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EDUCAÇÃOA DISTÂNCIA

v. 8, n.1, jan./jun. 2018

ISSN 2237-2334

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Reitoria / RectorateReitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor PivaPró-reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir BotteonPró-reitor Acadêmico: Prof. Me. Luís Cláudio de AlmeidaPró-reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Dr. Claudio Roberto Fontana Bastos

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Informações Gerais / General InformationPeriodicidade: semestralNúmero de páginas: 128 páginasNúmero de artigos: 6 artigos neste volumeMancha/Formato: 11,3 x 18 cm / 15 x 21 cm

Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores

Educação a Distância Batatais v. 8 n. 1 p. 1-128 jan./jun. 2018

ISSN 2237-2334

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

© 2018 Ação Educacional Claretiana

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Bibliotecária / LibrarianAna Carolina Guimarães – CRB-8/9344

Os trabalhos publicados nesta Revista são de inteira responsabilidade dos seus autores, não refletindo necessariamente a opinião do Claretiano – Centro Universitário, do Conselho Editorial ou da Coordenadoria Geral de Pesquisa e Iniciação Científica.

370 E26

Educação a Distância : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.8,

n.1 (jan./jun. 2018) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2018. 128 p.

Semestral. ISSN: 2237-2334 1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro Universitário. CDD 370

Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

As contribuições das dinâmicas de grupo para docência on-line The contributions of group dynamics to online teaching

Análise da utilização da plataforma Moodle nos cursos de Doutoramento: estudo de caso da Universidade Católica de MoçambiqueAnalyse of the use the Moodle platform in PhD courses: a case study of Catholic University of Mozambique

Nível de atividade física entre funcionários do Ensino Superior de Moçambique: caso de funcionários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de MoçambiqueLevel of physical activity among Higher Education Employees Mozambique: case of officials of the Distance Learning Center of the Catholic University of Mozambique

A Importância dos funcionários de cargos técnico-administrativos na gestão da EaD nos polos de apoio presencialThe importance of administrative technicians in the management of EaD in the poles that face-to-face support

Educação Física – Licenciatura Presencial e EaD e suas dinâmicas curricularesPhysical Education Presential Licenciature EaD and its curricular dynamics

A importância da implementação da Tecnologia Assistiva para os estudantes com deficiência na Educação Superior EaDThe importance of the implementation of Assistive Technology for students with disabilities in Higher Education EaD

Política Editorial / Editorial Policy

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Educação a Distância, Batatais, v. 8, n. 1, p. 7-8, jan./jun. 2018

Editorial / Editor’s note

Prezado leitor,A inovação é um tema cada vez mais presente no cenário da

educação superior. Com ela, a Educação a Distância ganha o status de estado da arte. Assim, as instituições tem apostado em tecnolo-gia de ponta para aprimorar o processo de aprendizagem através de indicadores e analytics.

Os ambientes virtuais de aprendizagem estão sendo larga-mente utilizados como plataformas de apoio à tomada de decisão quanto aos direcionamentos a serem dados aos estudantes. Com isso, inúmeras “disrupturas” foram impostas à educação como um todo. O Big Data, que consiste no uso de ferramentas, processo e procedimentos que permitem manipular, gerenciar e criar grandes conjuntos de dados, tem apoiado os processos de aprendizagem, auxiliando, inclusive, no controle de evasão de estudantes. Com esse recurso, as instituições estão buscando alternativas interessan-tes de monitoramento do processo de aprendizagem através do ma-peamento de perfis e competências, ampliando os estilos de apren-dizagem com recursos mais personalizados. A aprendizagem ativa, amplamente difundida como “metodologia ativa”, é composta por metodologias diversificadas e também tem ganhado papel de desta-que nas instituições de ensino superior, principalmente na EaD. O emprego de técnicas como a Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning – PBL); Aula Invertida (Flipped Clas-sroom); Avaliação por Pares, entre outras, tem motivado grandes discussões no cenário da educação superior no país.

Tamanha evolução e maturidade na educação superior se de-vem ao uso incessante das Tecnologias da Informação e Comunica-ção como aliadas do processo de ensino-aprendizagem e à ciência, que caminha com seus princípios epistemológicos e nos permite evoluir enquanto seres humanos que buscam, incansavelmente, o conhecimento.

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Fica, portanto, o convite para o deleite de conhecimento a partir dos textos que esta edição da Revista Educação a Distância traz para todos nós.

Boa leitura!

Prof. Me. Evandro L. RibeiroCoordenador Geral de Educação a Distância

Claretiano – Rede de Educação

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As contribuições das dinâmicas de grupo para docência on-line

Alberto Francisco MALEQUETA1

Manuela Remígio Manuel PERY2 Amade Gil ANDULUCE3

Orlando Henriques MACHAMBISSA4

Resumo: O objetivo deste artigo é analisar as contribuições das dinâmicas de grupo para docência on-line. A metodologia utilizada em sua composição foi de caráter bibliográfico, adotando também o método da observação, pois a pesquisa parte de uma base concreta observada quando do curso de formação para a docência on-line. Trata-se de uma pesquisa descritiva, com delineamento transversal e de natureza qualitativa. Para a coleta de dados, utilizou-se a observação direta intensiva e extensiva. A observação possibilitou a obtenção de informações sobre a realidade por intermédio dos sentidos. A entrevista possibilitou meios diretos e satisfatórios para estudar uma ampla variedade de fenômenos, exige menos do observador do que outras técnicas, permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais típicas, depende menos da introspecção ou da reflexão, permite a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou questionários. Os resultados indicam que as dinâmicas do trabalho em grupo possibilitaram o auxílio na troca de experiências, na gestão da plataforma on-line, na gestão de tempo e colaboração nas atividades, na melhoria da interação entre os estudantes e tutores, a qual facilitou a avaliação. As dinâmicas de grupo para docência on-line no processo de formação são consideradas como instrumentos que estimulam o pensamento e a reflexão durante a formação e tornam as aulas on-line mais interativas e participativas. Portanto, percebe-se que trabalhar em equipe ganha relevância, como um momento para consulta, diálogo e colaboração.

Palavras-chave: Pedagogias Emergentes Web 2.0. Dinâmicas de Grupo. Docência On-line.

1 Alberto Francisco Malequeta. Mestre em Nutrição e Dietética pela Universidad Europea del Atlántico (Uneatlantico). Especialista em Alimentación y Actividad Fisica en la Infancia pela Universidade Pedagógica de Moçambique. Realizou Curso de Formação para Docência On-line e é licenciado em Educação Física e Desporto pela Universidade Pedagógica de Moçambique. Coordenador do Curso de Licenciatura em Ensino de Educação Física e Desporto na Universidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino a Distância. E-mail: <[email protected]>.2 Manuela Remígio Manuel Pery. Mestre em Comunicação para o Desenvolvimento pela Universidade Católica de Moçambique – Faculdade de Educação e Comunicação – Nampula. Licenciada em Ensino de Língua Portuguesa pela Universidade Pedagógica de Nampula. Coordenadora do Curso de Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa. E-mail: <[email protected]>.3 Amade Gil Anduluce. Licenciado em Ensino de Biologia pela Universidade Católica de Moçambique. Coordenador do Curso de Biologia na Universidade Católica de Moçambique. E-mail: <[email protected]>.4 Orlando Henriques Machambissa. Mestrando em Língua e Literatura Portuguesa pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanidade da Universidade Zambeze. Licenciado em Ensino de Língua Portuguesa pela Universidade Pedagógica de Moçambique (Beira). Assistente de Coordenação de Ensino da Língua Portuguesa na Universidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino a Distância. E-mail: <[email protected]>.

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The contributions of group dynamics to online teaching

Alberto Francisco MALEQUETAManuela Remígio Manuel PERY

Amade Gil ANDULUCEOrlando Henriques MACHAMBISSA

Abstract: The purpose of this article is to analyze the contributions of the Group dynamics to Online Teaching. The methodology used in its composition was of bibliographic character followed by the observation method, since the research starts from a concrete base observed during the Training Course for Teaching Online. It is a descriptive research with cross-sectional design and qualitative nature. For the data collection, intensive and extensive direct observation was used. Post-observation made it possible to obtain information about reality through the senses. The interview provides direct and satisfactory means to study a wide variety of phenomena, requires less of the observer than other techniques, allows the collection of data on a set of typical behavioral attitudes, depends less on introspection or reflection, and allows evidence of data not included in the script of interviews or questionnaires. The results indicate that the dynamics of the group work allowed the aid in the exchange of experiences, management of the online platform, time management and collaboration in the activities, improvement of the interaction between the students and tutors in which it facilitated in the evaluation. However, the dynamics of Online Teaching Group in the training process are considered as tools that stimulate thinking and reflection during training and make online classes more interactive and participative. Therefore, it is perceived that working as a team gains relevance, as a moment for consultation, dialogue and collaboration.

Keywords: Emerging Pedagogies Web 2.0. Group Dynamics. Teaching Online.

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1. INTRODUÇÃO

Nas instituições de Ensino Superior vocacionadas no ensino na modalidade a distância, vários debates sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são constantes, não limitando as reflexões acerca da aprendizagem à mera instrução ou ao mero treinamento, uma vez que o uso desses meios tecnológicos não resolve o problema específico da formação, em especial nos cursos técnicos, embora possa resolver o da informação. Novos arranjos organizacionais e relações com o tutor estão sendo vistos de novos modos, conduzindo problemas organizacionais e pedagógicos em direções novas e promissoras. A tecnologia pode provocar profun-das transformações em fato social e educacional, desde que ela seja utilizada de forma apropriada e condizente com a perspectiva teó-rica que embasa o trabalho pedagógico do tutor. A relação tutor-es-tudante, tradicionalmente vertical, com o tutor posicionado como o detentor do monopólio do saber, tem evoluído para um modelo mais horizontal, no qual o tutor se torna um parceiro, encaminhan-do e orientando o estudante diante das múltiplas possibilidades e formas de se alcançar o conhecimento e de se relacionar com ele, tornando o estudante naturalmente ativo.

Entretanto, o estudante ativo é condicionado por dinâmicas de grupo, porque as mesmas evidenciam aspectos que podem ser considerados importantes na aplicação do processo de ensino--aprendizagem e que, por isso mesmo, merecem ser postas em re-levo, pois são um instrumento no qual é possível vivenciar uma experiência partilhada, sendo “[...] uma situação simulada, desen-volvida para se criar experiências para aqueles que aprendem, serve para iniciar o seu próprio processo de investigação e aprendizado” (KOLB, 1984, p. 11). As dinâmicas de grupo oferecem ao partici-pante uma oportunidade de expressar-se socialmente, seja por meio de funções de comunicação, seja pelo escambo de interesses pesso-ais, seja mesmo no exercício de convivência. Assim, considerando--se que a sala virtual é uma arena ideal para que a convivência seja trabalhada, é pelo menos um desperdício de potencial de desenvol-vimento humano deixar de fazer uso das dinâmicas de grupo como

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instrumento ambiental de aprendizagem. Além disso, a atividade das dinâmicas de grupo possui um forte componente motivacional.

No tocante ao ensino, seja ele a distância ou presencial, as dinâmicas de grupo têm-se evidenciado como um dos métodos para edificação do processo de ensino formal, e igualmente em organi-zações ligadas às atividades a nível social. Esse mecanismo impul-sionador, chamado de dinâmica de grupo, tem o papel de promover ligações entre a experiência individual e uma reprodução do mundo das relações. Esse fato justifica que as dinâmicas de grupo consti-tuem um poderoso mecanismo de mudança. Na sua definição, as dinâmicas de grupo são instrumentos, ferramentas que possibilitam a criação e recriação do conhecimento dentro de um processo de formação e organização.

Segundo Silva (2008), o uso da dinâmica de grupo como ins-trumento de formação, em salas de aula ou não, constitui-se em uma possibilidade de exercitar a vivência em ludicidade e em de-safio e, se essa vivência for trabalhada com calço em um plano de ensino estruturado adequadamente, permitirá que os alunos sejam induzidos a reflexões que podem produzir cognição do modus ope-randi de um dado paradigma, seja esse paradigma qual for, permi-tindo, por isso mesmo, que o docente possa fazer uso dessa reflexão crítica produzida pelo exercício da dinâmica para extrapolá-la para diferentes terrenos de sua prática pedagógica, produzindo conheci-mento de natureza formativa autóctone. Ainda pode-se evidenciar a correlação operante entre os seus membros participantes, a presen-ça de papéis e de normas e igualmente a existência de um objetivo em comum.

Este artigo tem como objetivo analisar as contribuições das dinâmicas de grupo para docência on-line. Abordar a aplicação das dinâmicas de grupo como instrumentos eficazes no desenvolvi-mento do processo de ensino-aprendizagem em suas múltiplas apli-cações leva-nos à questão meditativa que se expõe no corpo deste artigo: por qual motivo a aplicação desse poderoso instrumento de indução à aprendizagem ainda encontra um nível tão baixo de apli-cação por parte dos docentes nas salas de aulas virtuais, mesmo em face de suas características indutoras de aprendizagem.

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2. METODOLOGIA

Esta pesquisa é de caráter bibliográfico, adotando também o método da observação, pois a pesquisa parte de uma base concreta observada quando do curso de formação para a docência on-line. Foi realizada por meio de livros, sites e revistas especializadas que permitem a leitura dos conhecimentos teóricos. A partir das pes-quisas bibliográficas, foi possível elaborar um quadro teórico que embasou a construção de material de apoio para a aplicação de di-nâmicas de grupo em sala virtual, bem como um instrumento de avaliação das mesmas. Trata-se de uma pesquisa descritiva, com delineamento transversal e de natureza qualitativa. Para a coleta de dados, utilizou-se a observação direta intensiva e extensiva. A ob-servação possibilitou a obtenção de informações sobre a realidade por intermédio dos sentidos. Consistiu no exame sistemático dos fatos ou fenômenos que se deseja estudar. Essa técnica compreen-de: observação assistemática, observação sistemática, observação não participante, observação participante, observação individual ou em equipe. A escolha dessa técnica deveu-se ao fato de, segundo Selltiz, Writsman, Cook (FERREIRA, 1993), a observação pos-sibilitar meios diretos e satisfatórios para estudar uma ampla va-riedade de fenômenos, exigir menos do observador do que outras técnicas, permitir a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais típicas, depender menos da introspecção ou da reflexão, permitir a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou questionários. O objeto de estudo desta pesquisa é o Curso de Formação para a Docência On-line (CFO), ofereci-do pela Universidade Aberta, cujo objetivo, de uma forma geral, é conhecer os novos desafios do ensino on-line relacionados aos diferentes espaços, ambientes personalizados de aprendizagem e modalidades de aprendizagem; desenvolver competências básicas para a concepção, organização, avaliação de cursos on-line funda-mentados em termos pedagógicos. Os módulos foram oferecidos totalmente a distância, via internet, com uma duração de 19 sema-nas de formação, nas quais as primeiras duas semanas foram de ambientação, correspondendo a 10 ECTS (veja a Tabela 1). Em to-dos os módulos, o curso utiliza os portais educacionais para postar

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as aulas, conteúdos extras de aprofundamento de conhecimentos, material de apoio, assim como para realizar o acompanhamento e o direcionamento da participação dos formandos durante as ativida-des propostas ao longo do curso. Esse acompanhamento possibilita a percepção do desempenho dos formandos, conhecendo melhor suas habilidades e favorecendo o aperfeiçoamento do conteúdo programático ao longo do curso. As atividades de ensino-aprendi-zagem do curso funcionam de forma assíncrona, com recurso a uma plataforma de e-learning e a outros ambientes e artefatos digitais típicos da web 2.0/web 3.0. O curso se assenta no modelo pedagó-gico virtual, especificamente concebido para o ensino.

Tabela 1. Descrição dos módulos do curso de CFO.

N. MÓDULO SEMANA HORAS CRÉDITO0 Ambientação 2 26 01 Literacia digital 4 52 22 Inovação e Pedagogia em rede 4 52 23 Cenários pedagógicos on-line 6 91 3.54 Projeto 3 65 2.5

0 Módulo transversal – ferramentas on-line

19 286 10Total (17 semanas + 2 de ambientação

online – 10 ECTS)

Fonte: elaborado pelos autores (2017).

3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Refletir sobre as contribuições das dinâmicas de grupo na do-cência on-line não deve ser uma atitude irrefletida ou assunto a ser descartado por qualquer motivo, despertando um menor interesse dos docentes. A dinâmica de grupo é um instrumento que desperta o pensar e a reflexão do discente. Ela deve ser discutida com a rigi-dez como se trataria quaisquer atividades pedagógicas, mantendo-a sempre associada ao processo de ensino-aprendizagem, contribuin-do para o alcance de metas e dos objetivos programados no plano de ensino.

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Nesse sentido, a pesquisa objetiva analisar as contribuições das dinâmicas de grupo para docência on-line. A proposta funda-mental deste trabalho é oferecer a reflexão como instrumento edu-cacional de alta eficácia em salas virtuais.

Precedentemente de qualquer avanço, vale aqui trazer respos-tas de entrevistas em que alunos mesmos salientaram que, durante o curso de Formação para Docência On-line, tiveram atividades em grupos, como ilustram as citações a seguir:

P1: “Sim, Trabalho usando o Mi domo.”

P2: “Sim, Equipe Detetive, E-Portefólio. “

P3: “Sim, Equipe Detective, E-Portefólio. “

P4: “Equipe detective, E-Portefólio. “

P5: “Sim, Grupo de detective. “

P6: “Sim. Grupo de fóruns de discussão e E-Portefólio” (ACERVO DOS AUTORES, 2017, [n.p.]).

Tabela 2. Descrição das atividades realizadas em grupo no CFO.

MÓDULO SEMANA ATIVIDADES LEITURA DO TEXTO-BASE

INTERAÇÃO (RECURSO)

Literacia digital 4

Noções de litera-cia em contexto de aprendizagem oblíqua.

Comunicação face a face ver-sus comunicação mediada pela tecnologia (com-putador).

Características e especificidades de comunicação face a face e mediada por computador.

Manual sobre noções de literacia, comuni-cação face a face e mediada por compu-tador.

Sinopse da teoria Quadro-síntese.

Teoria da comuni-cação mediada por computador (CMC).

Fórum

PowerPoint

Preze

Midomo

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Inovação e pedagogia em rede

4

Uso de ferra-mentas da Web 2.0 em diferen-tes espaços de formação, quer sejam formais, informais ou não formais.

Atividade Zero (questionário), ou seja, uma ati-vidade cujo obje-tivo era conhecer as características individuais sobre a área da Peda-gogia emergente, de modo a cria-rem-se grupos de trabalho no módulo.

Estudo de rela-tórios interna-cionais dispo-nibilizados na plataforma.

Papel de Dete-tive – trabalho executado em grupos de dois alunos e a sua apresentação em PowerPoint.

Relatórios Interna-cionais disponibili-zados na plataforma.

Facebook

Preze

VideoScribe

Fórum

PowerPoint

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C e n á r i o s Pedagógi -cos On-line

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Princípios para a concepção de cursos on-line.

Design de um Curso e-learning

E-atividades na Formação e--learning.

Avaliação em Educação Di-gital.

Elementos pre-sentes numa atividade em contexto on-line (e-atividade) e em contexto presencial.

Componentes e prin-cípios fundamentais para a concepção de um curso on-line

Grelha de estudo para a compreensão de uma e-atividade

Leitura do mó-dulo e outros livros.


Como ilustram os resultados da entrevista, podemos constatar que as contribuições das dinâmicas de grupo para docência on-line têm se construído como um dos relevantes métodos no processo de ensino-aprendizagem, e ainda pode, de igual modo, ser usada em projetos de cunho social.

Constataram-se, ainda, características de estreita relação com o ambiente das salas de aulas. Nesse sentido, Silva (2008, p. 82-99) aponta as seguintes características:

Sua aplicação como método de eleição em situações de aprendizagem aplicáveis aos grupos de jovens e adultos; a busca de uma reprodução no âmbito da execução da ac-tividade, de uma situação intensivamente experimentada pelos componentes dos grupos; a presença do componente lúdico como intimamente conectado à actividade da dinâ-mica de grupo, sem que se exclua também da equação de construção da actividade um forte viés de desafio. Esses elementos, por sinal, constituem-se em vigorosos factores de participação dos elementos nas actividades propostas e,

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eventualmente, da mudança que se projetou haver a partir da aplicação da actividade.

Trabalhar em grupos a distância representou viver uma situa-ção nova, conforme os relatos:

P1: “Auxilio sim nos seguintes espetos: Interação entre elementos do grupo; espirito de trabalho coletivo ou em equipa e valorização da opinião dos outros colegas, saber ceder a sua opinião mas também saber fazer valor a sua opinião no meio de vários ideias diferentes ou opostas a sua ideia, saber argumentar”.

P2: “Concordo que Sim, através da interação mutua entre os participantes”.

P3: “Sim auxiliou ...”.

P4: “Sim. Através da interação entre os participantes, au-toavaliação e coavaliação e aprendizagem colaborativas”.

P5: ““Sim. Na troca de experiências”.

P6: “Sim. Ajudou na dinâmica de gestão da plataforma on-line, gestão de tempo e colaboração”.

P7: “Sim. Na perceção e aplicação”.

P8: “Sim”.

P9: “Melhoramento do uso da plataforma”.

P10: “Mais ou menos, corria- se muito com os prazos de realização de atividades”.

P11: “Sim, Melhoria da interação” (ACERVO DOS AU-TORES, 2017, [n.p.]).

