre a globalização e o neoliberalismo. Nesse processo, os indivíduos devem ser regidos pela competição e pela sua inserção no mercado. A educação, certamente, contribui para a forma-ção desse indivíduo-trabalhador identificado

na identidade coletiva competitiva e mercado-lógica. Por esse prisma, caminhamos para um processo de homogeneização, característico de uma sociedade mecanicista, já discutida em capítulos anteriores.

Arrolada sob o olhar globalizado e neolibera-lizado, a dimensão subjetiva parece desapare-cer, o que representa para Freire (1993) uma castração nas mulheres e nos homens da sua capacidade de decidir, de optar, contudo, não tem força suficiente para mudar a natureza mesma da história.

(...) Como processo de conhecimento, formação po-lítica, capacitação científica e técnica, a educação é prática indispensável aos seres humanos e deles es-pecífica na História como movimento, como luta. A história como possibilidade não prescinde da contro-vérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engendra-riam a necessidade da educação. (p.14)

Percebemos claramente a educação como prá-tica de liberdade, categoria freireana, presente em toda a sua proposta educativa. Essa educa-ção está carregada de luta e de possibilidade da transformação. Assim, não estamos, en-quanto docentes ou futuros docentes, passivos e submissos aos ditames de um sistema, pois, mediante a a educação, poderemos vislumbrar as tentativas de reinventar as práticas educa-cionais e, nelas, as identidades dos trabalha-dores da educação, professores e professoras. Para Scocuglia (2010, p.13), “essa reinvenção certamente passaria por revalorização profis-sional, marcada pelo “trabalho como princí-pio educativo” e como espaço de mobilização ética e política”. O autor, aportado em Freire, indica um outro momento de passagem, que compreende a reinvenção das associações do-

capítulo 336

centes que

Deveriam lutar muito para levar um discurso diferen-te, eminentemente político, aos trabalhadores do en-sino, sem deixar de apoiá-los em suas reivindicações de ordem salarial, que são absolutamente necessá-rias, porque é a partir daí que o sujeito, com sua so-brevivência, pode pensar (...). Tentar um trabalho po-lítico de capacitação dos professores e desvelamento do momento histórico em que os professores estão lutando, trabalhando, bem ou mal, a sua responsabi-lidade diante de uma geração inteira, com quem tra-balham, o seu poder, na medida em que organizam (Freire, 1982, p.43).

As implicações trazidas por essa nova postura reposicionaria a ação do educando-educador, uma vez que este, assumindo-se enquanto intelectual, problematizador e organizador, reconhecer-se-ia não como um sujeito de ação depositária, mas unido aos seus alunos, a clas-se trabalhadora, que também é intelectual, e seria envolvido em movimento dialético de en-sinar e aprender.

Ecoa o grito, portanto, de uma educação contra-hegemônica, nutrida por diferentes elementos/ações/posturas, ou seja, nutrida, necessariamente, de uma pedagogia da per-gunta, da indignação e da ousadia para com-bater a pedagogia do fatalismo e do medo. Assim como nos afirma Scocuglia (2010, p. 14) “Precisa ser um caminho de conquista da autonomia para que seus protagonistas persi-gam a utopia, o inédito que é viável, enfim, a história como possibilidade do novo, da mu-dança”.

Vamos aproveitar mais esse momento de refle-

xão para trazer alguns dados de pesquisas co-letados em sites variados, para que possamos dar prosseguimento ao pensamento sobre a nossa profissão docente em meio aos impera-tivos do sistema e o que nos faz escolher ser-mos docentes, apesar de todos os elementos que parecem querer nos desmotivar.

3. INVESTIGAÇõESA pesquisa “Muito merecimento, pouca valo-rização: representações sociais de licenciandos sobre a docência” realizada por Sales [s.d.] investigou as representações sociais sobre a docência como profissão de um total de 478 sujeitos licenciandos dos cursos de Biologia; Educação Artística (Música, Artes Plásticas e Desenho); Educação Física; Filosofia; Física; Geografia; História; Letras (Português, Inglês e Francês); Matemática; Pedagogia e química.

Dentre as muitas questões levantadas pela pesquisa, vamos destacar aquela que investi-gou o valor dado pela sociedade à profissão de professor. Vejamos o cenário das respostas:

A análise mostra que 85% dos licenciandos consideram que a sociedade atribui valor baixo à profissão de professor; 10% acreditam que a profissão é criticada pelas pessoas e 10% con-sideram que a profissão está mais valorizada e mais respeitada pela sociedade.