Em função das declarações feitas, percebe-se que trabalhar em equipe ganha relevância, como um momento para consulta, di-álogo e colaboração. A atividade da dinâmica de grupo possui um forte componente motivacional, principalmente quando se conside-ra que o participante vivencia o que faz. Nesse particular, a dinâmi-ca de grupo produz nos participantes “[...] uma resposta a estímulos específicos ou gerais, nascidos do próprio organismo e do meio am-biente em que o indivíduo vive” (DEWEY apud TEIXEIRA, 1950, p. 15-22), sendo, portanto, capaz de promover a “[...] libertação de forças e tendências e impulsos existentes no indivíduo, e por esse

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mesmo indivíduo trabalhados em nível de cognição e exercício, e, portanto, dirigidos” (DEWEY apud TEIXEIRA, 1950, p. 15-22).

Segundo Kenski (2003, p. 112):[...] as actividades virtuais em grupo põem em prática os princípios da inteligência coletiva, apontados por Pierre Lévy, que correspondem à reunião em sinergia dos sabe-res, das imaginações, das energias espirituais [...] de um grupo humano.

Importa citar, nesta pesquisa, que as dinâmicas de grupo ad-quirem importância, pois auxiliaram como um momento de consul-ta, partilha, diálogo e colaboração para tutores e discentes, sendo, também, um mecanismo de busca de soluções e possíveis alterna-tivas, visto que, por seu intermédio, os intervenientes dialogam e trocam experiências, de modo a criar um novo ambiente de ensino, em que todos os integrantes do grupo aprendem mutuamente.

Tabela 3. Avaliação das atividades realizadas em grupo no Curso de Formação para a Docência On-line.

RUIM% SUFICIENTE% BOM% MUITO BOM%

O que achou das atividades realizadas em grupo? 0,00 0,00 90,91 9,09

O que achou da organização dos formandos na sala virtual em atividades em grupo?

0,00 9,09 72,73 18,18

Qual foi a contribuição das atividades em grupo na aprendizagem?

0,00 9,09 45,45 36,36

Se o procedimento fosse utilizado novamente, qual seria a perspectiva?

0,00 0,00 72,73 18,18

Qual foi a sua reação diante da atividade em grupo? 0,00 27,27 45,45 27,27

Quanto ao trabalho em grupo, todos auxiliaram na realização da atividade proposta?

0,00 36,36 54,55 9,09

Como foi a agilidade para executar a atividade? 0,00 45,45 45,45 0,00

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No requisito autonomia, como foi a reação do grupo? 0,00 36,36 54,55 0,00

Como foi o ambiente das atividades/interação na sala virtual?

0,00 18,18 54,55 27,27

Como foi a valorização do procedimento a respeito da aprendizagem?

0,00 18,18 54,55 27,27


Como consta nos resultados da Tabela 3, no curso de For-mação para a Docência On-line, os relatos dos entrevistados clas-sificaram em 72,73% as atividades realizadas em grupo, possibili-tando que todos os intervenientes se auxiliassem mutuamente na realização da atividade proposta. Esse fato possibilitou a criação de autonomia e a valorização do procedimento a respeito da aprendi-zagem.

Com os resultados, foi notória a responsabilidade dos inter-venientes nas atividades desenvolvidas em grupo no progresso de todo o grupo. Essa nova condição cognitiva, intitulada por Ker-ckhove (1999) como inteligências em conexão, apresenta as ati-vidades individuais como contribuições para a superação de desa-fios e de problemas comuns ao grupo. Entretanto, esse processo colaborativo não dilui os participantes em um “coletivo de iguais” (KENSKI, 2003), nem objetiva alcançar o nível máximo de apren-dizagem igual para todos.

Segundo Harasim et al. (2005), a aprendizagem em rede per-mite aos alunos assumir grande parte da responsabilidade pelo seu aprendizado. No entanto, as atividades on-line exigem atenção re-gular (com frequência diária) do professor. Para além do ensino, a educação on-line envolve pessoas. Ainda, para os mesmos autores, a construção de uma comunidade de aprendizagem requer a par-ticipação de todos os seus membros, não com hierarquia, mas em harmonia, em colaboração.

Num estudo desenvolvido por Souza, Tanji e Machado (2011), voltado a proporcionar um recurso alternativo para promo-ver a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, relacionado à

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aplicação da dinâmica de grupo no contexto escolar no ensino fun-damental, os resultados parciais obtidos por meio da elaboração do quadro teórico e da análise permitem considerar a dinâmica de gru-po como uma proposta viável para a construção do conhecimento em sala de aula no Ensino Fundamental. Os autores concluíram que dinâmicas de grupo que foram adaptadas para o Ensino Fundamen-tal, bem como o roteiro de aplicação e avaliação das dinâmicas de grupo possibilitaram a criação de aulas interativas e lúdicas. Visto que a ludicidade permite que a criança aja espontaneamente, dando impulso ao sujeito conhecedor, aprendendo por meio da brincadeira em que o prazer motiva o conhecer.

Outro estudo, desenvolvido por Barbosa e Clementino (2009), apresenta a utilização de trabalhos em grupo como uma das estratégias pedagógicas escolhidas para os cursos. O resultado de tal escolha é que diferentes atividades em grupo foram propostas e excelentes trabalhos foram apresentados, comprovando que a rea-lização desse tipo de atividade é um elemento crucial de interação e integração da turma, além de uma forma eficaz de proporcionar aprendizado.

Alguns autores (PENTEADO, 2002; SCHALLER; SCHÄFER, 1982; HOLMBERG, 1988; GUTIÉRREZ; PRIETO, 1994) citados por Clementino (2009, p. 105-126) descrevem que a escolha das estratégias pedagógicas deve incluir aquelas que pro-movam interação entre o grupo de alunos.

Oportunidades devem ser criadas para que vivências sejam partilhadas entre alunos, e entre estes e o professor. Outrossim, se-gundo o pensar de Freire (1977, p. 66), “não há, realmente, pen-samento isolado, na medida em que não há homem isolado”. Para esta pesquisa foi notório, desde o início do curso, a procura por estimular nos participantes o trabalho em grupo de forma colabo-rativa. Para que a interação acontecesse, foi proposto o uso das fer-ramentas de interação disponíveis na sala virtual como: Midomo, Facebook, Preze, VideoScribe, Fórum.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As dinâmicas de grupo para docência on-line no processo de formação são consideradas como instrumentos que estimulam o pensamento e a reflexão. As mesmas devem ser desenvolvidas com a seriedade com que se trataria qualquer atividade pedagógica, mantendo-a associada aos planos de ensino e objetivos. Outrossim, as mesmas auxiliam na produção de conhecimento, autonomia e possibilitam a integração, a troca de experiências entre os forman-dos, a análise de situações de ensino e de aprendizagem vivencia-das, bem como o planejamento de ações e a preparação inicial para a docência on-line.

O curso referenciado nesta pesquisa privilegiou, em quase todas as atividades realizadas, o trabalho em grupo, com objeti-vos de desenvolver nos formandos novos desafios do ensino on--line relacionados aos diferentes espaços, ambientes personaliza-dos de aprendizagem e modalidades de aprendizagem; desenvolver competências básicas para a concepção, organização, avaliação de cursos on-line fundamentados em termos pedagógicos. De forma específica, o curso de Formação para a Docência On-line pretende identificar e compreender as contribuições das emergentes abor-dagens pedagógicas baseadas na web 2.0, analisando algumas das teorias de aprendizagem que servem de suporte a essas aborda-gens; analisar processos de comunicação e interação em contextos de ensino on-line; conhecer diferentes modelos pedagógicos para contextos de ensino on-line; desenhar e desenvolver e-atividades em ambientes de ensino on-line; conhecer e utilizar plataformas digitais de aprendizagem e ferramentas tecnológico-digitais da web 2.0, numa ótica comunicativa e educacional; conceber, desenhar e desenvolver um projeto de curso on-line.

Sugestões

Levando em conta o que foi exposto, e para tornar exequíveis as dinâmicas de grupo na docência on-line, propõem-se:

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• Que se massifique a operacionalização das ferramentas di-gitais baseadas na aprendizagem colaborativa, visto que o desconhecimento destas por parte dos cursistas impossibi-lita o seu uso.

• Que durante as aulas seja dada primazia às atividades co-laborativas, pois uma das características dos aprendentes digitais é o individualismo e a não partilha de informações e isso pode pôr em risco os valores que se obtém com as dinâmicas colaborativas.

• Que se potencialize o uso das redes sociais como meio de promoção de dinâmicas interativas de aprendizagem. A maior parte dos intervenientes usam no cotidiano o What-sapp e o Facebook apenas como diversão; sendo essas fer-ramentas muito comuns, podem ser aproveitadas na esfera acadêmica para a promoção das dinâmicas de grupo.

REFERÊNCIAS

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CLEMENTINO, A. Trabalhos em grupo em um curso online colaborativo. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ., UFG, v. 34, n. 1, p. 105-126, jan./jun. 2009. Disponível em <http://www.amtsol.com.br/artigos/revista_UFG2009.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2017.

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FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Tradução de Rosiska Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

HARASIM, L. et al. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. São Paulo: Ed. Senac, 2005.

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KENSKI, V. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003.

KERCKHOVE, D. Inteligencias en conexión: hacia una sociedad de la web. Trad. TsEdi, Teleservicios Editoriales. Barcelona: Editorial Gedisa, 1999.

KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Journal of Organizational Behavior, v. 8, n. 4, p. 359-360, 1984. Disponível em: <https://doi.org/10.1002/job.4030080408>. Acesso em: 22 jun. 2017.

SILVA, J. A. P. O uso de dinâmicas de grupo em sala de aula. Um instrumento de aprendizagem experiencial esquecido ou ainda incompreendido. Saber Científico, Porto Velho, v. 1, n. 2, p. 82-99, jul./dez. 2008. Disponível em: <http://www.revista.saolucas.edu.br>. Acesso em: Acesso em: 25 jun. 2017.

SOUZA, J.; TANJI, J.; MACHADO, B. A influência da dinâmica de grupo no ambiente escolar do ensino fundamental. In: ENCONTRO INTERNACIONAL DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA CESUMAR, 7., 2011, Maringá. Anais eletrônicos... Maringá: Editora Cesumar, 2011, n.p. Disponível em: <http://www.cesumar.br/prppge/pesquisa/epcc2011/anais/jhanislei_souza.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2017.

TEIXEIRA, A. Educação progressiva. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1950.

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Análise da utilização da plataforma Moodle nos cursos de Doutoramento: estudo de caso da Universidade Católica de Moçambique

Simone MURA1

Domingos RHONGO2

Resumo: Em todo o mundo, tem se verificado uma crescente evolução do processo de ensino e aprendizagem, e, de uma forma paralela, a mediação pedagógica tem sido associada às TICs para explorar as inúmeras possibilidades que essa área oferece para a modernização do ensino, por meio da variedade de softwares disponíveis e vocacionados para todas as modalidades de ensino. A UCM, já há algum tempo, tem trilhado o mesmo caminho por meio da utilização da plataforma Moodle, olhando, em particular, seus objetivos de concepção e sua pertinência no contexto de ensino, aliados ao poder que oferece em termos de disponibilidade, utilização e usabilidade. Assim, achamos importante trazer neste artigo: i) uma análise sobre o nível de democratização do aprendizado que a plataforma oferece à educação e ao ensino; ii) avaliação da utilização da plataforma nos cursos de Doutoramento ministrados na UCM com auxílio da plataforma Moodle. O estudo será de levantamento, com o recurso de um questionário enviado aos estudantes de cinco cursos de Doutoramento da UCM por meio da ferramenta Google Form, e, em termo, de abordagem será inteiramente quantitativo.

Palavras-chave: TICs. Moodle. Democratização. Doutoramento.

1 Simone Mura. Diretor Adjunto Pedagógico dos cursos na modalidade on-line do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Moçambique (UCM). E-mail: <[email protected]>.2 Domingos Rhongo. Administrador da Faculdade e Docente da Universidade Católica de Moçambique (FGTI-UCM) no Departamento de Informática, Administração Pública e Contabilidade e Auditoria, com ênfase nas áreas de Didática, Programação, Banco de Dados, Gestão da Tecnologia e E-government. E-mail: <[email protected]>.

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Analyse of the use the Moodle platform in PhD courses: a case study of Catholic University of Mozambique

Simone MURADomingos RHONGO

Abstract: Throughout all around the world there has been an increasing evolution of the teaching and learning process; And in parallel to pedagogical mediation, ICTs have been associated with exploring the many possibilities that this area offers for the modernization of education through the variety of software available and aimed at all types of teaching. The UCM has for some time been following the same path through the use of the Moodle platform, looking in particular at its design goals, pertinence in the context of teaching combined with the power it offers in terms of availability, use and usability; Thus, we find it important to bring in this article: i) an analysis of the level of democratization of learning that the platform offers Education and Teaching; ii) evaluation of the use of the platform in the PhD courses taught at the UCM with the help of the Moodle platform; The study will be survey, with the use of a questionnaires sent to students of five doctoral courses of UCM through the tool Google Form, and in terms of approach will be entirely Quantitative.

Keywords: ICT. Moodle. Democratization. Doctoral.

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1. INTRODUÇÃO

As tecnologias são utilizadas como auxílio no ensino há mui-tos anos, mas, com a invenção e disseminação dos computadores pessoais e o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, esses aspectos se tornaram parte integrante da vida das pessoas. Com isso, a educação tem se mostrado cada vez mais robusta e evoluída, desde a utilização da internet no ambiente de ensino e aprendizagem na década de 1990, pois, com as suas poten-cialidades, podemos transpor as barreiras de distância e tempo para além da economia de custos (PRADO; FREITAS, 2010). Estrategi-camente, essa modalidade tem sido introduzida no Ensino Superior por uma razão óbvia e relevante: porque os estudantes nesse nível apresentam um grau acentuado de literacia digital.

No âmbito do processo de informatização da Educação e dos stakeholders, que incluem escolas, alunos, professores e progra-mas curriculares, a plataforma Moodle tem sido muito utilizada nas universidades moçambicanas e no Mundo inteiro. É o caso da Universidade Católica de Moçambique, que a tem implementado nos seus cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramentos desde 2010 (SABBATINI, 2007; UCM, 2016).

Hoje em dia, é inevitável não falar da sociedade de informa-ção, porque estamos numa sociedade claramente apoiada nas tec-nologias e utilizadora intensiva delas no seu dia a dia. Pode-se dizer que é uma forma de organização social moderna, na qual muitos processos, serviços e acessos à informação e a conteúdos são apoia-dos nas redes de comunicação (BARBOSA; BARBOSA, 2004). Assim, a Universidade Católica de Moçambique tem evidenciado esforços para disponibilizar a tecnologia à comunidade acadêmi-ca em vários domínios e, no caso concreto, com a plataforma de ensino Moodle. Por outro lado, os resultados da utilização dessa plataforma não têm sido visíveis no seu histórico, daí a razão óbvia para suscitar um estudo dessa natureza, com a finalidade de avaliar a experiência de utilização da plataforma Moodle na UCM, em par-ticular, nos cursos de Doutoramento.

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Assim, este artigo apresenta como objetivo principal fazer uma análise sobre o nível de democratização do aprendizado que a plataforma Moodle oferece à educação e ao ensino nos cursos de Doutoramento da UCM.

E, em específico, queremos: primeiro, mostrar a importância e as capacidades da plataforma Moodle; segundo, apontar a avalia-ção sobre a utilização da plataforma nos cursos de Doutoramento ministrados na UCM; e terceiro, apresentar algumas ideias de como massificar a utilização dessa plataforma de ensino nas universida-des.

2. ENSINO A DISTÂNCIA E E-LEARNING

Materiais de Revisão

A Educação a Distância (E-learning)No século XX, várias tecnologias foram sendo incorporadas

a esta modalidade de ensino – o Ensino a Distância –, promovendo uma autêntica revolução, especialmente pela diversidade de ma-terial que podemos encontrar por meio das TICs e da web. O En-sino a Distância pode ser visto como todo tipo de transmissão ou construção de conhecimento que não é feito presencialmente, com a partilha do mesmo espaço e tempo por parte dos educadores e educandos (HAMAWAKI; PELEGRINI, 2009).

No Ensino a Distância, torna-se vital a mediação do processo de ensino-aprendizagem por tecnologias de informação e comuni-cação. Nesse modelo de ensino, alunos e professores estão sepa-rados no espaço e tempo. No Ensino a Distância, o processo de ensino-aprendizagem acontece fundamentalmente com os atores separados, por vezes, com algumas secções presenciais, mas, pro-priamente, a maior parte dos conteúdos é transmitida por intermé-dio das tecnologias (HAMAWAKI; PELEGRINI, 2009).

A evolução do Ensino a Distância pode ser subdividida em três gerações, nomeadamente:

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• A 1ª geração – efetuada através de correspondência e estu-do independente.

• A 2ª geração – universidades abertas e teleconferência.• A 3ª geração – multimídia. Um modelo famoso a distância é certamente o e-learning

(electronic learning), em que o processo de ensino e aprendizagem é centrado no estudante, o qual pode construir o seu autoconheci-mento por meio de uma interação com os conteúdos disponíveis de uma maneira flexível, quando e onde quiser. É importante frisar que o papel do professor não é posto de lado, mas, sim, modificado, deixando o professor a função de ser o principal ator ou o mais ativo e passando a desempenhar a função de parceiro de aprendizagem ou mais passivo (BARBOSA, 2007). Para Gomes et al. (1996), o conceito de e-learning abarca situações de apoio tutorial ao ensino presencial, em que os professores poderão através das tecnologias disponibilizar materiais e incentivar interações on-line com vista a promover o estudo colaborativo (GOMES, 2005).

O processo do Ensino a Distância é mediado por meio de um conjunto de ferramentas, nomeadamente mensagens eletrôni-cas, plataformas de ensino como Moodle, que disponibiliza chat e fóruns de discussão, e outras plataformas, como Skype e WebEx (HAMAWAKI; PELEGRINI, 2009; MEHLECKE; TARAUCO, 2003).

A Plataforma MoodleA plataforma Moodle é uma plataforma de aprendizagem a

distância baseada em software livre, cujo acrônimo é de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que em por-tuguês significa “Ambiente modular de aprendizagem dinâmica orientada a objetos”. É uma plataforma que está em contínuo de-senvolvimento, pois é suportada por uma grande comunidade de programadores que estão espalhados em todo o mundo sob a filo-sofia GNU de software livre (LISBÔA et al., 2009; SABBATINI, 2007).

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Segundo Prado e Freitas (2010), o Moodle é um sistema consagrado, com uma das maiores bases de usuários do mundo, é extremamente robusto, suportando dezenas de milhares de alunos em uma única instalação. Tecnicamente, o Moodle é uma aplicação baseada na web, e consta de dois componentes: um servidor cen-tral, com bancos de dados etc., e clientes de acesso a um ambiente virtual. A filosofia educacional sobre a qual se baseia o Moodle é a do construcionismo, que afirma que o conhecimento é construído na mente do estudante em vez de ser transmitido sem mudanças a partir de livros, aulas expositivas ou outros recursos tradicionais de aprendizagem. Por outras palavras, os cursos desenvolvidos no Moodle são criados em um ambiente centrado no estudante e não no professor.

Implementação do MoodleA implementação de uma plataforma Moodle é realizada de

acordo com algumas características, considerando certos aspectos. Podemos olhar a estrutura da universidade, tipificada por uma or-ganização hierárquica de áreas, cursos, disciplinas e módulos de aprendizado; assim, pode-se repetir da mesma forma no Moodle, considerando a página inicial, que contém diversos elementos, des-critos a seguir. A página inicial é a que idealmente é a cessada em primeiro lugar pelo estudante e pelos professores (SABBATINI, 2007).

FuncionalidadesA página inicial de uma disciplina em Moodle é totalmente

personalizável, em termos de aparência visual, organização e dis-posição dos blocos de informação, que são chamados de “boxes”. Isso confere grande flexibilidade aos formadores para organizar o material na página e torná-los mais atrativos e funcionais.

Pode-se acessar arquivos em qualquer formato (PDF, DOC, PPT, Flash, áudio, vídeo etc.) ou links externos (URLs), ter acesso a diretórios (pastas de arquivos no servidor), rótulos, lições inte-rativas, livros eletrônicos, wikis (textos colaborativos), glossários, perguntas frequentes, ferramentas de interação tais como chat (ba-te-papo), fórum de discussão, diários. Hoje em dia, o Moodle é uti-

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lizado não somente em universidades, mas também em escolas de Ensino Fundamental e Médio e até em empresas (PRADO; FREI-TAS, 2010; SABBATINI, 2007).

WebExWebEx é um sistema de colaboração direta que inicialmen-

te foi inventado para conferências entre agentes de organizações e que atualmente está sendo utilizado no ensino, com a finalidade de promover interações on-line entre professores e alunos. Em termos de benefícios, são inúmeros, como a disponibilidade de troca de informação de telas e imagens em tempo real a qualquer momento e a qualquer lugar (GOREVA; YUDELSON; MARSHALL, 2007; GRAU-MORACHO, 2007; WIKIPEDIA, 2015).

TeleducO Teleduc é um ambiente de ensino a distância para a realiza-

ção de cursos pela internet. Seu desenvolvimento foi uma parceria do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) e do Insti-tuto de Computação (IC) e da Universidade Estadual de Campi-nas (Unicamp). Foi primeiramente concebido como instrumento de formação de professores para informática educativa e desenvolvido de forma participativa, ou seja, todas as suas ferramentas foram pensadas por necessidades de seus usuários. Talvez em decorrência disso, o Teleduc, além de ser bastante funcional, é um dos mais in-tuitivos AVAs. Ele apresenta características que o diferenciam dos demais ambientes para educação a distância disponíveis no mer-cado, como a facilidade de uso por pessoas não especialistas em computação, a flexibilidade quanto a como usá-lo e um conjunto enxuto de funcionalidades. Isso possibilita que o aprendizado de conceitos em qualquer domínio do conhecimento seja feito a partir da resolução de problemas, com o subsídio de diferentes materiais didáticos como textos, softwares e referências na internet (PRA-DO; FREITAS, 2010).

Google FormO Google Form é uma ferramenta do Google Doc., que per-

mite criar formulários automatizado; Este serviço da empresa Goo-

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gle ajuda na analise de questionários em Pesquisas online através de envio do formulário por e-mail. O exercício de criar, enviar e responder pode ser feito através de computadores pessoais e até dispositivos móveis e os resultados podem ser armazenados em planilhas ou gráficos (MANSUR et al., 2010; YAGUI et al., 2013).

3. METODOLOGIA

A metodologia selecionada para a realização do estudo foi exploratória quantitativa. Essa vertente de estudo e sua implemen-tação são partilhadas por Piovesan e Temporini (1995), ao afirmar que, nos estudos de caráter exploratório, faz-se uma projeção preli-minar para desenvolver ou aperfeiçoar as hipóteses ou para testar e definir os métodos de recolha de dados. Esse tipo de método procu-ra a magnitude e as causas dos fenômenos sociais (ARANGO et al., 2008; PIOVESAN; TEMPORINI, 1995; RICHARDSON, 2010).

Para a recolha de dados, foi elaborado um questionário com perguntas fechadas, orientado para a compreensão da utilização da plataforma Moodle nos cursos de Doutoramento em Economia e Ciências de Comunicação e Educação Inovativa da UCM, em espe-cial quanto à percepção da sua utilidade no dia a dia relativamente ao processo de ensino e aprendizagem.

População e amostraPara a realização do estudo, efetuou-se a identificação da po-

pulação, ou universo, de acordo com a definição clássica (ARAN-GO et al., 2008), que considera todo o universo como sendo a tota-lidade das observações.

A amostra pode ser definida como uma parte de um todo, ou seja, uma parte da população (ARANGO et al., 2008; JOHNSON; CHRISTENSEN, 2008). Como resultado da incapacidade de in-querir toda a população, um número representativo foi escolhido por meio da fórmula da Equação 1. Esta fórmula simplificada apre-senta um nível de confiança de 95%, em que n representa o tama-nho da amostra, N representa a dimensão da população e o erro de amostragem considerado aceitável foi de 0,6 (ISRAEL, 2013).

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Equação 1. Fórmula Taro Yamane.

Para o nosso caso, do universo de 117 estudantes inscritos aos três Doutoramentos, responderam ao questionário 20, estes re-presentando 17% da população, correspondendo, assim, à amostra produtora de dados. Ainda que a dimensão da amostra não constitua o único aspecto nem porventura o mais importante para considerar uma amostra representativa, a verdade é que uma amostra de 17% (como aconteceu no caso presente) pode colocar algumas reservas. Todos os estudantes receberam por e-mail o endereço ao questioná-rio e tiveram dois meses para responder. Durante esse período, re-ceberam outros e-mails para incentivá-los a responder, mas, mesmo assim, o número de respostas não cresceu.

Esse grupo era constituído por professores de algumas uni-versidades moçambicanas e funcionários dos setores público e pri-vado que vêm de quase todo o país. É importante notar que têm ocorrido ações de promoção da mulher, por meio de concessão de bolsas de estudo. Outro fator importante consiste na presença de pequenos e médios empresários nos distritos, perfilando-se, de pre-ferência, em cursos a distância, porquanto melhor se adéquam à sua atividade socioeconômica.

Técnicas de recolha e análise de dadosQuanto aos procedimentos técnicos de recolha e análise de

dados, foi utilizado o Google Form para enviar o questionário aos estudantes; a escolha dessa modalidade foi devido ao facto de que todos eles possuem e-mail próprio, na sua maioria, possuem um computador pessoal ligado à internet.

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4. ESTUDO DE CASO DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Apresentação de Dados

Caracterização dos participantes

Tabela 1. Participantes.

Doutoramento InscritosRespostas ao questionário

Percentagem dos que responderam

Percentagem das resposta esperadas

Ciências da

Comunicação43 3 7% 15%

Ciências da

Educação31 10 32% 50%

Economia 43 7 16% 35%Total 117 20 17% 100%

Fonte: elaborado pelos autores.

No que refere à tipologia dos participantes, eles estão distri-buídos por idades (Figura 1), e 75% deles são docentes do Ensino Superior (Figura 2).

Figura 1. Intervalo da idade dos participantes.


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Figura 2. Atividade profissional dos participantes.


Os estudantes dos cursos de Doutoramento foram questiona-dos para classificar alguns itens que deveriam caracterizar o Ensino Superior (Análise dos resultados Tabela 2).

As preferências dos participantes foram sobre qualidade do programa (intensificar conhecimento e alta relevância dos conteú-dos) e método de ensino (diversificação e centralização no aluno) entre 45% e 50% no percentual de respostas.

Análise dos resultados

Tabela 2. Classificação de importância dos itens que na opinião dos participantes são muito importantes no Ensino Superior.

Item Respostas PercentagemIntensificar o conhecimento e as habilidades especí-ficas dos alunos.

10 50%

Métodos diversificados de ensino e aprendizagem. 10 50%Programas de estudo com alta relevância prática. 9 45%Métodos de ensino centrados no aluno. 9 45%Programas de estudo com requisitos científicos ele-vados.

7 35%

Ampliação do conhecimento geral dos estudantes. 3 15%

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Acessível para todos. 2 10%Empregar profissionais com experiência prática como professores.

2 10%

Foco internacional de programas de estudo. 2 10%Empregar tanto cientistas aclamados como profes-sores.

0 0%


Quanto ao conhecimento da plataforma Moodle, 80% já ti-nham um conhecimento prévio de ambientação na plataforma Moodle antes do início das disciplinas do Doutoramento (Figura 3), mas só 40% adquiriram, no módulo de introdução, outros co-nhecimentos durante as primeiras disciplinas (Figura 4).

Figura 3. Percentagem de conhecimento da plataforma Moodle an-tes do início do curso.


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Figura 4. Como foi adquirido o conhecimento da plataforma Moo-dle.


A metodologia de ensino utilizada no Doutoramento é semi-presencial: uma semana de aulas e, a seguir, trabalho independente do estudante relacionado aos conteúdos lecionados.

Nessa óptica a plataforma Moodle cumpre um importante pa-pel, sobretudo como comunicação e partilha de informações.

Na Tabela 3, mostram-se as funcionalidades da plataforma Moodle utilizadas durante as disciplinas: a comunicação por meio dos fóruns e a anexação de trabalhos têm uma relevância para 95%; também relevante é a distribuição de material, com uma percenta-gem de 75%.

Tabela 3. Funcionalidades da plataforma Moodle que foram utili-zadas no curso.

Funcionalidade Respostas PercentagemComunicação por meio de fóruns 19 95%Anexação de trabalhos 19 95%Distribuição de material 15 75%Receber atualizações por e-mail 9 45%Comunicação por meio de chat 7 35%Comunicação por meio de mensagens pri-vadas

5 25%

Testes 3 15%

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Integração de multimídia 2 10%Trabalhar juntos 2 10%


Para os participantes, a larga experiência de utilização dessas funcionalidades foi importante, como é mostrado na Tabela 4.

Exemplo: a distribuição de material da disciplina tem uma percentagem de utilidade para 80% de Muito e Bastante Útil e as comunicações por meio de fóruns e a anexação dos trabalhos, para 85%.

Tabela 4. Classificação das funcionalidades por utilidade percebi-da da entrevista durante o curso.

FUNCIONALIDADEMUITO

ÚTIL

BASTANTE

ÚTIL

NÃO

MUITO

ÚTIL

NÃO É

ÚTILNÃO SEI

Distribuição de material 55% (11) 25% (5) 10% (2) 5% (1) 5% (1)

Comunicação por meio de

fóruns50% (10) 35% (7) 5% (1) 0 10% (2)

Anexação dos trabalhos 40% (8) 45% (9) 5% (1) 0 10% (2)

Receber atualizações por

e-mail15% (3) 40% (8) 30% (6) 0 15% (3)

Testes 15% (3) 30% (6) 15% (3) 20% (4) 20% (4)

Comunicação por meio

de chat15% (3) 25% (5) 25% (5) 20% (4) 15% (3)

Integração de multimídia 15% (3) 20% (4) 15% (3) 25% (5) 25% (5)

Trabalhar juntos 15% (3) 10% (2) 20% (4) 15% (3) 40% (8)

Questionários e/ou survey

on-line10% (2) 15% (3) 25% (5) 15% (3) 35% (7)

A comunicação meio de

mensagens privadas5% (1) 30% (6) 15% (3) 25% (5) 25% (5)

Versão otimizada para

telefones móveis5% (1) 20% (4) 20% (4) 25% (5) 30% (6)

Integração com mídias

sociais0 15% (3) 20% (4) 30% (6) 35% (7)


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Na Tabela 5, mostra-se a avaliação da utilização da platafor-ma Moodle pelos participantes.

Sempre a comunicação é a mais relevante: os participantes concordam que a plataforma facilita a comunicação entre alunos e professores, com uma percentagem de 85%.

Os participantes acham também que é importante que todos os professores utilizem todas as funcionalidades, facto que não acontece, como podemos mostrar-se na Tabela 6.

Por outro lado, a utilização da plataforma pouco influenciou as disciplinas, só 10% concordam plenamente que os resultados melhoraram e 5%, que o conteúdo foi influenciado pela utilização da plataforma.

Tabela 5. Avaliação da utilização da plataforma Moodle pelos par-ticipantes.

Indicadores CP CG CD DG DPEsta ferramenta facilita a co-municação entre os alunos e os professores.

45% (9) 40% (8) 10% (2) 5% (1) 0

Seria importante que todos os professores usassem esta plataforma.

45% (9) 35% (7) 15% (3) 5% (1) 0

A utilização da plataforma per-mitiu a aprendizagem de novos conhecimentos.

35% (7) 40% (8) 25% (5) 0 0

Aprende-se mais por usar a plataforma em comparação a só usar a sala de aula.

25% (5) 25% (5) 30% (6) 10% (2) 10% (2)

O uso da plataforma teve influência na relação com a tecnologia.

20% (4) 45% (9) 25% (5) 5% (1) 5% (1)

Ao usar esta ferramenta, houve influência em deixar de ter pre-conceitos com a tecnologia.

20% (4) 35% (7) 30% (6) 10% (2) 5% (1)

40


Ao usar a plataforma, a sala de aula estava sempre acessível.

20% (4) 30% (6) 40% (8) 10% (2) 0

O professor estava mais próxi-mo dos alunos.

20% (4) 30% (6) 35% (7) 10% (2) 5% (1)

A utilização da plataforma teve influência no ambiente que se desenvolveu na sala de aula.

10% (2)50% (10)

40% (8) 0 0

A utilização desta plataforma facilitou a tomada de decisões entre nós, estudantes.

10% (2) 45% (9) 35% (7) 10% (2) 0

O professor ensina de um modo diferente.

10% (2) 45% (9) 35% (7) 10% (2) 0

Os resultados melhoraram. 10% (2) 35% (7) 45% (9) 10% (2) 0O que se passou na sala de aula foi influenciado pela utilização da ferramenta.

5% (1) 40% (8) 40% (8) 5% (1) 10% (2)


Na Tabela 6, mostra-se a avaliação dos participantes com re-lação à utilização da plataforma pelos docentes.

Como já evidenciado anteriormente, os participantes avaliam positivamente a utilização da plataforma para a comunicação e a partilha do material.

A disponibilidade das leituras tem avaliações Excelente e Bom iguais em 75% das respostas.

Mas, por outro lado, evidencia-se que a participação de al-guns docentes no uso da plataforma e na utilização dos fóruns é inferior às expectativas dos participantes, com Excelente e Bom para 50% ou inferior.

É importante evidenciar que, na resposta aberta do fim do questionário, alguns deixaram como observação o facto de os do-centes terem abordagens diferentes na utilização da plataforma Moodle.

41


Tabela 6. Avaliação da utilização da plataforma pelos docentes.

Indicadores Excelente Bom Melhor Nada mau PiorO docente disponibilizou leituras extras.

35% (7)40% (8)

5% (1) 15% (3) 5% (1)

A orientação de estudos dada pelo docente foi adequada.

25% (5)40% (8)

10% (2) 20% (4) 5% (1)

O programa da disciplina foi cumprido

25% (5)30% (6)

20% (4) 20% (4) 5% (1)

O docente esteve disponí-vel para auxílio extraclasse.

25% (5)30% (6)

15% (3) 25% (5) 5% (1)

O professor participou dos fóruns abertos.

25% (5)25% (5)

20% (4) 20% (4) 10% (2)

Tomei conhecimento do programa antes do início da disciplina.

25% (5)25% (5)

15% (3) 20% (4) 15% (3)

O docente respondeu às perguntas fora das aulas presenciais.

25% (5)20% (4)

25% (5) 20% (4) 10% (2)

A bibliografia recomendada foi adequada.

20% (4)45% (9)

15% (3) 20% (4) 0

O docente utilizou a plata-forma.

15% (3)30% (6)

25% (5) 20% (4) 10% (2)


Discussão

A plataforma Moodle, como qualquer outra tecnologia utili-zada no contexto educativo, pode atingir diversas formas e ser estu-dada em diferentes planos, nomeadamente: no plano do currículo, no plano da instituição e no plano da aprendizagem.

Com o presente questionário, não pretendemos nem conse-guiríamos chegar de forma satisfatória a todos os planos de análise.

42


Por isso, escolhemos procurar, maiormente, no plano de aprendizagem, considerando os elementos relativos à extensão da utilização e os elementos associados à utilização.

A principal dificuldade que foi encontrada é que a utilização da plataforma Moodle por parte dos docentes foi muito heterogê-nea, como também referem os participantes ao questionário na últi-ma resposta da pergunta aberta.

De acordo com os dados (Tabela 4), a opinião dos participan-tes sobre a utilidade do ambiente virtual de aprendizagem Moodle de apoio é francamente positiva, sobretudo no seu aspecto de faci-litação das comunicações.

Como mostra-se na Tabela 4, para 80% dos participantes foi útil que, por meio da plataforma, fossem disponibilizados o mate-rial e também a possibilidade de anexar os trabalhos (85%). Quando utilizados, os fóruns contemplaram muitos participantes e tiveram uma avaliação de utilidade de 85%. Os dados da Tabela 5 mostram que 84% dos indicadores de avaliação da utilização da plataforma tiveram uma avaliação positiva (concordo plenamente e na genera-lidade) superior a 50%, e, destes, 38% superior a 60%.

Sobre os indicadores da avaliação da utilização da plataforma pelos docentes, 78% recebem uma avaliação muito positiva (Exce-lente e Bom) superior a 50% das respostas.

O indicador que recebe a avaliação mais baixa é aquele sobre como o docente utilizou a plataforma, com só 15% de Excelente, resultado ligado às observações que saíram na resposta aberta.

Os dados da Tabela 7 revelam dinâmicas algo distintas entre a utilização dos fóruns nas disciplinas e o número de mensagens en-viadas. É possível observar que há disciplinas nas quais não foram abertos fóruns, mas também disciplinas com fóruns com um eleva-do número de mensagens. De um modo geral, os grupos com maior nível de interação interna são também os que mais contribuem para a discussão em grande grupo.

Analisando a própria plataforma Moodle implementada na UCM, verifica-se que a disciplina “Educação e Tecnologias da In-formação e Comunicação”, dos Doutoramentos de Ciências da Co-

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municação e Ciências da Educação, é aquela que tem os fóruns com mais mensagens, mas, ao mesmo tempo, é lecionada pelo mesmo docente, Prof. José Lagarto, que tem uma vasta experiência no uso da plataforma Moodle.

Tabela 7. Estáticas dos fóruns da plataforma Moodle.

Doutoramento DisciplinaNúmero de

fórunsMensagens

Economia

Econometria Avançada 2 11

Coordenação do CDEC 0 0

Módulo de Ambientação na Plataforma 1 0

Econometria do Ambiente e de Re-

cursos1 28

Microeconomia Avançada 2 68

Ciências da

Comunicação

Ética e Deontologia Profissional 0 0

Comunicação e Marketing 0 0

Comunicação Digital 0 00

Comunicação Organizacional 0

Tecnologias de Informação e Comu-

nicação8 563

Métodos de Investigação 0 0

Estudo de Comunicação 0 0

Ciências da

Educação

Coordenação do CDIE 2 67

Ética e Deontologia Profissional 0 0

Avaliação da Qualidade e Sistemas de

Educação e Formação1 127

Supervisão Institucional e Educativa 2 101

Políticas Educativas e Ensino Superior

em Moçambique 1 35

Gestão Estratégica e Empreendedo-

rismo3 10

Desenvolvimento Curricular e Inovação 1 97

Educação e Tecnologias da Informação

e Comunicação6 594

Fonte: Plataforma Moodle – UCM.

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Para finalizar, concluímos que, com a evolução e transforma-ção que a área de Educação tem sido alvo desde o período colonial até então, e para projetar o futuro, será necessário que as escolas, junto ao Ministério da Educação em Moçambique, façam uma reflexão profunda sobre o casamento entre o processo de ensino--aprendizagem e as tecnologias de educação e comunicação.

Vários estudos concluem que os obstáculos ao uso das tecno-logias nas práticas pedagógicas prendem-se à falta de recursos e de formação; a outra razão é o facto de se requererem uma profunda reflexão e uma modificação da concepção e da prática de ensino, e, obviamente, alguns professores ainda mostram resistência em ado-tar tais práticas, pois é necessário vontade, empenho e persistência, porque não basta apenas pôr o computador numa sala de aula para que os alunos possam aprender; os resultados positivos poderão se verificados quando os professores se empenharem na aprendi-zagem, no domínio e no desenvolvimento de atividades criativas (MIRANDA, 2007).

Recomendamos que os gestores de ensino estejam atentos no sentido de encontrar as melhores ferramentas de ensino como Web 3.0, sem descorar a realidade local de onde se implementa o ensino mediado pelas tecnologias.

Diante das discussões apresentadas, fica evidente que o Moo-dle é uma ferramenta mal utilizada no ambiente acadêmico. A re-sistência ao seu uso nem sempre é causada por limitações técnicas, mas, sim, ideológicas ou mesmo emocionais (PRADO; FREITAS, 2010).

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45


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Nível de atividade física entre funcionários do Ensino Superior de Moçambique: caso de funcionários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Moçambique

Alberto Francisco MALEQUETA1

José Olímpio DOMBE2

Mela Pedro João FERRÃO3

Resumo: A saúde dos funcionários do Ensino Superior frui atenção investigativa e intervenção em pesquisas científica em Moçambique, devido às particularidades inerentes ao seu processo organizacional e operacional, capaz de produzir nos funcionários doenças crônico-degenerativas e ocupacionais. Esta pesquisa objetiva responder à seguinte questão: qual é o nível de atividade física dos funcionários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Moçambique? Nessa perspectiva, optou-se pela realização de um estudo quantitativo. Foi aplicado um questionário padronizado, contendo o International Physical Activity Questionnaire, versão curta (IPAQ-C), além de questões sociodemográficas e ocupacionais a 28 funcionários. Os resultados tiveram por base a análise por meio de procedimentos estatísticos, utilizando o teste de qui-quadrado de Pearson e o nível de significância foi estimado em 5% (P < 0,05). Os resultados indicam que 64,3% dos funcionários são inativos fisicamente, destacando que as variáveis sociodemográficas e ocupacionais apresentaram influências sobre o nível de atividade física (p < 0,05). Assim, recomenda-se a ativação do projeto de ginástica aeróbica (Corpo em Ação) institucional e adopção de estilo de vida sã para os funcionários.

Palavras-chave: Atividade Física. Saúde dos Funcionários. Saúde Pública.

1 Alberto Francisco Malequeta. Mestre em Nutrição e Dietética pela Universidad Europea del Atlántico (UNEATLANTICO). Especialista em Alimentación y Actividad Fisica en la Infancia e em Formação para Docência On-line pela Universidade Pedagógica de Moçambique. Licenciado em Educação Física e Desporto pela mesma instituição. Coordenador do Curso de Licenciatura em Ensino de Educação Física e Desporto na Universidade Católica de Moçambique (UCM). E-mail: <[email protected]>.2 José Olímpio Dombe. Mestrando em Gestão Ambiental pela Universidade Pedagógica de Moçambique. Especialista em Ensino a Distância e e-Learning pela Universidade Católica do Porto. Especialista em Formação para a Docência On-line pela Universidade Aberta. Licenciado em Ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica de Moçambique. E-mail: <[email protected]>.3 Mela Pedro João Ferrão. Mestranda em Comunicação Educacional e Médias Digitais pela Universidade Aberta. Especialista em Docência On-line pela mesma instituição. Especialista em Ensino a Distância e e-Learning pela Universidade Católica do Porto. Licenciada em Ensino de Química pela Universidade Pedagógica – Delegação da Beira. Coordenadora do Curso de Licenciatura em Ensino de Química pela Universidade Católica de Moçambique (UCM). E-mail: <[email protected]>.