Vamos pensar!

• O que levou os estudantes a escolheremum curso de licenciatura, mesmo com um quadro de representações montadas, como aquele apresentado na pesquisa de Silva?

• Evocê,oquemotivouasuaescolhaporuma licenciatura?

• Você sempre teve o desejo de ter comoprofissão a docência?

• Agoraqueestáfinalizandoocursodepe-dagogia, permanece ou brotou em você o desejo de atuar em sala de aula? O que o/a motiva?

capítulo 3 37

Observe como os alunos na pesquisa de Sales [s.d.] se comportaram ao serem questionados se, de fato, havia desejo de ser professor.

A pesquisa observou que a cada 4 (quatro) li-cenciandos, 1 (um) não pretende ser professor. Esse percentual talvez esteja relacionado com a expectativa de remuneração no exercício da profissão de professor, pois 55% têm baixa expectativa salarial, embora 40% pensem no prazer de dar aula e não, na remuneração.

Souza conclui que

A escolha da docência como percurso formativo e futura ocupação parece localizar-se não nas expec-tativas relativas a salário ou condições de trabalho, mas nas dimensões da produção e veiculação de co-nhecimento e da influência formativa sobre outros sujeitos, apresentadas como inerentes à profissão docente, tornando-a uma atividade especialmente sedutora. Sales [s.d.].

Pensemos...

• O resultado apontado por Souza aproxi-ma-se dos motivos que fizeram você esco-lher a docência como profissão?

• Seráqueaprecarizaçãodocenteéagrava-da pela tentativa do sistema de não permi-tir que todos tenham acesso à educação de qualidade?

Em outro trabalho intitulado “As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobrante”, Kuenzer resume a inves-tigação da seguinte forma:

As políticas de formação: A constituição da iden-tidade do professor sobranteAcácia Zeneida Kuenzer *

RESUMO

Este artigo propõe-se a analisar as novas políticas de formação de professores em face das mudan-ças ocorridas no mundo do trabalho e com base nas políticas educacionais que elas determinam desde a aprovação da LDB. Mostrando desde o caráter orgânico dessas políticas até a extinção dos postos de trabalho, a flexibilização e a polari-zação das competências, a autora demonstra que as políticas de formação inviabilizam a constru-ção da identidade do professor como cientista da educação para constituí-lo como tarefeiro, dados

o aligeiramento e a desqualificação de sua forma-ção. Dessa forma, a autora pretende contribuir para que os professores e suas organizações esta-beleçam uma pauta mínima de negociação com o MEC, tendo em vista assegurar as condições ne-cessárias a uma formação que responda às novas demandas dos trabalhadores e excluídos.

Palavras-chaves: Formação de professores; políti-cas de formação; professores de Ensino Médio e profissional; educação e trabalho; trabalho e for-mação de professores.

Fonte: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a09v2068.pdf

Pensemos!

• Oquerepresentaparaocapitalaprecari-zação da formação docente?

• Ofertarumaformaçãodebaixaqualidade(aligeirada e desqualificada) pode ser uma estratégia de perpetuar um sistema?

• O que representa um professor tarefeiropara o mercado capitalista?

• Comoefetivarumaformaçãoquerespon-da às novas demandas dos trabalhadores e excluídos?

REFERêNCIAS

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capítulo 4 39

INTRODUÇÃO

O que estamos chamando de sociedade da comunicação e informação? qual a relação entre a tecnologia e o trabalho docente? E como esse modelo de sociedade tem influenciado ou não em nossa formação e atuação como docentes? Como se apoderar dos diversos recursos tecnológicos oferecidos, sem perdermos o foco do processo de ensino-aprendizagem?

Neste módulo, vamos refletir sobre os desafios do professor frente a uma sociedade tecnológica mutável.

Faremos um breve panorama histórico da evolução humana e do seu processo de desenvolvi-mento social e tecnológico. Discorreremos ainda sobre as várias abordagens dos conceitos de “sociedade”, buscando uma reflexão sobre as principais transformações e repercussões do uso das tecnologias para a sociedade e para o trabalho docente.

Em síntese, refletiremos sobre a supervalorização dada pelo capitalismo aos recursos tecnológicos, a posição dos sujeitos frente ao domínio dos recursos e processos de aprendizagem e informação que a tecnologia proporciona. Portanto, vamos refletir sobre essa sociedade e suas influências em nossa formação docente.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletirsobreasinfluênciasdastec-nologias na sociedade contemporâ-nea;

• Compreenderaaçãodoprofessoreda professora frente às novas tecno-logias.

TRABALHO DOCENTE:

CONFiGURAÇÕEs EM UMA

sOCiEDADE TECNOLóGiCA

Profa. Esp. Fernanda Queiroz da Silva Abreu

Carga Horária | 15 horas

capítulo 440

1. SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃOAtualmente definir o termo sociedade não tem sido nada fácil. A origem da palavra no latim “societas” significa “associação amistosa a ou-tros”. No “Mini Aurélio” (2001), entre outros significados, localizamos a seguinte definição: “grupo de indivíduos que vivem por vontade própria sob normas comuns; comunidade; meio humano a que o indivíduo está integra-do” (p.642). Entendemos, então, sociedade como um conjunto constituído por pessoas de anseios e propósitos semelhantes, que com-partilham objetivos e interagem entre si, cons-tituindo uma comunidade.

A sociedade vivenciou grandes transformações históricas, e, em cada época, o termo socie-dade possuiu significações diferentes. Vamos relembrar algumas dessas transformações so-ciais históricas que revolucionaram a humani-dade.

Em milhares de anos, o homem criou e revo-lucionou a humanidade, destacando-se das demais espécies animais por meio do seu pro-cesso de evolução. Com a modificação estru-tural do seu corpo e do seu intelecto, a ele foi permitida a capacidade de comunicação gestual e verbal e a criação de representações da linguagem por signos, fazendo-nos, assim, compreendermo-nos, conforme vimos em nosso Capítulo 1.

Figura 01Fonte: http://www.foton.com.br/divirta-se.php?id=drops/evolucao

Cronologicamente, podemos recordar alguns desses primeiros processos de comunicação: os registros rupestres, que buscavam represen-tar situações cotidianas de suas vidas, como a caça; os papiros com transcrições de seus cos-tumes religiosos e suas práticas medicinais; o pergaminho mais durável que o papiro, e o pa-pel que começou a ser usado na Idade Média. Todos esses suportes são resultantes da neces-sidade humana de comunicação; por meio dos registros, podemos conhecer um pouco dos nossos antepassados.

Entre as profundas mudanças resultantes desse processo histórico de evolução e comunicação, pontuamos ainda o domínio do fogo, que permi-tiu ao homem forjar o metal, a revolução agrícola e a domesticação de animais que tiveram signifi-cativa importância, como a facilidade de deslo-camento humano por longas distâncias. Tempos depois, a revolução industrial, apresentada no ca-pítulo I, foi proporcionada por influentes nações da época aos diferentes continentes; com ela, veio o aparecimento sequencial das máquinas a vapor, dos trens, dos automóveis e dos primeiros meios de comunicação.

Figura 02Fonte:http://educandocomessencia.blogspot.com.br/

Com a descoberta do eletromagnetismo e o uso do telégrafo e do telefone, a velocidade e a difusão de informações atingiram níveis surpreendentes; com a evolução desses meios,

capítulo 4 41

surgiram os computadores pessoais com suas redes de comunicação, entre elas, a Internet, passando a existir, então, um novo paradigma social movido pela tecnologia. Perpassaram-se, assim, os processos de agricultura, manufatura e industrialização para uma dinâmica em que a manipulação da informação torna-se a ativi-dade principal. O domínio do homem sobre as máquinas passa a ser consolidado.

Pensemos

Nessa relação, quem domina e quem é o do-minado?

Figura 03Fonte:http://teccast.blogspot.com.br/2009_08_01_archive.html

Essa interação ou dependência do homem em relação à máquina ainda não parece muito evi-dente, enquanto as discussões buscam definir ou não sobre o computador (e seus derivados) como ferramenta ou instrumento de trabalho/lazer. Santos (2008) afirma que o computador é muito mais do que uma ferramenta; é uma interface, pois ela necessita de energia física do ser humano para ser usada. Observando essa concepção, podemos afirmar que o homem é quem domina o computador?

Nós sabemos que a tecnologia não determi-na a sociedade: é a sociedade. A sociedade é que dá forma à tecnologia, de acordo com as necessidades, valores e interesses das pesso-as que utilizam as tecnologias (CASTELLS, 2005, p.13).

• OquevocêachadadeclaraçãodeManuelCastells?