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Level of physical activity among Higher Education Employees Mozambique: case of officials of the Distance Learning Center of the Catholic University of Mozambique

Alberto Francisco MALEQUETAJosé Olímpio DOMBE

Mela Pedro João FERRÃO

Abstract: The health of higher education personnel is based on research and intervention in scientific research in Mozambique, due to the peculiarities inherent to its organizational and operational process, capable of producing employees chronic-degenerative and occupational diseases. Thus, this research aims to answer the following question: What is the level of physical activity of employees of the Distance Learning Center of the Catholic University of Mozambique. From this perspective, we opted for a quantitative study. A standardized questionnaire containing the International Physical Activity Questionnaire, short version (IPAQ-C), and sociodemographic and occupational issues was applied to 28 employees. The results were based on statistical analysis using the Pearson chi-square test and the significance level was estimated at 5% (P < 0,05). The results indicate that 64,3% of the employees are physically inactive, with emphasis on socio-demographic and occupational variables, presented influences on the level of physical activity (p < 0,05). Thus, it is recommended to activate the institutional aerobics (Body in Action) project and adopt a healthy lifestyle for employees.

Keywords: Physical Activity. Health and Public Health.

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1. INTRODUÇÃO

A saúde dos funcionários do Ensino Superior frui atenção in-vestigativa e intervenção em pesquisas científica em Moçambique, devido às particularidades inerentes ao seu processo organizacional e operacional, capaz de produzir nos funcionários doenças crônico--degenerativas e ocupacionais. Além disso, a mecanização do tra-balho favorece o comportamento hipocinético no ambiente laboral, aumentando a exposição às doenças cardiovasculares.

Entretanto, a prática regular e bem orientada de atividade fí-sica proporciona efeitos fisiológicos e psicológicos positivos, entre os quais melhoria da autoestima, diminuição do estresse e da ansie-dade, melhoria das funções cognitivas e da socialização (NAHAS, 2006), e maior sensação de bem-estar (ACSM, 2003) e outros com-ponentes atrelados ao estilo de vida, reduzindo de forma significa-tiva os riscos de morbidade e mortalidade. Apesar dos benefícios da atividade física regular mencionados pelos autores Nahas (2006) e ACSM (2003), ainda há um grande número de indivíduos que não possui qualquer contato com esse hábito (LEE, 2003; WEUVE et al., 2004).

Segundo Werneck, Bara Filho e Ribeiro (2006), a atividade física é um componente relevante em um estilo de vida saudável, devendo ser favorecido e fomentado por meio de estratégias de pro-moção da saúde. Além disso, pode constituir um recurso terapêuti-co para doenças mentais, pois as alterações hormonais da atividade física proporcionam sentimentos positivos diretamente relaciona-dos à satisfação e que podem interferir de maneira positiva no coti-diano da pessoa ativa.

Nessa perspectiva, optou-se pela realização de um estudo de caso, com objetivo de avaliar o nível de atividade física dos funcio-nários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Moçambique. Dessa forma, esta pesquisa objetiva responder à seguinte questão: qual é o nível de atividade física dos funcionários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Mo-çambique? Optou-se pela realização de um estudo quantitativo. Foi aplicado um questionário padronizado contendo o International

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Physical Activity Questionnaire, versão curta (IPAQ-C), além de questões sociodemográficas e ocupacionais a 28 funcionários.

Os resultados tiveram por base a análise por meio de procedi-mentos estatísticas utilizando o teste de qui-quadrado de Pearson e o nível de significância foi estimado em 5% (P <0,05).

Os resultados do estudo indicam que 64,3% dos funcioná-rios do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Moçambique são inativos fisicamente, destacando que as variáveis sociodemográficas e ocupacionais apresentaram influências sobre o nível de atividade física. A inatividade está associada a fatores sociodemográficos e ocupacionais, sendo que foi observada asso-ciação estatisticamente significante entre o nível de atividade física e o de escolaridade, renda familiar, carga semanal de trabalho e departamento em que trabalha.

Como possíveis ações de promoção da saúde, propõe-se aos funcionários a realização de atividade física, visto que são diversos os benefícios à saúde e bem-estar biopsicossocial que podem ad-vir dessa prática, o que acarreta maior produtividade e, consequen-temente, maior lucro para a empresa em que trabalham. Também advoga-se pela reativação do projeto Corpo em Ação, que consistia em programas de ginástica pós-laboral com objetivo de proporcio-nar aos funcionários da UCM – Centro de Ensino a Distância (CED) um programa de exercícios orientados, visando a uma melhor pro-dutividade, além de benefícios físicos, psicológicos e sociais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Conceitos da atividade física, saúde e qualidade de vida

A atividade física nos últimos anos é considerada como um meio de promoção da saúde e, igualmente, de preservá-la, sendo assim um item importante para que ocorra a promoção da saúde e a melhora da qualidade de vida de uma pessoa.

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Segundo Lima (2011), é importante frisar que os termos “ati-vidade física” e “exercício físico”, apesar de estarem interligados, muitas vezes, erroneamente, são considerados termos equivalentes, e apresentam diferenças em seu significado.

Para Lima (2011), atividade física é todo e qualquer movi-mento feito pelo corpo, produzido pela musculatura esquelética do mesmo, que tem como resultado um gasto energético maior do que os gastos em níveis de repouso, enquanto o exercício físico é toda e qualquer atividade física feita de forma planejada, estruturada e repetitiva, que tem como objetivo principal a melhora e a manu-tenção da aptidão física de um indivíduo. Portanto, atividade física inclui todas as atividades realizadas no cotidiano, seja no trabalho, em casa, nas horas de lazer e nas demais atividades (BARETTA; BARETTA; PERES, 2007).

Segundo Nahas (2006), exercício físico é uma das formas de atividade física, planejada e repetitiva, que tem por objetivo a manutenção, o desenvolvimento ou a recuperação de um ou mais componentes da aptidão física.

A atividade física pode ser entendida como qualquer movi-mento corporal, produzido pela musculatura esquelética, que re-sulta em gasto energético (AMORIM, 2011), podendo ocorrer em cinco domínios: transporte, recreação, doméstico, ocupacional e escolar (PRATT; JACOBY; NEIMAN, 2004).

Marques, Gouveia e Leal ([s.d.]), por sua vez, definem ati-vidade física como qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resulta em dispêndio energético.

Nahas (2006) define atividade física como sendo todas as for-mas de movimentação corporal, com gasto energético acima dos níveis de repouso. Para o mesmo autor, atividade física envolve exercícios físicos e desportos (aptidão física), deslocamentos, ati-vidades laborais, afazeres domésticos e outras atividades físicas no lazer. Ainda, Nahas (2006) ressalta que a atividade física do ser humano tem características e determinantes de ordem biológica e sociocultural igualmente significativas nas escolhas e nos benefí-cios derivados desse comportamento.

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Aptidão física é um conjunto de características que as pesso-as têm ou desenvolvem, e que estão relacionadas à capacidade de realizar atividades físicas (NAHAS, 2006).

A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2003) salienta o contrário da atividade física como sendo a inatividade física ou comportamento sedentário, e o define como um estado em que o movimento corporal é mínimo e o gasto energético se aproxima da taxa metabólica de repouso. Para a OMS (2003), a inatividade física é compreendida como pertencente ao contexto dos hábitos de vida.

Atualmente é consensual que a prática de atividade física re-gular contribui para a saúde dos indivíduos e, consequentemente, para a nossa qualidade de vida. Será, por isso, importante definir esses conceitos.

A Organização Mundial de Saúde (OMS, 2009) definiu saúde como um estado de bem-estar físico, mental e social total, e não apenas a ausência de doença ou incapacidade, enfatizando a sua relevância para a felicidade, a paz e a segurança.

Mais recentemente, Pais-Ribeiro (2005 apud MATOS; SOU-SA-ALBUQUERQUE, 2006) acrescenta uma perspectiva ecológi-ca à saúde, referindo que é a:

[...] extensão em que individuo ou grupo é capaz, por um lado, de realizar as suas aspirações e satisfazer as suas ne-cessidades e, por outro, de modificar ou lidar com o meio envolvente (PAIS-RIBEIRO, 2005 apud MATOS; SOU-SA-ALBUQUERQUE, 2006, p. 647).

A Organização Mundial de Saúde (2009) considera, ainda, que a saúde é uma dimensão da nossa qualidade de vida.

A qualidade de vida, na perspetiva de Calmeiro e Matos (2004 apud MATOS et al. 2009, p. 98), é um conceito de difícil definição, pela sua abrangência e variação intercultural. De uma forma geral, pode-se circunscrevê-lo como o “grau de coincidência entre a vida real e as expectativas do indivíduo, refletindo a satisfação de obje-tivos e sonhos próprios de cada indivíduo”.

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Segundo Nahas (2006), qualidade de vida é o conjunto de ações cotidianas que espelha as atitudes e valores das pessoas. Es-ses hábitos e ações conscientes estão associados à percepção de qualidade de vida do indivíduo.

Ainda, Nahas (2006) afirma que qualidade de vida é a per-cepção de bem-estar que reflete um conjunto de normas individu-ais, socioculturais e ambientais que qualificam as condições em que vive o ser humano.

Pais-Ribeiro (2005 apud MATOS; SOUSA-ALBUQUER-QUE, 2006) entende qualidade de vida como uma percepção indi-vidual relativa às condições de saúde e a outros aspectos gerais da vida pessoal.

Atividade física como forma de promoção da saúde e sua im-portância

Subsiste uma relação entre formas de compreensão de quali-dade de vida e a condição de saúde dos sujeitos. Ainda que haja, na sociedade contemporânea, certa prevalência histórico-cultural de uma abordagem de saúde mais próxima da área médica, a abran-gência desse elemento se apresenta de fato relacionada a aspectos físicos, emocionais, de relacionamentos, ligados ao bem-estar. Se-guindo a percepção da saúde como um processo, a qualidade de vida vai além da busca pela ausência de doença, incluindo a prio-rização da vida com qualidade, com a defesa do posicionamento político em torno de relações sociais mais equitativas, e, assim, prá-ticas voltadas à promoção da saúde tornam-se importantes (MAR-CONDES, 2004).

Segundo Moretti et al. (2009), a promoção da saúde, compre-endida como uma das estratégias de produção social de saúde, deve articular e permear políticas públicas e tecnologias a serem implan-tadas e pressupor a intervenção no setor sanitário e nos demais se-tores da sociedade, aliando o indivíduo a seu meio, produzindo uma rede de corresponsabilidade pelo bem-estar global.

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Nessa ordem de ideias, segundo Malta et al. (2009), deve--se envidar esforços para a promoção de saúde, a prevenção e o combate às doenças crônicas não transmissíveis, que constituem um dos maiores desafios para o setor da saúde e os profissionais de Educação Física.

Nos últimos anos, o governo de Moçambique aprovou polí-ticas para a promoção da saúde, considerando que o modo de viver de homens e mulheres é produto e produtor de transformações eco-nômicas, políticas, sociais e culturais que aceleram a vida em socie-dade a uma velocidade cada vez maior. Igualmente, comprometeu--se publicamente a melhorar a qualidade e expandir a cobertura dos serviços essenciais de combate a doenças ocupacionais precedentes na história do sedentarismo.

Segundo a OMS (2009), o governo de Moçambique legitima a relevância epidemiológica do tema da atividade física, destacan-do-o como linha prioritária pelo Ministério da Saúde que, por meio do seu Plano, prevê a descentralização de recursos do Fundo Na-cional de Saúde para financiamento de projetos de atividade física, dentre outras ações do governo.

No mundo, as doenças crônicas não transmissíveis têm maior prevalência nos países desenvolvidos; o sedentarismo é fator de risco relevante no seio das entidades. Ressalta-se que, nos países desenvolvidos, mais da metade dos adultos é composta por pes-soas insuficientemente ativas, enquanto, nos países em desenvolvi-mento, o sedentarismo está rapidamente crescendo, principalmente nas grandes cidades, tornando-se um enorme desafio na agenda de prioridades de saúde coletiva (OMS, 2010).

Estudos demonstram que doenças crônicas degenerativas – como diabetes tipo 2, doenças cardiovasculares, osteoporose, den-tre outras –, têm início durante o período da infância e adolescência e podem ser potencializadas dependendo do estilo de vida adotado, principalmente no que se refere aos maus hábitos alimentares e à inatividade física (CESCHINI et al., 2009).

Segundo o mesmo autor, praticar atividade física regularmen-te é um comportamento relevante no combate às doenças crônicas e deve ser estimulado durante todo o processo de crescimento e

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desenvolvimento, para que esse comportamento tenha maior possi-bilidade de ser transferido para a idade adulta.

3. DESENHO E METODOLOGIA

Trata-se de um estudo de corte transversal e de carácter des-critivo, de natureza quantitativa, sobre o nível de atividade física dos funcionários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Moçambique.

Segundo Fonseca (2002), na pesquisa quantitativa os resul-tados podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e consideradas representativas da população, os resultados são tomados como se constituíssem um retrato real de toda a popu-lação-alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na obje-tividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros.

A seleção da amostra foi não probabilística e intencional, constituída por 28 funcionários do quadro efetivo, de ambos os se-xos, pertencentes ao Centro de Ensino a Distância (CED) da Uni-versidade Católica de Moçambique (UCM).

Para avaliação, foi aplicado um questionário padronizado, contendo as variáveis sociodemográficas (idade, sexo, estado civil, nível de escolaridade, renda familiar), ocupacionais (tempo de tra-balho na instituição, departamento que trabalha, carga semanal de trabalho) e de nível de atividade física.

Para avaliar o nível de atividade física dos funcionários do CED da UCM, foi aplicado o International Physical Activity Questionnaire (IPAQ), o qual foi desenvolvido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1998. Foi utilizada a versão curta, adaptada por Matsudo, Matsudo e Barros Neto (2001) e Craig et al. (2004), e modificada segundo os objetivos do nosso estudo. A versão curta do IPAQ é constituída por oito perguntas abertas e suas informações possibilitam estimar o tempo gasto por semana em diferentes dimensões de atividade física (caminhadas e esforços

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físicos de intensidades moderada e vigorosa) e de inatividade física (posição sentada), entre os dias da semana (de segunda a sexta-fei-ra) e do final de semana (sábado e domingo), tendo como período de referência uma semana típica ou a última semana. Para o nosso estudo, foi modificado em quatro perguntas relacionadas à frequ-ência e ao tempo gasto na realização de atividades físicas na última semana. As perguntas incluem as atividades leves, moderadas e vi-gorosas praticadas nos domínios do trabalho, lazer, doméstico e de transporte/deslocamento e foi considerado inativo fisicamente o in-divíduo que não atingiu nenhuma das três recomendações: três dias ou mais com atividade física vigorosa durante a última semana por, pelo menos, 20 minutos por dia; cinco ou mais dias com atividade de intensidade moderada ou caminhada durante a última semana por, pelo menos, 30 minutos por dia; ou cinco ou mais dias com qualquer combinação de caminhada, atividade moderada ou vigo-rosa durante a última semana que alcançasse pelo menos 600 MET--minutos por semana conforme recomendações atuais (HASKELL et al., 2007).

Primeiramente, os dados foram lançados no programa Micro-soft Excel, versão 2010; posteriormente, foram analisados no pro-grama estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 17.00 for Windows. Em seguida, foi realizada análise descritiva, por intermédio do cálculo das frequências absolutas e relativas das características sociodemográficas, ocupacionais e foi estimado o nível de atividade física segundo características sociodemográficas e ocupacionais. Para avaliação da medida de significância estatísti-ca, foi utilizado o teste de qui-quadrado de Pearson e o nível de sig-nificância foi estimado por meio do teste exato de Fisher: P <0,05.

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4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RE-SULTADOS

Tabela 1. Características sociodemográficas (idade, sexo, estado civil, nível de escolaridade, renda familiar) dos funcionários do CED da UCM, 2017.

VARIÁVEIS FREQUÊNCIA %

Idade 39 Anos 23 82,1

> 40 Anos 5 17,9Total 28 100,0

SexoMasculino 15 53,6Feminino 13 46,4

Total 28 100,0

Estado civilSolteiro(a) 16 57,1

Casado(a)/União Estável 12 42,9Total 28 100,0

Nível de Escola-ridade

Ensino Médio 8 28,6Ensino Superior 20 71,4

Total 28 100,0

Renda Familiar (Salário Mínimo)

De 6.039 a 10.013,5 3 10,7De 10.013,5 a 18174,30 5 17,9De 18174,30 a 22654,53 3 10,7De 22654,53 a 26615,80 8 28,6De 26615,80 a 39559,89 3 10,7De 39559,89 a 43469,89 4 14,3

> 43469,89 2 7,1Total 28 100,0


A Tabela 1 ilustra as características sociodemográficas dos funcionários do CED da UCM em 2017. Os mesmos apresentaram idade menor ou igual a 39 anos (82,1%). A maioria é do sexo mas-culino (53,6%), solteira (57,1%) e tem o nível superior de escola-

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ridade (71,4%), com uma renda superior a quatro ponto quatro do salario mínimo (28,6%).

Tabela 2. Características ocupacionais (tempo de trabalho na insti-tuição, departamento em que trabalha, carga semanal de trabalho) dos funcionários do CED da UCM, 2017.


Tempo de tra-balho

1 Ano 11 39,3> 1 Ano 17 60,7

Total 28 100,0

Departamento em que trabalha

Área Administrativa 12 42,9Área Pedagógica 15 53,6

Outros 1 3,6Total 28 100,0

Carga semanal de trabalho

20 Horas 9 32,1>20 Horas 19 67,9

Total 28 100,0


Em relação às características ocupacionais, a maior parcela dos funcionários do CED aludiu laborar na instituição há mais de um ano (60,7%), ocupando cargo na área pedagógica (53,6%), com carga semanal de trabalho acima de vinte horas (67,9%).

Tabela 3. Nível de atividade física, segundo IPAQ, versão curta, dos funcionários do CED da UCM, 2017.


Nível de atividade física

Muito ativo 6 21,4Ativo 4 14,3

Inativo 18 64,3Total 28 100,0


Em relação ao nível de atividade física (NAF) dos funcioná-rios do CED da UCM, constatou-se que 64,3% são inativos, 21,4% são muito ativos e 14,3% são ativos.

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Tabela 4. Características sociodemográficas e ocupacionais dos funcionários do CED da UCM, 2017.

VARIÁVELN

Muito ativo%

NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICAP*

Ativo% Inativo%

SexoMasculino 15 33,3 13,3 53,3

0,09Feminino 13 7,7 15,4 76,9

Idade 39 Anos 23 21,7 13,0 65,2

0,55> 40 Anos 5 20,0 20,0 60,0

Estado civil

Solteiro(a) 16 25,0 6,2 68,80,56Casado(a) /

União Estável 12 16,7 25,0 58,3

Nível de Escola-ridade

Ensino Médio 8 50,0 12,5 37,50,29

Ensino Supe-rior 20 10,0 15,0 75,0

Renda Familiar (Salário Mínimo)

De 6.039 a

10.013,53 33,3 33,3 33,3

0,03

De 10.013,5 a

18174,305 60,0 0,0 40,0

De 18174,30 a

22654,533 33,3 0,0 66,7

De 22654,53 a

26615,808 0,0 25,0 75,0

De 26615,80 a

39559,893 33,3 0,0 66,7

De 39559,89 a

43469,894 0,0 0,0 100,0

> 43469,89 2 0,0 50,0 50,0

Tempo de tra-balho

1 Ano 11 18,2 18,2 63,60,54

> 1 Ano 17 23,5 11,8 64,7

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Depar-tamento em que Traba-

lha

Área Administrativa 12 16,7 16,7 66,7

0,15Área Pedagógico 15 20,0 13,3 66,7

Outros 1 100,0 0,0 0,0Carga

semanal de tra-balho

20 Horas 19 21,1 21,1 57,9

0,39> 20 Horas 9 22,2 0,0 77,8

Fonte: elaborado pelos autores.* Qui–Quadrado.

Procurou-se analisar a influência das variáveis sociodemográ-ficas e ocupacionais em relação ao NAF dos funcionários do CED. As variáveis nível de escolaridade, renda familiar, departamento em que trabalha e carga semanal de trabalho apresentaram influên-cias sobre o NAF com p <0,05, sendo inativos os funcionários que apresentam nível de escolaridade Ensino Superior (75,0%), renda superior a quatro ponto quatro do salario mínimo (75,0%), exer-cendo o seu trabalho na área administrativa e pedagógica (66,7%) e com carga semanal de trabalho acima de vinte horas (77.8%).

5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A definição dos termos bem-estar e qualidade de vida têm sido utilizados com frequência no meio científico, particularmente nas duas últimas décadas. Atualmente a saúde ocupacional tem en-frentado grandes desafios. Entretanto, estudos indicam que os efei-tos sobre a saúde do trabalhador esta associado a maior tempo de trabalho, inatividade.

Segundo USDHHS (1996), a inatividade física, nos últimos anos, tem sido vista como responsável pela morbidade e mortali-dade gerais, sendo considerada um fator de risco comportamental primário para o desenvolvimento das doenças e agravos não trans-missíveis, especialmente para as doenças cardiovasculares. Esse fa-tor está associado às instituições públicas e privadas, que possuem variados tipos de ocupações que contribuem para o sedentarismo.

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Na perspetiva de ACSM (2003), o hábito de praticar atividades fí-sicas pode ser determinado pela ocupação, pelo deslocamento para o trabalho, pelos cuidados domésticos e lazer.