• Odesenvolvimentotecnológicooportunizoucondições igualitárias de participação social?

• Sevocênãoconcordaqueastecnologiasda comunicação e informação não deter-minam a sociedade, quem as determina?

• Seráqueconseguiríamosviversemosre-cursos tecnológicos que possuímos hoje?

• Podemosafirmarqueasociedadecontem-porânea criou uma nova marginalização social: os que possuem acesso à informa-ção e aqueles que têm um acesso de forma mais precária?

• Os recursos tecnológicos são suficientespara reorganizarem essa sociedade capita-lista marcada pela desigualdade?

Estamos, então, diante de uma sociedade constituída por classes distintas e contrárias. A transição histórica da sociedade feudal para a capitalista foi o ponto de partida para a orga-nização e a caracterização do modo capitalista de produção e acúmulo de riquezas, a “acu-mulação primitiva” (MARx, 1989). Dessa for-ma, grandes revoluções mecânicas e intelectu-ais possibilitaram que hoje alguns dominem os meios de produção e, assim, o capital, e que outros contribuam, apenas, com sua força de trabalho, conforme discutimos nos Capítulos 1 e 2.

Analisando o ideário liberal que ampara a so-ciedade capitalista, percebemos que a fase em

capítulo 442

que aqueles que dominavam o conhecimento também exerciam o mesmo domínio nas for-mas de plantar, construir, trocar bens e serviços bem como a mão de obra de outros sujeitos, conquistados pela escravidão. Esse momento foi aparentemente superado pelo tipo de so-ciedade que se desenha em nossa atualidade, a sociedade democrática, formada por sujeitos livres e com condições iguais de lutar pela sua existência. Porém essa afirmação apenas dissi-mula a realidade, pois as riquezas socialmen-te produzidas permanecem nas mãos de uma minoria dominante, perpetuando, assim, uma sociedade movida pela desigualdade, em que a maioria se encontra em condição de miséria ou de exclusão social.

Esse cenário evolutivo do homem e da mulher em resposta e suas demandas sociais devem ser observados a partir do panorama debati-do em nossos capítulos anteriores nos quais tratamos da acumulação das riquezas, da alie-nação, de um novo paradigma social, configu-rado não apenas pelo trabalho mas também pelo consumo desenfreado, pela busca de ex-plicações e conceituação das transformações que ocorrem a nossa volta.

Figura 04Fonte: http://telefonetelemovel.blogspot.com.br/2011/05

Você não liga pra mim, mas eu ligo, você nunca fica só, o celular é o seu melhor amigo [...]

Zeca Baleiro. O Homem Bomba (2008)

Vejamos os textos a seguir: As mensagens acima são exemplos das mu-danças trazidas pelos avanços tecnológicos. Podemos dizer que há uma inversão de valores, em que a tecnologia torna-se mais importante que os benefícios trazidos por sua utilização. Refletindo sobre o que nos diz Castells (2005), quando a tecnologia sinaliza para o resultado de grandes transformações sociais, em que as tecnologias de comunicação e informação não determinam a sociedade e, sim, simbolizam as necessidades de uma época. questionamo--nos : Estamos na época dos aparelhos ou da informação? Sabemos buscar as informações que são essenciais ao nosso cotidiano nos dis-positivos que possuímos?

Essas e outras transformações resultaram no que hoje chamamos de sociedade do conhe-cimento Hargreaves (2003), sociedade com bases tecnológicas Castells (2003), sociedade da aprendizagem Pozo (2004) ou usualmente sociedade da comunicação e da informação. Essa que, puncionada pelo desenvolvimento tecnológico, possibilitou novas formas de se pensar e agir, alterando comportamentos e induzindo novos valores e formatos de relacio-namentos, interação e compreensão de mun-do, que é mediada pela sociedade em rede e suas relações de urbanização, industrialização e consumo.

A sociedade em rede é composta por uma interação entre as novas tecnologias e as organizações sociais, resultando, assim, em um novo modelo de sociedade (CASTELLS, 2005).

Vivenciamos, então, uma verdadeira revolu-ção tecnológica e social, mediada pelo “infor-macionalismo” ou “o modo informacional de desenvolvimento” (CASTELLS, 2005), que deu origem à base material dessa nova sociedade. Nela os valores de liberdade individuais e cole-

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tivos parecem soberanos assim também o co-nhecimento dessa nova estruturação social e consequentemente de uma nova economia, na qual a tecnologia da informação é considerada uma ferramenta indispensável na manipulação da informação e construção do conhecimento pelos indivíduos. Assim os que fazem parte da “geração, processamento e transmissão de in-formação tornam-se a principal fonte de pro-dutividade e poder” (CASTELLS, 2005 p. 21). Como exemplo, trazemos um dos principais veículos de mudanças desse movimento, as redes sociais com seu poder de influência em suas diversas possibilidades de acesso e reci-procidade de linguagens.

Figura 05Fonte:http://ulissessantosfilho.blogspot.com.br/2012

Vamos pensar!

• Querepresentaçãosocialestápresentenaimagem?

• Podemos identificarquaisos indivíduosesuas ferramentas de poder? Se sim, quais são elas? E de que forma atuam?

• Quaisospontospositivosenegativosdes-sas ferramentas?

• Vocêsesenteenvolvidoporessaondaderedes sociais? De que forma você emprega seu tempo a serviço ou à disposição das redes?

• Em seu contato com as ferramentas tec-nológicas, sente que a sua relação com o

Castells (2005) discorda das terminologias: so-ciedade do conhecimento; sociedade da infor-mação, pois afirma que o conhecimento e a in-formação sempre foram temas centrais em todas as sociedades historicamente conhecidas. Para o autor, “O que é novo é o fato de serem de base microeletrônica através de redes tecnológicas que fornecem novas capacidades a uma velha forma de organização social.” (p.17)

Saiba Mais

trabalho foi alterada? De que forma?

Nessa nova sociedade, não existem frontei-ras para os processos de comunicação e de transmissão de informações se adaptarem às inovações tecnológicas, sendo isso condição essencial para qualquer profissional. Nesse momento, quase sem obstáculos no tempo e no espaço para a comunicação, temos diversas possibilidades de aprender. A educação esco-lar adquire, assim, fundamental importância, pois é a responsável pela aquisição do sistema da língua escrita à população em geral, pos-suindo ainda o desafio de despertar, em seus estudantes, competências e interações para atuação nessa nova sociedade.

2. FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS E PERSPECTIVASAinda somos os mesmos e vivemos como os

nossos pais [...](Belchior, Apenas um rapaz latino-americano, 1976)

Será que ainda somos os mesmos e vivemos como nossos pais? quais as principais mudan-ças que não nos permitem viver como nossos pais? Estamos em uma nova sociedade? Como as tecnologias da informação e comunicação

capítulo 444

(TICs) influenciam nossa formação e atuação como docente?

Se recortarmos a discussão desse trecho de música para o panorama social dos usos da tecnologia eletromagnética, podemos discor-dar da canção que declara ainda estarmos vi-vendo como nossos pais. Graças à sociedade da informação e comunicação, configurada pela velocidade da informação e da facilidade nos processos de comunicação, estamos em uma nova era movida pela chamada globaliza-ção, fenômeno debatido em nosso Capítulo 2.

Nesse momento, o termo trabalho adquire uma nova concepção que gira em torno de um discurso pautado nas tecnologias da informa-ção, parecendo que nada mais importa, uma vez que o poder adquirido pela comunicação sem fim e sem limites institui-se como sucessor do progresso e solução para todos os proble-mas sociais em que qualquer atitude oposta, e essa concepção é tida como antimoderna (BARRETO, 2004).

Diante da implementação dessa sociedade apoiada nas tecnologias da informação e co-municação, pensemos: qual é o papel da es-cola? Esse espaço que, durante séculos, foi o único como referencial para se ensinar e apren-der? E os seus professores, como estão reagin-do diante de cenário chamado de inovador?

Vamos pensar!

• Comoeraasaladeaulaondevocêestu-dou? Como são as salas de aulas na atua-lidade? que recursos temos à disposição? Como e com qual(is) objetivo(s) utiliza-

mos? Como o trabalho docente acontece no mundo das tecnologias telemáticas?

Nessa nova realidade, debruçamo-nos sobre esse aspecto relevante e que merece especial atenção: a reconfiguração da educação e do trabalho docente, movimento esse permeado pela presença das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), presente no discurso pedagógico tanto como práticas de linguagem como ferramentas empregadas nas situações concretas de ensino-aprendizagem. Atual-mente encontramos, nos discursos ou produ-ções escritas sobre educação, a ênfase ou re-ferências às TICs (Barreto, 2004), às quais são atribuídos sentidos diversos, colocadas como fundamentais, ou mesmo, sem uma delimita-ção da sua atuação nesse espaço.