Rocha et al. (2011) avaliaram o nível de atividade física (NAF) de funcionários de uma instituição de Ensino Superior da Bahia, com uma amostra de 81 sujeitos, representando 79,4% da população. Utilizaram um questionário padronizado contendo o International Physical Activity Questionnaire, versão curta (IPAQ--C), e notaram que a prevalência de inatividade física foi elevada entre os entrevistados e ela se apresentou com maior frequência en-tre indivíduos com características sociodemográficas específicas.

Utilizou-se a recomendação mínima (cento e cinquenta mi-nutos semanais) como ponto de corte para estimar o NAF do grupo, encontrou-se frequência de 50,6% de indivíduos ativos, conside-rando os quatro domínios (lazer, atividades domésticas, desloca-mento e trabalho) (ROCHA et al., 2011). Na presente pesquisa, a inatividade está acima de 50,6%, havendo uma representação de 64,3% de funcionários inativos, considerando os quatro domínios (lazer, domésticas, deslocamento e trabalho).

No estudo desenvolvido, notou-se que 14,3% dos funcio-nários do CED são ativos, um valor inferior aos encontrados por autores citados, com uma variação de 68,6% dos sujeitos ativos fisicamente (BARROS; NAHAS, 2001; BARETTA; BARETTA; PERES, 2007; PICOLOTO; SILVEIRA, 2008; SAVIO et al., 2008).

Hallal et al. (2003) e Matsudo, Matsudo e Barros Neto (2001), em pesquisas populacionais realizadas em Pelotas-RS e São Paulo--SP, depararam-se com frequências de NAF superiores em relação aos servidores universitários pesquisados, que foram de 58,9% e 68,6% de sujeitos ativos nas cidades pesquisadas. Além disso, em outro estudo, observou-se que 51,1% dos sujeitos eram ativos entre os universitários de Gurupi-TO (RODRIGUES; CHEIK; MAYER, 2008).

Para o mesmo propósito, Pie et al. (2013) investigaram a as-sociação entre transtornos mentais comuns (TMC) e nível de ativi-dade física (NAF) em servidores universitários de uma instituição da Bahia, e seu estudo incluiu 83 funcionários da Universidade Es-

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tadual do Sudoeste da Bahia – Campus Jequié, dos 102 existentes (taxa resposta = 81,37%). Utilizou-se um instrumento de coleta de dados com blocos de informações de variáveis sociodemográficas, ocupacionais, NAF e TMC. Constataram prevalência de 9,9% de TMC nos funcionários. Em relação ao nível de atividade física (NAF) dos funcionários, 50,6% dos sujeitos eram ativos fisica-mente. Não foi encontrada associação estatisticamente significante entre TMC e NAF, assim como com variáveis sociodemográficas e ocupacionais, contudo a prevalência de TMC foi maior entre os pouco ativos (12,5%). Os resultados encontrados contribuem para pesquisas futuras no intuito de esclarecer melhor essa associação, assim como para fornecer elementos norteadores para políticas de promoção à saúde do trabalhador no âmbito das universidades, por meio da melhoria da qualidade de vida, considerando as repercus-sões psíquicas das atividades laborais no cotidiano.

Resultados encontrados no estudo de Rocha et al. (2011), de-dicado a funcionários de uma Instituição de Ensino Superior da Bahia, divergem dos resultados da presente pesquisa, onde cons-tatou que as variáveis sexo e situação conjugal apresentaram as-sociação significativa com o NAF (p <0,05), sendo mais ativos os sujeitos do sexo masculino (70,0%) e os que não possuem com-panheiro (67,7%). Ainda observou-se que os sujeitos mais ativos apresentaram idade superior a quarenta anos (56,3%), ensino su-perior (53,8%), não possuíam filhos (61,8%), têm renda superior a três salários mínimos (57,1%), tempo de trabalho inferior a um ano (57,1%), ocupam função de serviços gerais (54,5%), trabalham mais que vinte horas semanais (52,9%) e exercem atividades em ro-dízio de turnos (66,7%). No entanto não foi identificada associação significativa entre o NAF e essas variáveis.

Observando todas as variáveis sociodemográficas, os fun-cionários do CED mais inativos fisicamente são do sexo feminino (76,9%), não praticando atividade física, assim como os com idade 39 anos, solteiros (as). Os funcionários com renda superior a quatro pontos quatro do salário mínimo (75,0%) possuem meio de deslo-camento próprio e tarefas domésticas menos frequentes, em virtude das condições sociais superiores.

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O debate sobre gênero na prática de atividade física está re-lacionado às diferenças entre sujeitos, que refletem os sistemas so-ciais e culturais de uma sociedade, dentro da qual são estabeleci-das diferenças e hierarquias entre os determinados grupos sociais, determinando uma distinção entre masculino e feminino. Siqueira et al. (2008) e Alves et al. (2010), estudando indivíduos residentes em áreas de abrangência de UBS, encontraram nível de atividade física mais elevado entre as mulheres, mesmo tendo considerado todos os domínios de atividade física. Vale a pena ressaltar que a inserção da prática da atividade física entre as mulheres está asso-ciada à manutenção da saúde e à valorização dos cuidados com a imagem corporal, fenômeno observado sobretudo em sociedades desenvolvidas (SALLES-COSTA et al., 2003). Pode-se pensar que as mulheres atendidas em UBS estão mais preocupadas com sua saúde e, portanto, realizam mais atividade física.

Estudo desenvolvido por Cauley et al. (1991) concluiu que os indivíduos com baixa renda tendem a ter maior nível de atividade física. Esse fato está associado ao deslocamento ativo para o local de trabalho e ao fato de as atividades ocupacionais com maior dis-pêndio de energia serem mais comuns na rotina de pessoas mais po-bres (BACCHIERI; GIGANTE; ASSUNÇÃO, 2005). Portanto, em todos os domínios da atividade física, vários estudos demonstram que indivíduos mais pobres tendem a ser mais ativos (HALLAL et al., 2005; SIQUEIRA et al., 2008; ALVES et al., 2010; BARETTA; BARETTA; PERES, 2007). Já os estudos nos países desenvolvidos têm demonstrado que os níveis de atividade física são inferiores nas populações com níveis socioeconômicos mais baixos, especial-mente na atividade física de lazer (VAN DER HORST et al., 2007).

Em relação a ligações entre o nível de escolaridade e a ati-vidade física de lazer, estudos demostram que a inatividade está associada à baixa escolaridade (DIAS-DA-COSTA et al., 2005; MARTINS et al., 2009; PITANGA; LESSA, 2005; SALLES-COS-TA et al., 2003). Em contrapartida, quando considerados todos os domínios de atividade física, quanto menor o nível de escolaridade, maior a participação em atividade física (BARETTA; BARETTA; PERES, 2007; HALLAL et al., 2003).

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Hallal et al. (2004), analisando atividade física com duas versões do IPAQ, observaram, utilizando a versão longa (atividade física de lazer), que o aumento da escolaridade estava relacionado à maior possibilidade de se ser ativo, enquanto, na versão curta, o grupo mais escolarizado apresentava maior possibilidade de ser sedentário. Knuth et al. (2010), analisando a tendência de atividade física em todos os domínios entre 2002 e 2007, verificaram que o sedentarismo aumentou com o nível de escolaridade das pessoas, ocorrendo um aumento significativo entre os períodos analisados.

Fazendo uma análise das possíveis condicionantes sociode-mográficas e ocupacionais, observa-se que o nível de escolaridade, renda familiar, departamento em que trabalha e carga semanal de trabalho se correlacionam com a inatividade, com p <0,05. Isso sig-nifica que a atividade física relacionada a tarefas diárias realizadas no local do trabalho desempenha um papel relevante na atividade física, como demonstraram Martins et al. (2009). Ainda, a inativida-de pode ser explicada pela dependência do investimento financeiro em atividade física, como academias. Além disso, o conhecimento acerca dos benefícios da atividade física à saúde similarmente está associado a um maior poder aquisitivo (DOMINGUES; ARAUJO; GIGANTE, 2004).

Segundo Heloani e Capitão (2003), o excesso de atividades laborais e a negligência do lazer em prol da produtividade dimi-nuem a qualidade de vida. Em quantidades satisfatórias, tanto o tra-balho quanto a diversão proporcionam um funcionamento psíquico saudável. A Organização Mundial da Saúde (2009) consideram a inatividade como sendo uma “conquista” do progresso econômico e material, sobretudo da tecnologia, que substitui a atividade física no trabalho, no lazer e até no desporto, e passou a ser um mal carac-terístico da civilização moderna. Admite-se que de 1,9 milhão a 2,6 milhões de pessoas morrem anualmente em consequência das prá-ticas de vida sedentárias, “inatividade” que, justamente com outros aspetos do consumo imoderado (bebidas, cigarros, alimentos não saudáveis), associa-se diretamente a quase 60% de todas as mortes em populações adultas no mundo.

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A nível institucional, conhecer o nível de atividade física dos funcionários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Ca-tólica de Moçambique tem uma implicação importante na definição de políticas de benefício social, bem como na identificação de fato-res associados ou determinantes dessa situação.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES

Este estudo evidenciou diferenças significativas (p <0,05), em relação ao nível de atividade física dos funcionários do Centro de Ensino a Distância da Universidade Católica de Moçambique. A inatividade está associada a fatores sociodemográficos e ocupacio-nais, sendo que foi observada associação estatisticamente signifi-cante entre nível de escolaridade, renda familiar, carga semanal de trabalho e departamento em que se trabalha.

No entanto a promoção da saúde deve ser vista como estra-tégia relevante para a saúde coletiva dos funcionários da UCM – Centro de Ensino à Distância (CED), através de programas de exercícios orientados, visando a uma melhor produtividade, além de prevenir ou amenizar problemas e doenças crônicas degenerati-vas, causadas pelas constantes repetições de movimentos e/ou pela falta de orientação adequada ao trabalho, melhor utilização das estruturas oste-o-mio-articulares, como maior eficiência e menor gasto energético por movimento especifico, promovendo o com-bate e prevenção das doenças profissionais, prevenção de LER/DORTs, sedentarismo, estresse, depressão e ansiedade, melhora da flexibilidade, força, coordenação, ritmo, agilidade e a resistência, resultando em uma maior mobilidade e melhor postura, melhoria do equilíbrio biopsicológico, evolução da atenção e concentração as actividades desempenhadas.

Entretanto os programas de ginástica pós-laboral traz grandes benefícios para as empresas, motivo pelo qual essa actividade física é estimulada e implementada por diversas organizações, permite diminuir os problemas de saúde no trabalhador e é sinónimo de aumento de produtividade na empresa. Essa afirmativa se verifica de diversas formas, mas os principais pontos notados são a dimi-

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nuições na ocorrência de faltas ao trabalho por motivos médicos e também a diminuições de lesões e acidentes de trabalho, além dos afastamentos operacionais e contratações substitutivas.

Recomenda-se a realização de estudos adicionais, com ob-jetivo de estabelecer a relação entre o nível de atividade física e a avaliação do desempenho dos funcionários a nível institucional. Ainda, com essa pesquisa, pretende-se alertar aos gestores da UCM da necessidade de práticas de atividade física para os seus funcio-nários, pois conhecer o nível de atividade física dos funcionários tem uma implicação importante na definição de políticas de be-nefícios sociais, bem como na identificação de fatores associados ou determinantes para essa situação, sendo uma oportunidade que pode implicar a redução de custos com assistência medicamentosa aos trabalhadores dessa instituição.

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A importância dos funcionários de cargos técnico-administrativos na gestão da EaD nos polos de apoio presencial

Augusto Cézar Pitancó DE LIMA1

Resumo: A democratização da educação é um desafio para os tempos modernos. Diante das novas tendências tecnológicas e da instantaneidade das informações, as pessoas têm aderido métodos de ensino mais cômodos e acessíveis, estudando em qualquer tempo sem limite de espaço. A legislação brasileira tem evoluído no sentido de credenciar universidades e instituições garantindo a qualidade do acesso e avaliando os atores do processo de ensino-aprendizagem e organizacionais. A citação na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996 e a criação de regulamentações que credenciam a qualidade da educação a distância no Brasil e nas IES tem permitido uma avaliação constante dos agentes administrativos e pedagógicos educacionais, no intuito de que os objetivos educacionais sejam alcançados para que os indicadores socioeconômicos sejam satisfatórios. Como forma norteadora de avaliação e controle, o Ministério da Educação, em 2007, cria os Referenciais da Qualidade para a Educação Superior EaD, indicando autores e processos interligados para o funcionamento mais eficiente nos polos de apoio presenciais. Neste contexto, surge a relevância do trabalho dos funcionários de cargos técnico-administrativos nos polos de apoio presenciais, atuando em cenários mutáveis organizacionais e no relacionamento com os processos administrativos e acadêmicos, objetivando o eficaz atendimento às exigências legais, tão essenciais para a qualidade constante no processo educacional, para a autorização e reconhecimento dos cursos e credenciamento das instituições educacionais.

Palavras-chaves: Gestão. Qualidade. Educação. Relacionamento. Processos.

1 Augusto Cézar Pitancó de Lima. Especialista em Educação a Distância: Planejamento, Implantação e Gestão pelo Claretiano – Centro Universitário. Especialista em Gestão de Recursos Humanos pelo Centro – Universitário Internacional (UNINTER). Tecnólogo em Gestão em Marketing pelas Faculdades Cathedral de Ensino Superior (FACES). Superior de Comunicação e Marketing do Claretiano – Colégio Boa Vista. Consultor Credenciado do Sebrae Roraima. E-mail: <[email protected]>.

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The importance of administrative technician employees in the management of Distance Education in presential support centers

Augusto Cézar Pitancó DE LIMA

Abstract: The democratization of education is a challenge for modern times. In the face of the new technological trends and the immediacy of information, people have joined the most advanced teaching methods and access, studying at any time and without space limit. Brazilian law has evolved to accredit universities and institutions aiming to guarantee the quality of access and the assessment of the actors of the teaching-learning and organizational processes. The Law of Guidelines and Bases (LDB) citation in 1996 and the creation of regulations that accredit the quality of the distance education in Brazil have allowed a constant evaluation of the educational administrative and pedagogical agents in order to achieve the educational goals and to get satisfactory socio-economic indicators. As a way of evaluation and control, the Ministry of Education, in 2007, created the Quality Referentials for Distance Education, indicating actors and interconnected processes for the most efficient operation in the presential support centers. In this context, there is the relevance of the administrative technician employees at the presential support centers. They work in changing organizational scenarios and in the relationship of the administrative and academic processes, in order to ensure the effectively compliance of the legal requirements, which is essential for the consistent quality of the educational processes, courses authorization and recognition, and for the educational institutions accreditation.

Keywords: Management. Quality. Education. Relationship. Processes.

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1. INTRODUÇÃO

No Brasil, segundo o Decreto 5.622 do MEC (BRASIL, 2005), a educação a distância é modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendi-zagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informa-ção e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. O número de instituições de ensino públicas e privadas que oferecem cursos nessa modalidade tem crescido significativamente no Brasil depois da publicação da Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Segundo dados da Associação Brasilei-ra de Educação a Distância – ABED (ABED, 2008), o número de instituições que ofertam cursos superiores na modalidade de EaD cresceu 36% no período de 2004 a 2006, passando de 166 para 255. O número de alunos cresceu 105%, passando de 309.957 para 778.458 no mesmo período. Os indicadores sinalizam uma mudan-ça de paradigmas nas pessoas e nas próprias instituições que ofer-tam programas e cursos na modalidade de ensino a distância. Como forma de prevenir a desconfiança do processo de ensino-aprendiza-gem, muitas IES têm articulado de forma sistêmica a gestão educa-cional dos polos, devido aos avanços na legislação que regulamenta o funcionamento dos cursos e dos polos de apoio presencial. Al-guns estudiosos têm defendido a educação a distância, dentre eles Desmond Keegan (1996), um dos principais teóricos da EaD, que destaca em suas obras que o processo educacional a distância tem as algumas características:

1) Sobre a influência de uma organização educacional no planejamento, preparação de material de ensino e na pro-visão de serviços de suporte aos alunos.

2) Distância física entre professores e alunos.3) Utilização da mídia impressa – impressos, áudio, vídeo ou

computador para mediar ações educativas entre professor e alunos no desenvolvimento do conteúdo do curso.

4) Comunicação bidirecional, na forma em que o aluno pode se beneficiar de um diálogo mais estreito com o professor.

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5) Quase permanente a ausência de grupos de aprendizagem presenciais, com a possibilidade de encontro, face a face ou através de meios eletrônicos sendo os estudos individu-ais responsáveis por completas as necessidade e propósi-tos da socialização.

Diante do exposto, considera-se importante a influência de uma organização educacional com inter-relações diversas ao aluno no polo de apoio presencial, dentre eles, as gestões educacionais, compostas por autores como coordenadores, tutores presenciais e a distância, conteudistas, designers instrucionais e os funcionários de cargos técnico-administrativos.

Com a democratização da educação no país e o aumento dos polos de apoio presenciais em diversas regiões do país, sugere-se a necessidade da observação e da gestão mais eficiente dos polos. Atualmente as grandes metrópoles vêm dando um suporte de tecno-logia educacional na gestão das TICs, disseminando conhecimento para localidades mais longínquas, dispondo de equipes multidisci-plinares para esse objetivo. Contudo, no contato permanente com a demanda estudantil no polo de apoio presencial está o profissional técnico-administrativo, como é caracterizado pelos Referenciais da Qualidade para a Educação Superior à distância (BRASIL, 2007). Diante das diversidades culturais e humanas de inclusão digital, o cenário mutável na gestão de processos internos, os aspectos legais e jurídicos dos cursos que envolvem as IES e as tendências glo-bais da comunicação, cabe ao funcionário técnico-administrativo algumas competências técnicas e humanas para ser um agente de qualidade no ambiente educacional. Assim, o presente artigo tem como objetivo demonstrar as tendências atuais que atribuem à EaD um aumento de inclusão educacional e os cenários econômicos re-gionais e nacionais para o aumento de cursistas nos programas de Educação Superior EaD. Além disso, visa-se analisar os Referen-ciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007), que atribuem as competências do corpo técnico-administra-tivo no polo de apoio presencial.

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2. METODOLOGIA

A abordagem metodológica escolhida para o presente traba-lho foi uma investigação explorativa e descritiva, utilizando um le-vantamento bibliográfico de temas e correntes teóricas fundamen-tais à questão da investigação, estudo de aspetos legais e estudo de mercado. Assim, por meio da pesquisa bibliográfica, foram recolhi-dos e analisados os dados.

3. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O AUMENTO DA INCLUSÃO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

As novas formas de ensinar e aprender têm contribuído para o aumento da educação a distância no Brasil. Os números oferecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC (ABED, 2008) comprovam a permanente expansão do sistema de educação a distância. De 2003 a 2006, o número de cursos de graduação passou de 52 para 349, um aumen-to de 571% de acordo com levantamento realizado pelo Censo da Educação Superior do Ministério da Educação – Educacenso/INEP (ABED, 2008). O crescimento no ingresso de estudantes nesses cursos de Educação a distância também superou as expectativas. Eles passaram de 49 mil em 2003 para 207 mil em 2006, uma ele-vação de 315%. A Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED (ABED, 2008) calcula que, em 2007, mais de 2 milhões de brasileiros utilizaram a Educação a Distância.

Os números são animadores, tanto para a nova forma de in-clusão educacional com para a diminuição dos custos para os estu-dantes de EaD. O mercado sinaliza um aumento de empresas que atuam na oferta de cursos de graduação superior no país. Outro fator importante são os programas de inclusões educacionais públi-cos, como o Programa Universidade para Todos – PROUNI (BRA-SIL, [s.d.]), que oferecem financiamentos integrais ou parciais de estudos a estudantes de baixa renda e o Programa de Financiamento Estudantil – FIES, este destina-se ao estudante regulamente matri-

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culado em curso de graduação, avaliado positivamente pelo MEC e que precisa de apoio para cumprir com o compromisso das mensa-lidades, além disso, algumas instituições privadas têm seu crédito educativo e os governos estaduais e municipais oferecem mecanis-mo de apoio para os custos de formação. O Programa Universidade da Todos – Prouni (BRASIL, [s.d.]), criado pelo governo federal em 2004 e institucionalizado pela Lei n. 11.096 em fevereiro de 2005 (BRASIL, 2005), além de possibilitar ao discente o financia-mento, oferece às instituições participantes a isenção de tributos. O Prouni é oferecido aos estudantes que vem do ensino médio da rede pública ou rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda familiar de três salários mínimos (MONLEVADE, 2001).

Diante deste contexto, os estudantes se veem atraídos por uma oportunidade de inclusão no argumento de aumentar suas chances de uma melhor empregabilidade e projeção profissional. Muitos deles procuram organizar tempo e estudos, uns para se empregar e outros para aumentarem sua rentabilidade. Com base nisto as IES nos últimos anos têm implantado diversas formas de ensino-aprendizagem, mesclando presencialidade com recursos de tecnologia da informação aplicada a educação (TICs). Percebe-se que estas instituições estão em constante avaliação para medir os seus processos educacionais internos visando a melhoria do atendi-mento ao cursista, seja em forma de atendimento de tutoria, projeto pedagógico, modernização de ambientes virtuais de aprendizado e na forma de relacionamento com o cliente/estudante com a inten-ção de manter a percepção de qualidade educacional por parte dos alunos e a boa avaliação das métricas estabelecidas pelo Ministério da Educação – MEC e a sustentabilidade financeira dos cursos, que dará as instituições um efetivo posicionamento para a perpetuação do negócio.