Para Barreto (2004), esse novo discurso pe-dagógico busca ajustar-se às novas relações sociais estabelecidas pela “cibercultura” ou “ciberespaço” (Levy, 1999). Essas relações são resultantes da revolução tecnológica e de suas origens capitalistas e da necessidade de pro-fissionais cada vez mais qualificados para atu-ação no mercado, surgindo, assim, uma nova fase na história das relações de produção e, consequentemente, do trabalho docente.

Para saber mais sobre tecnologias, cibercultura e ciberespaço, sugerimos visualizar os mate-

Figura 06Fonte: http://ensquimica.blogspot.com.br/2011/07/novas-tecnologias--na-escola.html

capítulo 4 45

Livro Cibercultura - Pierre Levy baixar em: http://pt.scribd.com/doc/11036046/Cibercultura-Pierre--Levy

Livro O que é virtual – Pierre Levy baixar em:http://issuu.com/midia8/docs/o_que__o_virtu-al_-_pierre_lvy

Saiba Mais

riais abaixo indicados:

A profissão que remetia a livros, quadro negro e giz, hoje, pode ser representada por recur-sos e comportamentos tecnológicos de outra natureza. Assim como as concepções sobre tecnologia mudaram, as concepções sobre for-mação docente também sofreram alterações, esses espaços permeados não só por avanços tecnológicos mas também por desigualdades e contradições de uma sociedade capitalista.

Pontuamos, então, algumas contradições des-sa sociedade, como o fácil acesso e a inclusão de “todos” na escola, o investimento em for-mação de professores e em recursos materiais e, por outro lado, os índices que indicam a baixa qualidade do ensino. Em síntese, as TICs possuem múltiplos sentidos desde a moderni-zação de tecnologias, como o quadro e o giz até a crença na solução dos mais diversos pro-blemas educacionais e sociais, contudo não é garantia de aprendizagem.

Percebemos que a utilização das tecnologias não é novidade para o trabalho docente, ten-do em cada época suas especificidades. Fazen-do um breve resgate histórico, encontramos exemplos de recursos, tais como o inovador mimeógrafo, as máquinas de escrever, até as modernas impressoras e máquinas de xerox, a troca do giz e do quadro negro, substituído

Figura 07Fonte:http://www.cidademarketing.com.br/2009/blog/mercadologia/

pelo pincel e quadro branco, até mesmo pelas cartilhas e pelos livros didáticos.

Atualmente existe lousa inteligente, que reco-nhece a escrita e grava aulas inteiras. Em vez de um laboratório com substâncias químicas, um ambiente virtual onde é possível fazer ex-periências sem medo de acidentes e ambientes virtuais os quais possibilitam que se frequente cursos inteiros sem sair de casa. Alunos com deficiência são beneficiados com ferramentas que se adaptam às suas necessidades para que estudem com maior acessibilidade à informa-ção. Enfim, buscam-se transformar as práticas por meio das tecnologias com vistas a promo-ver o melhor aprendizado.

A tecnologia da inteligência, assim como de-fine Lévy (1993), é fruto do trabalho do ho-mem em transformar o mundo e é também ferramenta dessa transformação.

A escola, assim, busca nos preparar para atu-ação no mundo do futuro, como demonstram

Tecnologia do Futuro 2020Link: http://www.youtube.com/watch?v=kiWN6gIoZt4O incrível potencial da tecnologiaLink: http://www.youtube.com/watch?v=nYEivSqvQ98

os vídeos que recomendamos a seguir:

Parece que vivemos em um cenário no qual a difusão e a diminuição dos custos das tecno-logias digitais e de seus serviços, como exem-

capítulo 446

plo a Internet, têm possibilitado que qualquer pessoa, independentemente do seu status ou classe social, possa acessar qualquer tipo de informação ou serviço que desejar, partici-pando, assim, efetivamente desse cenário de aprendizagem e conhecimento. Contudo, essa afirmação falseia a realidade, como afirmam Coutinho e Lisbôa (2011), pois muitos ainda não possuem essa condição de acesso, e essa mesmo assim, quando tida, não é garantia que resulte em conhecimento e, muito menos, aprendizagem.

A partir da segunda metade do século xx, as tecnologias passaram a ser vistas como ferra-mentas milagrosas, como fonte para solução de todos os problemas sociais existentes (Mat-telart, 2002).

Reflitamos...