4. ASPECTOS ECONÔMICOS PARA O AUMENTO DE CURSISTAS NOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO SU-PERIOR EAD

Segundo Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED (ABED, 2008), a educação superior baliza-se pelos se-

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guintes princípios complementares entre si: a expansão da oferta de vagas, dado a ser inaceitável que somente 11% de jovens entre 18 e 24 anos tenha acesso a nível educacional; a garantia de qua-lidade, a promoção da inclusão social pela educação, que permite o aumento significativo de contingente de jovens competentes e criativos que eram excluídos por um filtro de natureza econômi-ca; a ordenação territorial, permitindo que ensino de qualidade seja acessível as regiões remotas do país e o desenvolvimento econômi-co social, fazendo da educação superior seja formadora de recursos humanos altamente qualificados ou como peça imprescindível na produção científica-tecnológica, elemento na integração e forma-ção da nação. No que se refere as modalidades de ensino, a LDB n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996) considera no artigo 80:

O poder público incentivará o desenvolvimento e a vei-culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidade de ensino e de educação continuada. (BRASIL, 1996, [n.p.]).

Considerando este artigo, a questão das oportunidades que são abertas para aqueles que não tinha acesso ao conhecimento e à cultura pela educação a distância é um fato latente. Vejamos o que diz Demo (2006, p. 102):

É fundamental que se abram novas oportunidades, não só porque as oportunidades no Brasil ainda são mínimas (em particular da formação superior), mas principalmente para descortinar um horizonte infinito de formações perma-nente para todos. Aí está o grande argumento: educação à distância bem conduzida expressa a multiplicação possível de oportunidades cruciais para todos acresce ainda o argu-mento de fato: não há volta.

Ao analisar tais parâmetros, percebemos um esforço conjunto em setor público privado para contribuírem com este indicador so-cioeconômico. O Ministério da Educação – MEC por sua vez tem desenvolvido ao longo os anos resoluções e métricas para creden-ciar cursos e instituições de educação superior tendo em vista o me-lhor desenvolvimento do potencial humano de forma mais crítica e cidadã. Isso confere uma importância maior a essa modalidade de ensino, pois com essas oportunidades podemos resolver o problema da exclusão da educação de muitos indivíduos.

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5. A IMPORTÂNCIA DOS REFERENCIAIS DA QUALI-DADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EAD NA GESTÃO DOS POLOS

Para garantir a qualidade da educação a distância, o parágrafo primeiro do artigo primeiro do Decreto n° 5.622/2005 (BRASIL, 2005, [n.p.]), diz:

1°. A educação a distância organiza-se segundo metodo-logia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:

I – avaliações de estudantes;

II – estágios obrigatórios, previsto na legislação pertinen-te;

III – defesa de trabalho de conclusão de curso, quando pre-visto na legislação pertinente; e

IV – atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.

Vemos, no dispositivo legal, que a Educação a Distância deve ser organizada de uma forma peculiar, com metodologia, gestão e avaliação próprias, mas que ela precisa garantir alguns momentos presenciais. Isso será dado por ocasião do atendimento à realização de atividades para gerar elementos para avaliação de cada aluno, como provas, exposições de trabalhos e seminários. Não se devem descartar, contudo outras atividades a distância que podem com-por o grupo de elementos. Existem algumas outras situações que exigem a presença dos alunos com os estágios obrigatórios curri-culares, nos quais os alunos exercem uma atividade correlata à sua formação, sendo acompanhados, avaliados e supervisionados por pessoas tanto no local de realização quanto no polo de apoio pre-sencial. As defesas de trabalho de conclusão de curso e atividades ligadas a laboratórios de ensino, pesquisa e aprendizagem também devem ser realizadas nos polos locais próximas a residência do alu-no. Esses polos de apoio são exigências legais de forma a propiciar o complemento da aprendizagem do aluno, que não pode ter essa forma de atendimento feita de forma descuidada ou burocrática, destituída de qualquer princípio pedagógico. Por isso, recomenda-

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-se que nesses polos haja pessoal habilitado na função de tutor, com a formação necessária de, no mínimo, uma graduação (pedagogia e licenciatura), seguida de uma especialização, além de uma equipe técnico-administrativa qualificada.

Percebemos, com isso, que os instrumentos legais têm como objetivo um ensino a distância com uma qualidade igual, ou me-lhor, em relação aos estudos presenciais. Não há um descaso nesse tipo de formação que o deixe em um nível mais baixo. É claro que, como nos presenciais, corre-se o risco de ter variados tipos de aten-dimentos, com qualidades diferenciadas, tendo em vista as muitas possibilidades metodológicas e didáticas. Resta os órgãos de acom-panhamento, controle e fiscalização terem os cuidados necessários para a melhoria e garantia de uma qualidade não discriminatória, tendo em vista o grupo social a ser atendido ou da região do país a ser beneficiada. Para a busca constante da qualidade podemos dizer que o Decreto n° 5.622/2005 (BRASIL, 2005) apresenta como re-levante e destacaremos as seguintes:

• A caracterização da EaD como uma modalidade de ensi-no, assim como a orientação dos sistemas de ensino em execução.

• A apresentação de critérios de credenciamento para serem abordados no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, principalmente no que diz respeito aos polos de apoio locais ou centros associados ao aluno.

• A organização de um documento oficial que contenha os Referenciais de Qualidade para educação a distância feita pelo MEC.

Com relação ao último tópico, o MEC colocou em vigor em agosto de 2007, o documento Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a distância (BRASIL, 2007), elaborado com base em estudos feitos por uma comissão de especialistas criada para esse fim em 2002, mesmo antes do Decreto n° 5.622/2005 (BRASIL, 2005) apontar para a necessidade dele.

Esses referenciais não passam de ser um instrumento legal obrigatório, mas um documento “[...] referencial norteador para

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subsidiar atos legais do poder público no que se referem aos proces-sos específicos de regulação, supervisão e avaliação da modalidade citada” (BRASIL, 2007, p. 2). Neste sentido, o documento apresen-ta como um objetivo de sua elaboração, “ [...] ter uma função indu-tora, não só em termos da própria concepção teórico-metodológica da educação a distância, mas também da organização de sistemas de EaD” (BRASIL, 2007, p. 10). No início do documento, o que nos chama a atenção é o seguinte:

Apesar da possibilidade de diferentes modos de organiza-ção, um ponto deve ser comum a todos aqueles que de-senvolvem projetos nesta modalidade: é a compreensão de educação como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização: a distância (BRASIL, 2007, p. 11).

Com essa afirmação, podemos perceber que, apesar das pe-culiaridades que envolvem a educação a distância, o essencial para iniciar o processo desta natureza é a compreensão institucional e individual (de professores, alunos, gestores e funcionários) sobre educação. Essa compreensão é que vai definir as demais atividades, pois ela determinará as metas, as ações, às metodologias e os recur-sos que serão utilizados. Isso permite que o processo seja contex-tualizado dentro do sistema educacional brasileiro, respeitando-se as necessidades individuais do aluno e as da região em que é feita a formação. Para cumprir isso e ter a preocupação com a qualidade, segundo Brasil 2007, p. 13, as instituições devem tratar detalhada-mente dos seguintes assuntos:

1) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem.

2) Sistema de comunicação.3) Material didático.4) Avaliação.5) Equipe multidisciplinar.6) Infraestrutura de apoio.7) Gestão acadêmico-administrativa.8) Sustentabilidade financeira.

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6. O TÉCNICO-ADMINISTRATIVO NO POLO DE APOIO PRESENCIAL

No detalhamento de cada tópico anteriormente citado, o do-cumento Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007), ao comentar sobre “avaliação” e “equi-pe multidisciplinar” traz argumentos em relação ao papel do técni-co-administrativo nos processos de EaD. Vejamos o que diz:

Duas dimensões devem ser contempladas na proposta de avaliação de um projeto de educação a distância: a que diz respeito ao processo de aprendizagem, e a que se refere à avaliação institucional. Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competências cog-nitivas, habilidade e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Para tanto, esta avaliação deve comportar um processo contínuo, para verificar constan-temente o processo dos estudantes e estimulá-los a serem ativos na construção do conhecimento. Desse modo, de-vem articular mecanismo que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2007, p. 13).

Diante do exposto, percebemos a importância do conjunto de ações para relevar a avaliação, em especial a avaliação institucio-nal caracterizada no documento. Para Brasil (2007), caracteriza-se a importância de uma cultura de avaliação nas instituições para a manutenção de uma melhoria contínua no aspecto da qualidade. Segundo Brasil (2007, p. 16), isso se refere:

As instituições devem planejar e implementar sistemas de avaliação institucional, incluindo ouvidoria, que produzam efetivas melhorias de qualidade nas condições de oferta dos cursos e no processo pedagógico. Esta avaliação deve configurar-se em um processo permanente e consequente, de forma a subsidiar o aperfeiçoamento dos sistemas de gestão e pedagógico produzindo efetivamente correções na direção de melhoria de qualidade do processo peda-gógico coerente com o sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Para ter sucesso, essa ava-

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liação precisa envolver os diversos atores: estudantes, pro-fessores, tutores e quadro técnico-administrativo. A con-dução da avaliação institucional deve facilitar o processo de discussão e análise entre os participantes, divulgando a cultura de avaliação, fornecendo elementos metodológicos e agregando valor às diversas atividades do curso e da ins-tituição como um todo.

No detalhamento deste tópico, percebe-se o envolvimento do quadro técnico-administrativo na disseminação da cultura de qua-lidade e de avaliação da instituição. É importante caracterizarmos a relevância do envolvimento entre as partes para o sucesso das métricas de avaliações estabelecidas pela SINAES. Consideramos a importância da sinergia entre estes agentes de forma continua no contexto educacional. Ainda segundo Brasil (2007), o técnico-ad-ministrativo faz parte do contexto de “organização didático-peda-gógica” no item “avaliação” com a seguinte característica funcio-nal:

Corpo de técnico-administrativos integrado ao curso e que presta suporte adequado, tanto na sede como nos polos. (BRASIL, 2007, p. 18).

Ao apontar tal funcionalidade, concluímos que os funcioná-rios de cargos técnico-administrativos no ambiente educacional, além das atividades de operacionalização de processos, deverão ater-se também as questões pedagógicas do curso. É um profissio-nal multidisciplinar, com competências técnicas e humanas bem de-finidas para contribuir para a eficiência dos processos acadêmicos e a diminuição da insatisfação dos acadêmicos que pode contribuir com o aumento de evasão nos cursos. Ainda segundo Brasil (2007), ao comentar sobre “a equipe multidisciplinar” traz argumentos que os recursos humanos devem configurar uma equipe multidiscipli-nar com as funções de planejamento, implementação e gestão dos cursos a distância nas três categorias profissionais, e que devem estar em constante qualificação, onde são essenciais para uma ofer-ta de qualidade: professores, tutores e os técnicos-administrativos.

No que se refere ao técnico-administrativo, Brasil (2007, p. 22-23) apresenta as suas competências funcionais:

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O corpo técnico-administrativo tem por função oferecer o apoio necessário para a plana realização dos cursos oferta-dos, atuando na sede da instituição junto à equipe docente responsável para a gestão do curso e nos polos descentra-lizados de apoio presencial. As atividades desempenhadas por esses profissionais envolvem duas dimensões princi-pais: a administrativa e a tecnológica.

Ao se referir a atribuição do técnico-administrativo, o docu-mento apresenta as competências técnicas e organizacionais funda-mentais para a qualidade do serviço deste profissional: a proativi-dade ampla nos processos que envolvem os cursos, principalmente nas resoluções que problemas e na minimização destes. Os fun-cionários de cargos técnico-administrativos atuando nos aspec-tos operacionais no funcionamento da sede ou no polo de apoio presencial, tem, contudo, uma importância gerencial, já que estão diretamente ligados aos processos acadêmicos e interpessoais dos polos onde podem contribuir com mudanças de processos, quali-dade no atendimento aos clientes e técnicas de gestão de secre-taria. Ao referendar as duas dimensões que atua o funcionário de cargo técnico-administrativo no polo, os referenciais da qualidade da educação superior a distância atribui na área tecnológica as ati-vidades de suporte tecnológico, na conservação dos equipamentos, no auxílio do planejamento de curso, no apoio a professores con-teudistas, na produção de materiais didáticos em diversas mídias, bem como a responsabilidade pelo suporte e desenvolvimento dos sistemas de informática e suporte técnico aos estudantes. No que tange à dimensão administrativa, deve atuar em funções de secre-taria acadêmica, no registro, e acompanhamento de procedimentos de matrícula, avaliação e certificação dos estudantes, envolvendo o cumprimento de prazos e exigências legais em todas as instâncias acadêmicas, bem como no apoio ao corpo docente e de tutores nas atividades presenciais e a distância, distribuição e recebimento de material didático, atendimento a estudantes usuários de laborató-rios e bibliotecas, entre outros.

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A busca pela cultura educacional intrínseca no corpo funcio-nal é o anelo de boa parte das instituições de ensino. É o conceito da educação internalizado e atrelado à cultura de inovação e quali-dade dos processos. A posição estratégica dos funcionários de car-gos técnico-administrativos nos polos de apoio presencial ou em sedes das instituições de ensino superior permite seu envolvimento tanto com as linhas táticas e estratégicas de gestão como também o cliente/estudante “consumidores” dos serviços educacionais. Este envolvimento desenvolve uma expertise de negócio e de processos habilitando-o para as demandas diárias de serviços e atendimentos. Para qualificar esta atuação, tais profissionais precisam de uma in-fraestrutura adequada para desempenhar suas funções, bem com um plano de desenvolvimento e treinamento profissional permanente. Apesar de muitos que atuam neste contexto funcional terem com-petências diversas é essencial promoverem para estes de um siste-ma de educação corporativa, planos de carreiras, desenvolvimento de conhecimentos ligados a educação a distância, desenvolvimento de habilidades no uso das mídias para educação, aperfeiçoamento em noções de marketing, e a utilização no uso permanente de ca-nais de comunicações síncronos e assíncronos para registros e troca de informações de processos, ideias e inovações com supervisores e coordenadores de curso.

Devido às exigências do MEC no funcionamento dos polos de apoio presenciais e o credenciamento de cursos, outro fator fun-damental para esta atribuição é o conhecimento das questões legais que envolvem os cursos e as instituições de ensino superior, como editais, normas institucionais, portarias dentre outros. As incertezas que os estudantes ingressos têm em realizar um curso superior e escolherem onde estudarem é uma realidade, e tornar claro o dis-cernimento para esta escolha com base na qualidade percebida da instituição e o seu conceito junto as métricas do MEC é um papel perseguindo pelas IES. O técnico-administrativo é um agente dis-seminador da cultura organizacional no contexto educacional. Este transita com influência e suporte a toda equipe multidisciplinar do polo ou sede. Uma função que enobrece a educação a distancia com

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a humanização dos processos em ocasiões oportunas tão essenciais nas relações humanas, na formação dos cidadãos e na qualidade na educação.

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Educação Física – Licenciatura Presencial e EaD e suas dinâmicas curriculares

Luís Fernando CORREIA1

Ana Martha de Almeida LIMONGELLI2

Célia Regina Vieira de SOUZA-LEITE3

Resumo: A pesquisa teve como objetivo apresentar as dinâmicas curriculares da Licenciatura em Educação Física (EF) nas modalidades presencial e a distância (EaD). Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica utilizando livros, teses, dissertações e artigos, tanto impressos como digitais. Encontrou-se que as reformas causaram impactos a partir de novos ordenamentos legais, principalmente sob a égide do CNE. A proposta do curso de Licenciatura em EF não faz distinção entre as modalidades presencial e a distância, buscando solidificar a estrutura curricular a partir dos vários tipos de conhecimentos comuns e específicos, de áreas afins, de habilitações, pedagógicos e complementares. EF a distância tem sua própria identidade, exige abordagens diferenciadas daquelas tradicionalmente pensadas para as aulas presenciais. A educação nos ambientes virtuais tem a separação física, abrindo novas possibilidades para a busca de mais competência, atualização e desenvolvimento do autoaprendizado. Há criação de novas funções na estrutura didático-pedagógica: professor autor, professor formador, orientador acadêmico e tutor presencial. Tais inovações proporcionam avanços em letramento digital, flexibilidade do tempo/horário para estudos, melhoria da comunicação e da escrita, desenvolvimento da autonomia, além da democratização do acesso ao Ensino Superior.

Palavras-chave: Dinâmica Curricular. Educação Física. Licenciatura.

1 Luís Fernando Correia. Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda, campus de Ribeirão Preto/SP. Especialista em Educação Física Escolar pelo Claretiano – Centro Universitário. Especialista em Educação a Distância: Planejamento, Implantação e Gestão pela mesma instituição. Professor do curso de Licenciatura em Educação Física do Claretiano – Centro Universitário. Professor de Educação Física na Rede de Ensino de Pontal/SP. E-mail: <[email protected]>. 2Ana Martha de Almeida Limongelli. Doutora e mestra em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Especialista em Educação a Distância: Planejamento, Implantação e Gestão pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciada em Educação Física pela Universidade de Santo Amaro (UNISA). E-mail: <[email protected]>.3 Célia Regina Vieira de Souza-Leite. Doutora e Mestra em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Psicossomática pelas Faculdades Claretianas de Batatais (UNICLAR). Bacharel em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Bacharel em Biomedicina pelo Centro Universitário Barão de Mauá (CUBM). Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda, campus de Ribeirão Preto/SP. E-mail: <[email protected]>.

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Physical Education – Licenciature Presential EaD and its curricular dynamics

Luís Fernando CORREIAAna Martha de Almeida LIMONGELLICélia Regina Vieira de SOUZA-LEITE

Abstract: The research had as objective to present the curricular dynamics of physical education (EF) degree in the presential and distance modalities - EaD. For this, a bibliographical research was carried out using books, theses, dissertations, both printed and digital articles. It was found that the reforms caused impacts from new legal systems, mainly under the aegis of the CNE. The proposal of the licentiate course in EF does not distinguish between the presential and distance modalities, seeking to solidify the curricular structure from the various types of common and specific knowledge, related areas, qualifications, pedagogic and complementary. EF modalities EaD has its own identity, it requires different approaches from those traditionally designed for presential classes. Education in virtual environments has physical separation, opening new possibilities for the search for more competence, updating and acquisition of self-learning. The creation of new functions in the didactic-pedagogical structure: teacher author, teacher educator, academic advisor and presential tutor. Such innovations provide advances in digital literacy, flexibility of time/schedule for studies, improved communication and writing, autonomy development and democratization of access to higher education.

Keywords: Curricular Dynamics. Physical Education. Graduation.

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1. INTRODUÇÃO

Este estudo tem como temática central a dinâmica curricular e está limitado às questões do curso de Educação Física (EF) nas modalidades presencial e a distância (EaD). A escolha desse tema relaciona-se ao percurso acadêmico e não há interesse comparativo no tocante à eficácia de ambas modalidades, mas é preciso destacar que a dinâmica curricular da EF está se articulando e possibilitando a realização de uma prática interdisciplinar capaz de aprimorar a formação integral do futuro professor de EF, contribuindo para sua formação individual e cidadã.

Entende-se que a EF, como componente curricular, precisa se articular às demais disciplinas escolares com o objetivo de de-senvolver e aprimorar a educação integral do aluno, contribuindo para sua formação como indivíduo e cidadão; porém, deve também manter sua identidade, usufruindo o seu espaço como disciplina em situação de igualdade com as demais, atuando de forma consciente na organização escolar, colaborando para os processos pedagógicos e de gestão. Desenvolver uma prática nesses moldes confirma a EF como possuidora de sua própria especificidade, sem se subordinar às outras disciplinas escolares.

Ao abordar ou pensar a EF, imediatamente se é remetido a jogos, exercícios físicos e competições. No entanto, o processo de ensino-aprendizagem nessa área não é estanque a esses elementares exercícios, que somente exigem habilidades e destrezas. Em con-sonância com o contexto social e educacional atual, mudanças vêm acontecendo, transformando ambientes, pessoas, professores e seus trabalhos, além da imagem social e do valor atribuído pela socieda-de à própria educação (LAZZAROTTI FILHO et al., 2015).

Frente ao exposto, e considerando-se as questões emergentes que colocam a EF no centro de discussões relacionadas aos aspec-tos polêmicos sobre as diretrizes curriculares da área, o objetivo geral deste estudo foi apresentar as dinâmicas curriculares da Li-cenciatura em EF nas modalidades presencial e a distância.

O fator relevante deste estudo é perceber a importância das informações que possibilitam uma interpretação crítica sobre a EF,

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sua dinâmica curricular como componente importante no processo do desenvolvimento do ser humano, a partir dos fundamentos teó-ricos que orientam a formação em EF. É especialmente importante, nesse sentido, tratar da EF na modalidade EaD, considerando que ainda existem poucos estudos e pesquisas sobre o assunto, difun-didos em livros e no banco de dados do Ministério de Educação e Cultura.

Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica utilizan-do livros, teses, dissertações, artigos – tanto impressos como digi-tais. A pesquisa bibliográfica, segundo Gil (2009), é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros, jornais e artigos científicos e sites eletrônicos.

2. DESENVOLVIMENTO

A Educação Física nos contextos Presencial e EaD

A partir de 1º de julho de 2017, todos os cursos de Licenciatu-ra passaram a receber orientações da Resolução CNE/CP nº 2/2015, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2015). Trata-se de uma decisão em nível nacional, portanto, as referências sobre a Licenciatura em EF se encontram em vigor na referida Re-solução, a qual define que, durante o processo de formação,

[...] deverá ser garantida a efetiva relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência (MAR-TINS, 2015, p. 54).

Os cursos de Licenciatura disponibilizam uma matriz curri-cular constituída por um corpo de conhecimento da educação, da escola, da docência e da prática pedagógica. Porém, essa base for-mativa é associada ao conjunto de saberes e práticas da EF, para garantir o domínio de teorias, práticas, procedimentos e atitudes próprios da docência nessa área, distribuídos nas dimensões bioló-gica, cultural, didático-pedagógica e técnico-instrumental do movi-mento humano. Os cursos de Licenciatura em EF, nesse contexto,

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devem ser estruturados considerando os conteúdos programáticos específicos da área e devidamente contextualizados na formação do licenciado, objetivando a docência na Educação Básica (MAR-TINS, 2015).

A matriz curricular do curso de Licenciatura Plena em EF, elaborada pela Universidade Federal do Piauí (2012), pretende ser uma Proposta Pedagógica que está atenta às exigências dos avanços científicos e tecnológicos que a sociedade requer. O referido curso tem um projeto pedagógico construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo ensino-aprendizagem.

As Diretrizes Curriculares do Curso buscam contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do curso. O currí-culo poderá incluir aspectos complementares de perfil, habilidades, competências e conteúdo, de forma a considerar a inserção institu-cional do curso, a flexibilidade individual de estudos e os reque-rimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento da região (UFPI, 2012).

Deve-se salientar que a organização curricular deverá assegu-rar a fixação da carga horária de cada disciplina e suas respectivas denominações, bem como enriquecer o currículo pleno, contem-plando as peculiaridades regionais. Cabe ao Projeto Pedagógico, por meio de suas diretrizes, orientar o referido currículo para um determinado perfil acadêmico e profissional do egresso, contri-buindo para sua compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão de culturas nacionais e regionais, diversidade cultural, principalmente no campo da EF.

A organização curricular deverá permitir o desenvolvimento dos cursos em ciclos ou áreas de formação gerais e específicas, com distribuição equilibrada da carga horária total do curso, a fim de es-tabelecer padrões de organização e a visão articulada de diferentes componentes temáticos dos conteúdos curriculares.

Para Tori (2010, p. 20), a tendência atual é “convergir apren-dizagem eletrônica e convencional, rumo a uma coexistência har-moniosa entre presencial e virtual, em variadas proporções, na educação do futuro”. E, quanto maior for a combinação entre as

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modalidades, ou seja, à medida que cursos tradicionais passarem a utilizar mais recursos virtuais e cursos a distância incorporarem maior número de atividades presenciais, será cada vez mais com-plicado separá-las. Nunes (2009) corrobora essa visão, afirmando que nas próximas décadas certamente ocorrerá um fenômeno que já está em curso há pelo menos 20 anos: a integração entre educação presencial e EaD.

Conforme expressam Souza, Sartori e Roesler (2008), lidar com a cultura do ensino presencial, arraigada no imaginário dos alunos como referência, é um desafio para os/as professores/as que atuam na EaD. Além da cultura do ensino presencial permear a EaD, ainda persistem uma série de características da concepção tradicional: o professor é aquele que expõe e cobra o conteúdo, di-rige as atividades e avalia por meio de provas e testes.

Os papéis de alunos e professores, tanto na EaD quanto no ensino presencial, possuem aspectos comuns e peculiares, confe-rindo a cada modalidade uma dinâmica que não prescinde de es-tratégias de uma ou de outra, desde que inseridas no movimento de forma coerente e articuladas ao seu contexto (SOUZA; SARTORI; ROESLER, 2008).

De acordo com a percepção de Nogueira (2014), a EaD trou-xe benefícios para o curso de Licenciatura em EF e ainda resgatou às salas de aula muitos “leigos profissionais” que exerciam, e ainda exercem, a profissão em diversas escolas.

A duração do curso de EF na modalidade EaD é igual à do curso na modalidade presencial e tem como finalidade a implanta-ção de uma proposta progressista na formação de professores, com inserção qualitativa na escola e nas demais práticas educativas, pe-dagógicas e sociais que envolvem as práticas corporais na socieda-de (MATTHIESEN; GEMENTE, 2012).

Muitas resoluções do Ministério da Educação (MEC) devem ser observadas e acatadas pelos cursos de Graduação em EF, inde-pendentemente de serem presenciais ou a distância, por exemplo: o desenvolvimento das atividades laboratoriais, as práticas corpo-rais orientadas, os estágios supervisionados e/ou práticas de ensi-no. Além dessas práticas presenciais, há também a necessidade da

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realização de avaliações presenciais dessa modalidade, seja na sede ou nos polos de apoio das instituições que ofertam os cursos (CO-QUEREL et al., 2012).

Entende-se que os cursos de EF a distância são semipresen-ciais, pois parte das disciplinas do curso obedece o formato pre-sencial. Dessa forma, tornou-se um dilema criar uma regulamenta-ção para zelar pela qualidade desses cursos, atendendo princípios constitucionais, como a igualdade, a fim de assegurar o direito de todos os estudantes de cursos na modalidade EaD às mesmas con-dições de qualificação profissional dos cursos de EF presenciais (COQUEREL et al., 2012).

De acordo com Moreno (2017), o currículo da parte comum abran-ge uma série de temas e exige conhecimentos das áreas de Ciências Hu-manas e da Natureza. De acordo com as diretrizes do CNE, de 2004, a estrutura de todos os cursos de EF no Brasil deve contemplar cinco eixos:

Formação ampliada: relação ser humano-sociedade; biolo-gia do corpo humano; produção do conhecimento científi-co e tecnológico;

Formação específica: dimensões culturais do movimento humano, técnico-instrumental e didático-pedagógica;

Núcleos temáticos de aprofundamento: prevenção, pro-moção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cul-tural, da educação e reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas (até 20% da carga horária total do curso, a critério da ins-tituição);

Teoria-prática: prática como componente curricular, es-tágio profissional curricular supervisionado e atividades complementares;

Licenciatura: dimensões biológicas, sociais, culturais, di-dático-pedagógicas, técnico-instrumentais do movimento humano (MORENO, 2017, [n.p.]).

As disciplinas do currículo de formação em EF (Licenciatura e Bacharelado) dialogam com saberes de diferentes áreas do conhe-cimento com o objetivo de articular quatro dinâmicas específicas: da cultura, do movimento, do corpo e do ambiente. Atualmente há

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disciplinas que buscam articular conhecimentos em práticas inte-grativas, que envolvem estudos e reflexões de Antropologia e Filo-sofia para compreender questões corporais do organismo humano no mundo contemporâneo. A instituição tem autonomia para esco-lher a ordem dos conteúdos dispostos na grade curricular (MORE-NO, 2017).

A Resolução CNE/CP nº 2/2015 define que, ao longo do pro-cesso de formação, “deverá ser garantida a efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessá-rios à docência” (MARTINS, 2015, p. 54).

No âmbito da Graduação em EF e da obtenção de diploma, os cursos de Licenciatura preparam para o magistério uma matriz curricular constituída por um corpo de conhecimentos da educa-ção, da escola, da docência e da prática pedagógica. Porém, essa base formativa se associa ao conjunto de saberes e práticas da EF, para garantir o domínio de teorias, práticas, procedimentos e ati-tudes próprios da docência nessa área, distribuídos nas dimensões biológica, cultural, didático-pedagógica e técnico-instrumental do movimento humano (MARTINS, 2015).

Os cursos de Licenciatura em EF devem ser estruturados considerando os conteúdos programáticos específicos da área, os quais devem ser devidamente contextualizados na formação do li-cenciado, objetivando a docência na Educação Básica. A formação superior em EF, com diplomações distintas de Licenciatura e de Bacharelado, tem avançado na superação de currículos amplos e difusos, e até mesmo desfocados em termos do perfil profissional do professor de EF que atuará na EF escolar.

Iahn, Magalhães e Bentes (2008) realizaram uma comparação de pontos negativos e positivos das modalidades presencial e EaD. Os resultados apontaram que, na modalidade EaD, os professores buscam, a cada dia, ser mais competentes e mais atualizados. A flexibilidade de horário e local é muito positiva e existe a economia de tempo. Além de ser um curso mais direto e objetivo, há melhor aproveitamento do tempo pelos professores e os alunos alcançarem maior rendimento.

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A Dinâmica Curricular nos Cursos de Educação Física

A proposta político-pedagógica do curso de Licenciatura em EF em ambas modalidades (presencial e a distância) busca estabe-lecer uma estruturação curricular a partir dos conhecimentos co-muns e específicos das áreas de conhecimento e das habilitações, dos conhecimentos pedagógicos e complementares. Alguns temas poderão ser trabalhados transversalmente em todos os conteúdos previstos (os específicos do campo tecnológico, os de educação geral e os de fundamentação pedagógica). Esses temas devem tra-zer reflexões acerca das relações de educação, trabalho e sociedade (MARTINS, 2015).

A metodologia do curso deve ser baseada em uma propos-ta de mediação pedagógica que segue uma abordagem de caráter sociointeracionista, compreendendo a construção de conhecimento como uma ação rica quando realizada entre sujeitos e mediada pe-los elementos tecnológicos, permitindo interação entre professores, tutores presenciais e on-line e alunos (LAZZAROTTI FILHO et al., 2015).

Darido (2003) identifica dois tipos de currículos na formação do professor de EF: o tradicional e o esportivo. O primeiro enfatiza as chamadas disciplinas práticas, ou seja, se dedicam a:

O saber fazer para ensinar, especialmente as habilidades esportivas, e fazem clara distinção entre teoria e prática. Referem-se à teoria como conteúdo apresentado na sala de aula (principalmente o ligado ao domínio biológico) e a prática como sendo a atividade desempenhada nas qua-dras, piscinas, pistas e outras. [...] é uma concepção do-minante nos cursos de formação das instituições privadas (DARIDO, 2003, p. 26).

Ao contrário do apresentado na citação, o currículo científico é utilizado nas instituições públicas em decorrência da pouca de-manda de alunos por sala, bibliotecas com amplo acervo ampliado, laboratórios de pesquisa, e, principalmente, professores engajados na produção do conhecimento (DARIDO, 2003).

Esse modelo citado por Darido (2003) surgiu entre as décadas de 1980 e 1990, consolidando-se e trazendo mudanças conceitu-

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ais na área. Este tipo de currículo valoriza as subdisciplinas da EF, como Aprendizagem Motora, Fisiologia do Exercício, Biomecâni-ca, além das disciplinas das áreas de Ciências Humanas, como a História da Educação e da EF, Filosofia da Educação e da EF, So-ciologia da Educação e da EF e outras.

Darido (2003) ainda alerta para o aumento exacerbado de fa-culdades de EF e a queda da qualidade de ensino em decorrência da absorção de pessoal docente sem preparação para exercer suas atividades. Dessa forma, mudanças foram providenciadas e houve implementações curriculares para formar o aluno numa perspectiva mais ampla, ou seja, a formação profissional em EF partiu para a teoria, valorizando o conhecimento científico para dar embasamen-to nas tomadas de decisão do profissional da área.

Dentre as reformas que causaram maior impacto, destaca-se a reformulação dos currículos dos cursos de Graduação das Insti-tuições de Ensino Superior em EF a partir dos novos ordenamen-tos legais, estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação na Resolução nº 07, de 31/03/2004 e nas Diretrizes para a Formação de Professores (Licenciatura) para a Educação Básica – Resolução CNE/CP nº 01 de 18/02/2002 (BRASIL, 2002) e Resolução CNE/CP nº 2 de 19 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2015).

O eixo norteador do curso é o conhecimento técnico aliado à prática pedagógica para a docência. O conhecimento pedagógico representa a combinação entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento didático referido ao como ensinar. O desenho do curso e seu currículo envolvem uma questão de identidade (NEI-RA, 2009).

Dessa forma, de acordo com Taffarel (2010), a partir de uma construção e gestão coletiva do Projeto Político-Pedagógico (PPP), o curso de Licenciatura em EF a distância, por meio da sua dinâmi-ca curricular, deve:

1) Assegurar uma formação generalista, humanista e críti-ca, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosó-fica e na conduta ética, proporcionado o desenvolvimento de competências de natureza político-social, ético-moral, técnico-profissional e científica.

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2) Proporcionar uma formação básica sólida, a qual capacite o futuro graduado a analisar criticamente a realidade social presente para nela intervir de forma benéfica, por meio das diferentes manifestações e expressões das culturas do mo-vimento humano e corporal, estabelecendo, portanto, uma coerência entre a formação oferecida e as demandas do mercado de trabalho somadas a características, interesses e necessidades da comunidade.

3) Capacitar o aluno para atuar na EF da Educação Básica, Profissional Técnica de Nível Médio e de Jovens e Adul-tos em suas exigências gerais, tais como inserção social da escola, domínio das teorias e processos pedagógicos (ensino-aprendizagem) e das teorias do desenvolvimento humano (TAFFAREL, 2010).

A extensão proporciona oportunidade de dialogar, refletir e intervir nas questões que dizem respeito à comunidade. Nesse sentido, desenvolve-se o tripé ensino/pesquisa/extensão de forma articulada, buscando sempre unir a teoria a uma prática contex-tualizada (prática como componente curricular). Essa união pro-porciona a interdisciplinaridade, impedindo uma fragmentação do conhecimento. Ainda, considerando a Graduação como formação inicial, o objetivo do curso é promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e perma-nente (LAZZAROTTI FILHO et al., 2015).

A infraestrutura física do curso de Licenciatura em EF a dis-tância normalmente é composta de duas instalações básicas: a Co-ordenação Acadêmica e Operacional; os Polos de Apoio Presencial. Cada polo possui uma estrutura com sede própria, em geral cons-tituída por laboratórios de informática, salas de aula, além da sala da secretaria.

A gestão do curso pode ter estrutura própria dentro da unida-de acadêmica, formada por uma equipe com coordenador de curso, coordenador de tutores, secretário, apoio administrativo e suporte tecnológico. O polo é constituído por um coordenador, um secretá-rio e apoio tecnológico (LAZZAROTTI FILHO et al., 2015).

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Ressalta-se que, no curso tradicional presencial, há um pro-fessor com sua turma. No entanto, no curso a distância, há uma forma própria, envolvendo várias outras funções pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem.

Na EaD, o trabalho docente é ampliado, a dinâmica de de-senvolvimento do processo de ensino-aprendizagem é realizada em blocos de duas ou três disciplinas num período de dois meses (em média, oito semanas). O seu desenvolvimento é mediado num Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, por meio da utilização do computador, utilizando a ferramenta e plataforma que melhor se adaptar ao curso. O software Moodle é uma dessas ferramentas utilizadas em diversas instituições de EaD (LAZZAROTTI FILHO et al., 2015).

Os autores supracitados alertam que as disciplinas, em maio-ria, são planejadas em unidades didáticas e desenvolvidas semanal-mente e o fórum é a principal ferramenta utilizada para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. O papel central do tutor pre-sencial – TP é verificar a presença ou ausência dos estudantes tanto no AVA, quanto no polo, além de resolver problemas técnicos que estão ao seu alcance.

Com o desenvolvimento do curso, a dinâmica vai se alteran-do, a fim de favorecer os encontros presenciais das disciplinas de caráter teórico-prático. A dinâmica de desenvolvimento desses en-contros é planejada pelo professor formador – PF em conjunto com os orientadores acadêmicos – OA e desenvolvida, principalmente, por esses últimos com a colaboração do TP (LAZZAROTTI FI-LHO et al., 2015).

Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâ-mica curricular, no âmbito da EF, busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que po-dem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e cultural-mente desenvolvidas.

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Para Lazzarotti Filho et al. (2015), torna-se fundamental a elaboração de normas que correspondam ao novo objeto do conhe-cimento da EF escolar: a expressão corporal como linguagem e como saber ou conhecimento. É importante ressaltar, ainda, que os três pilares da dinâmica curricular (trato com o conhecimento, or-ganização e normalização) devem sempre permanecer em sintonia para se vincularem organicamente ao Projeto Político Pedagógico – PPP. Dessa forma, sua concepção e prática no espaço da instituição social, em especial na escola, devem ser explícitas e se apresentar com a coerência e a articulação necessárias.

A dinâmica curricular, considerando somente as disciplinas de natureza obrigatória e suas cargas horárias em cada período, se apresenta da seguinte forma: CHTO (carga horária total); CHTE (carga horária destinada à teoria); CHP (carga horária destinada às atividades práticas) e CHPCC (carga horária destinada à prática como componente curricular).

A matriz curricular do curso de Licenciatura em EF a distân-cia possui carga horária total de 3.275 horas/aula, normalmente dis-tribuídas em 8 (oito) semestres, ou seja, 4 anos letivos, em conso-nância com a Resolução CNE/CP nº 2/2015, de 1 de julho de 2015, que institui a duração e a carga horária dos cursos de Licenciatura, de Graduação plena, de formação de professores da Educação Bá-sica em nível superior (BRASIL, 2015).

Ainda de acordo com Lazzarotti Filho et al. (2015), o curso de Licenciatura em EF desenvolvido em nove municípios do in-terior do Estado de Goiás apresenta um projeto pedagógico bem semelhante ao curso presencial. A estrutura didático-pedagógica do curso a distância agrega novas funções pedagógicas, como profes-sor autor – PA, professor formador – PF, orientador acadêmico – OA e tutor presencial – TP. Foi possível identificar uma estrutura em fase de consolidação, com os polos ainda em estruturação, com experiências didáticas/pedagógicas em nível inicial e em fase de experimentação.

De acordo com os autores, os principais problemas identi-ficados foram a falta de estrutura dos polos, o não domínio das TIC, a intensificação do trabalho docente e a não presença física.

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Como qualidades, destacam-se o letramento digital, a flexibilidade do tempo e de horário, a democratização do acesso ao Ensino Su-perior, a melhoria da comunicação por meio da escrita e o desen-volvimento da autonomia.


O processo de elaboração deste estudo proporcionou o apro-fundamento do conhecimento sobre o assunto escolhido, além de estimular reflexões, críticas e comparações com a realidade acadê-mica. Contribuiu para compreendermos a dinâmica curricular do curso de EF nas modalidades presencial e a distância, uma vez que as informações foram suficientes para entender e questionar o pro-cesso em questão.

A pesquisa possibilitou perceber a expansão das faculdades de EF e, consequentemente, uma queda expressiva na qualidade de ensino, em decorrência da falta de preparo de professores admi-tidos para exercer as atividades na área. Com vistas a sanar esses descompassos, algumas reformas, mudanças e implementações nos currículos foram providenciadas. Vislumbrava-se um novo profes-sor de EF munido de uma nova formação.

As reformas causaram impactos a partir de novos ordena-mentos legais, principalmente sob a égide do CNE, por meio de Resoluções. Nessa esteira segue a proposta do curso de Licenciatu-ra em EF, a qual não faz distinção entre as modalidades presencial e a distância; busca, na verdade, solidificar a estrutura curricular a partir dos vários tipos de conhecimentos comuns e específicos, de áreas afins, habilitações, pedagógicos e complementares.

Dessa forma, compreende-se de maneira clara que o eixo di-recionador do referido curso é o conhecimento técnico em sintonia com a prática pedagógica para a docência.

Os resultados dessa pesquisa apontam que a EF a distância tem sua própria identidade, exige abordagens diferenciadas daque-las tradicionalmente pensadas para as aulas presenciais. As práticas entre ambas não se confundem; a educação nos ambientes virtu-

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ais tem a separação física, considerada uma dificuldade na relação professor-aluno e aluno-aluno, mas, em contrapartida, abre novas possibilidades em função de se buscar, cada vez mais, a competên-cia, a atualização e o desenvolvimento do autoaprendizado.

Pôde-se perceber que, no tocante à dinâmica curricular do curso EF a distância, as disciplinas e as cargas horárias são distri-buídas em períodos específicos. Outro fator observado foi a criação de novas funções registradas na estrutura didático-pedagógica, tais como professor autor – PA, professor formador – PF, orientador acadêmico – AO, e tutor presencial – TP. Somando-se a essas ino-vações, encontram-se avanços no letramento digital, flexibilidade do tempo/horário para estudos, melhoria da comunicação e da es-crita, desenvolvimento da autonomia, além da democratização do acesso ao Ensino Superior.

Entendeu-se que o objetivo deste estudo de apresentar as dinâmicas curriculares da Licenciatura em EF nas modalidades presencial e a distância foi alcançado, sendo uma proposta públi-ca saudável e que vem oportunizando a formação de novos licen-ciados para o Brasil, justificando que a dinâmica curricular é uma ferramenta importante e que contribui de maneira positiva para a formação de professores em EF.

Espera-se que este estudo possibilite oportunidades de dis-cussão, que redundem em socializações sobre o assunto em outros espaços e reflexões com outros profissionais, ampliando as refe-rências a respeito dessa formação. Permanece a expectativa de in-centivar a produção de outros estudos que abordem esse tema, a fim ampliar as diferentes concepções e visões, além de oportunizar reflexões sobre o conteúdo abordado.