• Porqueautilizaçãooupresençadessesre-cursos nas práticas escolares não são con-dição essencial para uma efetiva transfor-mação social?

• Será que as tecnologias trouxeram paranós mais um cenário de reforço das desi-gualdades?

• Dequeformaocapitalismoatuanessece-nário?

• Nomundodacomunicaçãomicroeletrôni-ca, de que forma o trabalho do professor e da professora está a serviço do capital?

Atualmente, os cursos de formação de pro-fessores possuem ou provêm espaços para o desenvolvimento de atividade de integração de tecnologias em educação, como exemplo as disciplinas voltadas para discutir educação e tecnologias e as suas equivalentes, ministradas em todos os cursos de licenciatura da atualida-de. Encontramos também propostas trazidas pelas políticas públicas e pela iniciativa pri-vada, como os programas de qualificação de recursos humanos, formações continuadas, oficinas, minicursos, programas de formação de professores em cursos de especialização e pós-graduação entre outros. Esse processo de capacitação é nomeado por Leite (et al., 1999) como alfabetização tecnológica, que busca preparar o professor para atuar e interpretar as linguagens atuais e futuras.

Pensemos...

• Oque faz, então,osprofessoresque fo-ram formados quando ainda não existiam disciplinas voltadas à formação específica relacionada a tecnologias?

• Comolidarcomofocoentreformaçãoedemanda imediata de atuação docente?

Esse cenário nos leva a uma reflexão acerca das contradições históricas, que percorrem a do-cência. Por um lado, temos a desvalorização do trabalho do professor com baixos salários e por outro, esforços para qualificar essa mão de obra, sem perder de foco a dimensão da mais-valia, conforme discutimos em nossos ca-pítulos anteriores.

Compreendemos que o objetivo da introdução de novas tecnologias na escola não deve ser apenas o de modernizar a escola ou os espaços de formação de professores, mas sim auxiliar o professor e o processo de ensino-aprendiza-gem, buscando preparar o aluno para torná--lo um usuário independente, capaz de buscar a informação em fontes e meios eletrônicos diversos, posicionar-se sobre ela, tornando-se um atuante social e culturalmente.

Diante desse contexto, percebemos novas formas de se ensinar e de se aprender, novas competências são exigidas do professor, que deve estar sempre em processo de reflexão-

capítulo 4 47

-ação para atuar nessa sociedade tecnológica.

• Você está preparado para enfrentar umasala de aula permeada por recursos tec-nológicos e alunos que os dominam com facilidade?

• Qualseuníveldedomínioesuashabilida-des em relação a esses recursos?

• Oprofessorcorreoriscodesersubstituídopelas tecnologias?

• Comovocê avalia amãodeobradocen-

te, frente a essa realidade de demandas de

Figura 08Fonte: http://tecnologias-aula.blogspot.com.br/2012_01_02_archive.html

uso dos recursos tecnológicos, os mais va-riados, no espaço escolar?

As novas possibilidades geradas pelo acesso às tecnologias na educação exigem do professor uma nova postura. A escola deve se tornar um novo elemento de cooperação e transforma-ção, fazendo pontes entre os diversos espaços de conhecimentos e assumindo a tecnologia como uma aplicação do conhecimento cientí-fico para a obtenção de resultado prático (BRI-TO e PURIFICAÇÃO, 2008). Com as mudanças nas formas de produzir, armazenar e disseminar as informações pos-sibilitadas pela internet, podemos aprender continuamente na escola, em casa, no traba-lho, reunidos em uma sala de aula ou distan-tes geograficamente. A educação presencial e ou a distância nos mantêm conectados por meios da rede, possibilitando aos professores formação constante. Estes podem empregar,

de forma prática, os conceitos apreendidos, como exemplo, a criação, a experimentação e a avaliação de produtos educacionais, como softwares educativos.

Apesar de todos os investimentos e inovação no campo da educação, a adoção das novas tecnologias ainda é um desafio que, até o mo-mento, não foi valorizado. Em muitas ocasi-ões, são feitas apenas adaptações ou inserções de recursos sem o devido preparo para sua utilização, resultando no seu uso sem finali-dade alguma, isto é, sem sabermos por que estamos empregando-os e o que pretendemos com eles. Estamos girando em torno do pen-samento já discutido em capítulos anteriores; estamos alienados, pois não fazemos parte do processo de concepção, apenas servimos de veículo de experimentação.

Essas perdas de especificidade do trabalho e do saber, produzidas pelo homem, se subordi-nam às estruturas mercantis, como nos escla-rece Frigotto, (2003).

[...] os princípios mercadológicos vêm contaminando as teorias, formalizando basicamente o conhecimen-to como meio de atingimento de fins econômicos. Al-tas somas são gastas em Pesquisa e Desenvolvimento na corrida acelerada pela inovação tecnológica, que permite a certos grupos dominarem mercados no mundo todo e, assim, ampliarem seu capital e poder. (Frigotto, 2003 p.32)

Essa inovação tecnológica precisa de uma mão de obra qualificada, capaz de acompanhar, de forma ágil e eficiente, a modernização dos aparelhos desenvolvidos. Refletimos então de quem seria a responsabilidade por essa qualifi-

capítulo 448

cação? A resposta é: a educação, que passa a atuar como “formação permanente do capital humano”, visando ao desenvolvimento econô-mico do país. A preocupação com a formação científica e tecnológica, privilegiando a edu-cação para formação humana, é colocada em segundo plano (FRIGOTTO, 2003).

Nesse espaço social, nesse contexto de socie-dade capitalista, a educação atua, buscando adaptar a mão de obra às forças de trabalho necessárias à economia, produzindo, assim, uma consciência ideologicamente alienante. Então, podemos nos perguntar: que tipo de professor estamos formando?

Em busca de conhecer a opinião de alguns professores, fizemos o levantamento de um estudo de caso realizado em escolas partici-pantes do Programa de Informatização das Escolas Públicas – PROINFO na cidade do Rio de Janeiro. A investigação visava analisar como se expressam os professores sobre a aplicação das novas tecnologias nas escolas do Ensino Fundamental. O estudo foi realizado com a aplicação de questionários, sendo estes trans-critos e analisados posteriormente1.

Trazemos para nossa reflexão apenas alguns pontos específicos desse estudo, com a sele-ção das falas de alguns professores, relaciona-das aos impactos das tecnologias em suas for-mações. Vejamos o que diz cada docente que aparece na pesquisa, identificado por siglas:

Professor 1– Toda tecnologia, quando uti-lizada com responsabilidade, facilita certa-mente o trabalho do homem. É necessário, entretanto, verificar até que ponto a tecno-logia não está prestando esses serviços à escola pública por estar sendo implantada, antes que questões mais sérias sejam resol-

1 Para saber mais a respeito da pesquisa, visite o site http://www.abed.org.br/seminario2003/texto08.htm.

vidas (JAB2).

Professor 2 - O computador é uma ferra-menta muito importante para a educação; tem muitos recursos e exerce um fascínio nos alunos e professores (AG3).

Professor 3 – O impacto será tremendo, quando for democratizado. As consequên-cias da utilização da Informática, a longo prazo, irão, inclusive, afetar a conceituação da escola, o seu próprio papel e a sua pró-pria existência (AG5).

Pensando

As falas dos professores acima revelam que aspectos em relação ao trabalho docente e às tecnologias:

• Evidenciamqueaspectosdarelaçãotraba-lho docente e tecnologias?

• Apesardeosprofessoresreconheceremaimportância dos recursos tecnológicos, por que sinalizam que ainda não os utilizam de forma integrada a sua prática pedagógica?

• Comopodemosinterpretarafaladopro-fessor 2, por exemplo, ao tratar sobre o fascínio do professor e do aluno diante das tecnologias?

• Podemosafirmarqueosprofessores sen-tem-se ou não preparados para a utiliza-ção dos recursos tecnológicos?

• Emalgummomento,opapeldoprofessorpassa a ser alterado com o uso das novas tecnologias?

• Emalgummomento,vimos,nasfalasdossujeitos acima, uma reflexão que parte do ponto de vista de sua submissão aos dita-mos do capital, uma vez que a tecnologia é fruto de um sistema capitalista?

Diante dos desafios impostos pelas tecnolo-gias para a atuação docente, devemos manter o foco na aprendizagem, pesquisando novos caminhos de integração do humano, do tec-nológico, da escola e da sociedade. Não po-demos assumir uma neutralidade frente ao

capítulo 4 49

que a sociedade pós-moderna nos apresenta. Estamos expostos a inúmeras cobranças, e até parece que o nosso lado humano está sendo minimizado. Estamos sendo coisificados pe-las demandas de um modelo econômico, cuja meta é a exploração, o trabalho alienado e alienante.

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