REFERÊNCIAS

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A importância da implementação da Tecnologia Assistiva para os estudantes com deficiência na Educação Superior EaD

Renata Andrea Fernandes FANTACINI1

Rafael Menari ARCHANJO2

Resumo: Este estudo está alicerçado em uma breve pesquisa bibliográfica, a partir dos Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e da Avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) de julho de 2013, que, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e da Lei Brasileira de Inclusão de 2015, orienta como principal recomendação a criação de Núcleos de Acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior. Portanto, pensando em acessibilidade, não se pode deixar de destacar que o principal objetivo deste breve estudo foi pesquisar, estudar e divulgar as possibilidades de implementação da Tecnologia Assistiva na Educação a Distância (EaD), visando garantir a transversalidade no processo de inclusão do estudante com deficiência na Educação Superior, a fim de assegurar não só o acesso, mas também a permanência e a busca constante pelo sucesso desses estudantes na vida acadêmica.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Educação Superior. EaD. Tecnologia Assistiva.

1 Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestra em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Especialista em Educação a Distância: Planejamento, Implantação e Gestão e em Docência no Ensino Superior pelo Claretiano – Centro Universitário. Especialista em Mídia na Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (Unifran). Docente e Tutora dos cursos de Graduação e Pós-Graduação (Presencial e a Distância) do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.2 Rafael Menari Archanjo. Mestre em Linguística pela Universidade de Franca (Unifran). Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciado em Letras pela mesma instituição. Atualmente é Coordenador Geral de Pesquisa e Iniciação Científica do Claretiano – Centro Universitário, onde também atua como Professor Responsável e Tutor em cursos de Graduação e Pós-Graduação, sendo também Membro Titular do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP/CLARETIANO). É membro de vários Grupos de Pesquisa, dentre eles, do Grupo de Estudos Bakhtinianos dos Gêneros do Discurso (GEBGE). E-mail: <[email protected]>.

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The importance of the implementation of Assistive Technology for students with disabilities in Higher Education EaD

Renata Andrea Fernandes FANTACINIRafael Menari ARCHANJO

Abstract: This study will be carried out through a brief bibliographical research, based on the Accessibility References in Higher Education and the on-site Evaluation of the National System of Evaluation of Higher Education (Sinaes) of July 2013, which, in line with the National Policy of Special Education in the Perspective of Inclusive Education of 2008 and of the Brazilian Law of Inclusion of 2015, guides as main recommendation the creation of Accessibility Centers in Higher Education Institutions. Therefore, thinking about accessibility, it should be noted that the main objective of this brief study was to research, study and disseminate the possibilities of implementation of Assistive Technology in Distance Education (EAD), in order to guarantee transversality in the student inclusion process with disabilities in Higher Education, in order to ensure not only access, but also permanence and the constant search for the success of these students in academic life

Keywords: Inclusive Education. College education. EaD. Assistive Technology.

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1. INTRODUÇÃO

A elaboração deste artigo, a partir de uma pesquisa bibliográ-fica, se torna necessária para visualizar a possibilidade de garantia do acesso e a autonomia dos estudantes com deficiência na forma-ção na Educação Superior EaD, já que nessa modalidade a utiliza-ção do computador e do ambiente virtual é indispensável. Por isso tudo, é preciso pesquisar, estudar e divulgar a Tecnologia Assistiva – TA na modalidade, com recursos de acesso ao computador para que se possa vencer barreiras físicas e sensoriais.

Isso poderá envolver recursos (hardware ou software) que atenderão uma necessidade individual do usuário. Sabe-se que quem organiza o curso deve pensar e propor acessibilidade em re-lação aos conteúdos digitais: os textos deverão ser apresentados em formato acessível para leitores de tela, as imagens deverão ser descritas, os vídeos deverão propor versão com audiodescrição e também ser legendados.

Portanto, entendemos que este estudo é de grande relevância acadêmica e social, uma vez que possibilitará ao estudante com de-ficiência adquirir novos conhecimentos por meio de instrumentos que, futuramente, poderão ser implementados (na prática) na pro-posta de EaD, a fim de abranger e atender com qualidade as reais necessidades dessa população.

O objetivo geral desta pesquisa bibliográfica será pesquisar, estudar e divulgar as possibilidades de implementação da Tecno-logia Assistiva na Educação Superior EaD como possibilidade de inclusão do estudante com deficiência nessa modalidade de ensino.

Como objetivos específicos, elencamos principalmente: re-conhecer a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e a Lei Brasileira de Inclu-são (BRASIL, 2015); reconhecer o papel das Instituições de Ensino Superior – IES frente à política de inclusão; definir e caracterizar a Tecnologia Assistiva; visualizar e divulgar as possibilidades de uti-lização da TA na EaD como possibilidade de inclusão do estudante com deficiência nesta modalidade da Educação Superior.

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Metodologia

Respeitando a abordagem qualitativa, o procedimento meto-dológico a ser utilizado será a pesquisa bibliográfica, com foco nos documentos legais do Ministério da Educação e Cultura – MEC (BRASIL, 2001; 2004; 2006; 2007; 2008; 2009; 2011; 2012; 2013; 2015; 2016), em estudos específicos da área da Educação Especial, entre outros.

De acordo com Gil (2010), a elaboração de uma pesquisa bi-bliográfica é baseada em material já publicado, incluindo material impresso como livros, revistas, jornais, dissertações, teses e anais de eventos científicos. No entanto, em virtude da disseminação de novos formatos de informação, esta pesquisa passou a incluir tam-bém o material disponibilizado pela Internet.

Sobre a pesquisa bibliográfica em si, o autor afirma:A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particular-mente importante quando o problema de pesquisa requer dados dispersos pelo espaço. Por exemplo, um pesquisador percorrer todo o território brasileiro em busca de dados sobre população ou renda per capita; todavia, se tem a sua disposição uma bibliografia adequada, não terá maiores obstáculos para contar com as informações requeridas. A pesquisa bibliográfica também é indispensável nos estu-dos históricos. Em muitas situações, não há outra maneira de conhecer os fatos passados se não com base nos dados bibliográficos (GIL, 2010, p. 30).

2. DESENVOLVIMENTO

Educação Inclusiva no Ensino Superior

Antes de tudo, é preciso observar que a educação inclusiva é compreendida como:

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[...] a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço co-mum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade hu-mana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvol-vimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40).

Sabe-se que um dos objetivos da Política Nacional de Edu-cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) é oferecer orientações aos sistemas de ensino, promovendo acesso, participação e aprendizagem aos estudantes com deficiên-cia nas escolas comuns.

Ressaltamos que, ao utilizar o termo “deficiência” nessa mes-ma Política Nacional (BRASIL, 2008), incluíam-se os estudantes com deficiência (deficiência intelectual, deficiência visual, defici-ência auditiva, deficiência física, deficiências múltiplas); altas ha-bilidades/superdotação; transtornos globais do desenvolvimento, como o autismo e síndrome de Asperger, e os Transtornos Espe-cíficos, tais como dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia etc.

Além disso, é importante que fique claro que o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), em consonân-cia com a Lei Federal nº 12.796, de 04 de abril de 2013 (BRASIL, 2013) – a qual fez a revisão e atualização da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação –, determina, em seu artigo 1º, § 1º, que “Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com de-ficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2011, [n.p.]).

Dessa forma, é necessário garantir a transversalidade da Edu-cação Especial desde a Educação Infantil até o Ensino Superior; a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade urba-nística, arquitetônica, nos mobiliários, nos transportes, nas comuni-cações e nas informações; e, por fim, a articulação intersetorial na implementação de politicas públicas. Assim, possibilita-se a equi-paração de oportunidades, uma vez que, de acordo com as diretri-zes dessa mesma política:

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A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 16).

Ainda de acordo com a Política Nacional de Educação Espe-cial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), uma de suas diretrizes é implementar em todas as modalidades de ensino o atendimento educacional especializado, que

[...] tem como função identificar, elaborar e organizar re-cursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, consideran-do suas necessidades específicas (BRASIL, 2008, p. 09).

Portanto, a legislação vigente aborda recursos, pensando na Educação Básica, organizando e sistematizando, assim, a sala de recursos e o atendimento educacional especializado – AEE. Mas e no ensino superior? Vieira e Freitas (2013, p. 247) afirmam nesse sentido:

Apesar de pregar uma série de requisitos que caracterizam esse paradigma de ação oferecem poucas instruções que permitem aos profissionais que trabalham em instituições de ensino superior organizar um Núcleo de Acessibilidade.

Observa-se que o debate sobre a inclusão, no Ensino Superior, gera uma discussão mais ampla sobre o direito de todos à educação e à equiparação de oportunidades de acesso e permanência, com sucesso, nessa etapa de ensino, uma vez que o aumento crescente de estudantes nos cursos de Graduação demonstra o fortalecimento e a consolidação da política de Educação Inclusiva no nosso país.

Paradoxalmente, apesar de um crescente ingresso do alu-nado que demanda atendimento especial, o que confronta as práticas discriminatórias e a cultura seletiva e elitista da educação superior, dados do Censo da Educação Supe-rior do ano de 2011 demonstram que, em um universo de 6.739.689 estudantes com matrícula, apenas 23.250 apre-sentam algum tipo de necessidade especial, sendo, o que equivale a um percentual de 0,35% das matrículas, assim distribuídos: 22160 com deficiência, 137 com Transtornos

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Globais do Desenvolvimento e 953 com Altas Habilidades/Superdotação (INEP, 2012 apud BRASIL, 2013, p. 4).

No Brasil, por meio das avaliações in loco realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes, a respeito das IES, pode-se dizer que:

Independente de sua organização acadêmica tem buscado efetivar as ações de acessibilidade pela via da responsabili-dade social expressa na Lei do Sinaes e do reconhecimento da diversidade não apenas do sistema, mas dos alunos que frequentam estas IES. Esta conclusão pode ser evidencia-da no Censo da Educação Superior, onde as IES declaram as matrículas, especificando a necessidade de atendimento especial. Se considerarmos as estimativas da OMS, que estimam as deficiências em 10% e as Altas Habilidades/Superdotação em 3,5 a 5%, as matrículas de estudantes com deficiência ainda são extremamente reduzidas (BRA-SIL, 2013, p. 7-8).

O documento Referenciais de acessibilidade na Educação Superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), de julho de 2013 (BRASIL, 2013), orienta a articulação dos princípios de inclusão e formulação das políticas práticas institucionais no âmbito pedagógico e da gestão.

Aos gestores institucionais das IES cabe inserir a educa-ção inclusiva em seus Planos de Desenvolvimento Insti-tucional (PDI) e Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), planejando e promovendo as mudanças requeridas, como por exemplo, a organização e implementação de núcleos de acessibilidade para estudantes com deficiência, trans-tornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), o Decreto de Acessibilidade (nº 5.296/2004) e de-mais dispositivos legais e políticos. Ainda, são fundamen-tais ações e programas que assegurem a transversalidade da educação especial na IES (BRASIL, 2013, p. 14).

Portanto, segundo essa orientação, cabe aos Gestores da IES inserir a Educação Inclusiva em seu Projeto Político Pedagógico – PPP, assim como seus coordenadores devem inserir a proposta nos projetos pedagógicos dos cursos, articulando a proposta curricular desenvolvida pelos docentes orientadas pelos membros dos núcleos

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de acessibilidade (das IES) se diferenciem das realizadas em sala de aula (BRASIL, 2013).

Ainda de acordo com os mesmos Referenciais de Acessibili-dade na Educação Superior, uma instituição de Educação Superior socialmente responsável é aquela que:

1. identifica as potencialidades e vulnerabilidades sociais, econômicas e culturais, de sua realidade local e global a fim de promover a inclusão plena;

2. estabelece metas e organiza estratégias para o enfrenta-mento e superação das fragilidades constatadas;

3. pratica a intersetorialidade e a transversalidade da edu-cação especial;

4. reconhece a necessidade de mudança cultural e investe no desenvolvimento de ações de formação continuada para a inclusão, envolvendo os professores e toda a comunidade acadêmica; e

5. promove acessibilidade, em seu sentido pleno, não só aos estudantes com deficiência, transtornos globais do de-senvolvimento e altas habilidades/superdotação, mas aos professores, funcionários e à população que freqüenta a instituição e se beneficia de alguma forma de seus serviços (BRASIL, 2013, p. 12).

Em 2016, entrou em vigor a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, denominada Lei Brasileira de Inclusão – LBI, ou Estatuto da Pessoa com Deficiência. No que se refere à Educação Superior, a LBI traz, em seu Artigo 30, as diretrizes em relação aos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos pelas IES, públicas e privadas, de educação profissional e tecnológica, como consta no trecho a seguir:

I – atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;

II – disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos específicos para que o candidato com defici-ência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua participação;

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III – disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência;

IV – disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência;

V – dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade;

VI – adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da mo-dalidade escrita da língua portuguesa;

VII – tradução completa do edital e de suas retificações em Libras (BRASIL, 2015, p. 21).

Em termos de avanços legais, visando à garantia de acesso do público-alvo da Educação Especial na Educação Superior, temos a sanção da Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016 (BRASIL, 2016), regulamentada pelo Decreto nº 9.034, de 20 de abril de 2017 (BRASIL, 2017), que alterou a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012), para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e supe-rior das instituições federais de ensino. É denominada Lei de Cotas para as pessoas com deficiências (BRASIL, 2012; 2016; 2017).

Nesse sentido, pretende-se, neste artigo, apontar a Tecnologia Assistiva como sendo uma área de estudo da Educação Especial que terá muito a contribuir para as Instituições de Ensino Supe-rior – IES, especificamente para os cursos de Educação Superior na modalidade educacional denominada EaD, a qual pode ser descrita como segue:

A Educação a Distância (EaD) é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definição está presente no Decreto 5.622 de 19.12.2005 (que revo-

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ga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB). (BRASIL, 2007, p. 5).

A Tecnologia Assistiva ampliando as possibilidades de Inclusão no EaD

Sabe-se que na Constituição Brasileira estão previstos os di-reitos de acesso à educação e à informação. O Decreto 5.296/04 (BRASIL, 2004, [n.p.]), em seu Artigo 8°, considera:

– acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comu-nicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;

– barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comuni-carem ou terem acesso à informação;

– barreiras nas comunicações e informações: qualquer en-trave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expres-são ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impos-sibilitem o acesso.

Diante o exposto, sugere-se a Tecnologia Assistiva, que tem como definição a seguinte:

[...] uma área do conhecimento, de característica interdis-ciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade re-duzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009, p. 13).

A Tecnologia Assistiva deve ser compreendida como:resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valo-rização de desejos, habilidades, expectativas positivas e

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da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comu-nicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros (BRASIL, 2006, p. 18).

De acordo com Bersch e Pelosi (2007, p. 37), é possível citar as seguintes áreas de estudo da TA:

• Auxílios para a vida diária e vida prática.

• Comunicação Aumentativa e Alternativa.

• Recursos de acessibilidade ao computador.

• Adequação Postural (posicionamento para função).

• Auxílios de mobilidade.

• Sistemas de controle de ambiente.

• Projetos arquitetônicos para acessibilidade.

• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnor-mal.

• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos.

• Adaptações em veículos.

Alertamos que pensar em implementar a TA significa, então, conforme Bersch e Machado (2012, p. 109),

[...] identificar e construir uma rede de parcerias que pos-sam promover ações integradas que envolvam os profis-sionais da educação com os profissionais da saúde, enge-nharia e arquitetura; as instituições especializadas; e as universidades e instituições que trabalham com pesquisa e desenvolvimento tecnológico, qualificando o serviço de TA no campo educacional.

De acordo com Melo (2010), os estabelecimentos de ensino (Educação Básica ou Superior) devem prover: mapas táteis, com a descrição de seus espaços; espaços construídos e sinalizados; salas de aula devidamente iluminadas; salas de aula com conforto acústi-co para viabilizar a comunicação, com ou sem amplificação sonora; segurança e conforto ao estudante. Além disso, são necessários re-cursos de informática, que:

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[...] podem ser utilizados como alternativas a instrumentos usados no cotidiano escolar (ex: livro, caderno, lápis, agen-da, mural, dentre outros) e ter seu acesso facilitado pela configuração de hardware e de software, além de recursos de Tecnologia Assistiva (MELO, 2010, p. 7, grifo do autor).

Portanto, tendo como foco a acessibilidade, para autonomia numa formação em EaD, é indispensável a utilização do computa-dor. Por essa razão, cremos ser preciso pesquisar e divulgar a TA na modalidade de recursos de acesso ao computador, para que, efeti-vamente, se possa vencer barreiras físicas e sensoriais. Isso poderá envolver recursos (hardware ou software) que atenderão uma ne-cessidade individual do usuário:

A promoção da acessibilidade web é uma responsabilidade que deve ser compartilhada entre mantenedores de sites, desenvolvedores de ferramentas de autoria (ex.: editores de páginas, blogs, gerenciadores de conteúdos), desenvol-vedores de ferramentas de navegação (ex.: navegadores web, recursos de Tecnologia Assistiva, media players) e os próprios usuários finais, que há algum tempo publicam informações disponíveis na web (MELO, 2010, p. 35, grifo do autor).

Além disso, os responsáveis pela organização de qualquer que seja o curso de Educação Superior na modalidade EaD deverão pensar em propor acessibilidade também em seus conteúdos digi-tais. Os textos, por exemplo, deverão ser apresentados em formato acessível para leitores de tela, as imagens deverão ser descritas, os vídeos deverão propor versão com audiodescrição, os vídeos deve-rão ser legendados etc.

A seguir, apresentamos algumas sugestões para promover a acessibilidade de conteúdos digitais:

1. Descrever em texto imagens e animações, incluindo gráficos e diagramas, visando a tornar seu conteúdo aces-sível aos leitores de telas;

2. Apresentar transcrição em texto ou em LIBRAS para o áudio, e descrição para os vídeos sem apresentações mul-timídia;

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3. Descrever claramente pastas, arquivos e links para que possam ser compreendidos, mesmo sem considerar o con-texto em que estão inseridos;

4. Adotar linguagem que favoreça a compreensão por to-dos os envolvidos;

5. Usar imagens, animações e apresentações multimídia para favorecer a compreensão das informações;

6. Criar tabelas que tenham uma navegação compreensível aos alunos usuários de leitores de telas;

7. Priorizar ferramentas de autoria (ex.: editores, blogs, wikis, ferramentas de EAD) que facilitem a promoção da acessibilidade (ex.: facilidade de descrição de imagens e arquivos submetidos, fáceis de operar como mouse ou te-clado, com linguagem apropriada aos envolvidos);

8. Verificar a acessibilidade do conteúdo gerado (MELO, 2010, p. 39).


Observando a complexidade da inclusão dos estudantes de-ficiência nas Instituições de Ensino Superior, principalmente nos cursos de Educação Superior EaD, justificamos a importância das reflexões apresentadas neste artigo, pois entendemos e conside-ramos importante que essa temática seja discutida de forma mais ampla, no sentido de reunir as instituições que promovam educa-ção inclusiva e, ao mesmo tempo, mais restrita e/ou personalizada, pensando em cada estudante.

A organização de um núcleo de acessibilidade é um aspecto importante, que merece atenção no contexto da IES com as ques-tões relacionadas à inclusão educacional na perspectiva da respon-sabilidade educacional e social proposta pelo Sinaes, uma vez que atuará em consonância com a Política Nacional de Educação Es-pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e a LBI (BRASIL, 2015), possibilitando a transformação de práticas e a construção de uma política de acesso e permanência que busca o sucesso de seus educandos com deficiência.

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A Tecnologia Assistiva, por sua vez, exerce função importan-te nesse processo, pois promove condições de funcionamento, já que tem como propósito resolver problemas funcionais, otimizando a autonomia dos estudantes com deficiência e contribuindo para o diferencial de qualidade do curso. Para tanto, as modalidades de Tecnologia Assistiva necessitam ser levadas ao conhecimento de todos.

Esperamos que as informações compartilhadas sejam úteis à promoção do acesso à EaD e à apropriação de recursos de infor-mática para configurar ambientes ricos em recursos que apoiem a realização de atividades acadêmicas que considerem a participação de todos os estudantes.

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Brasil, Brasília, DF, 24 abr. 2017. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/D9034.htm>. Acesso em: 02 jun. 2017.

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______. Referenciais de acessibilidade na Educação Superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Parte I – Avaliação de cursos de Graduação. 2013. Disponível em: <http://www.ampesc.org.br/_arquivos/download/1382550379.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2014.

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______. Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 dez. 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2016/lei/L13409.htm>. Acesso em: 06 jun. 2017.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

MELO, A. M. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Livro acessível e informática acessível. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. (A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar, v. 8). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7119&Itemid=>. Acesso em: 15 fev. 2014.

VIEIRA, N. J. W.; FREITAS, S. N. Núcleos de acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior, problematizando as ações do núcleo de apoio à pessoa com deficiência e altas habilidades/superdotação na UFSM. In: SILUK, A. C. P. (Org.). Atendimento Educacional Especializado: processos de aprendizagem na universidade. 1. ed. Santa Maria: Laboratório de pesquisa e documentação – CE, Universidade de Santa Maria, 2013. p. 246-263.

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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação a Distância é uma publicação digital semestral do Claretiano – Centro Universitário, destinada à pro-dução do conhecimento científico-acadêmico na área de Ensino a Distância, no Brasil e no exterior. Ela oferece um espaço para o debate acerca da utilização das tecnologias como mecanismo di-dático-pedagógico, bem como novas formas de construções socio-educativas envolvendo professores e alunos em tempos e espaços diversos.

A Revista Educação a Distância destina-se à publicação de trabalhos inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de investigação bibliográfica originais, visando agregar e as-sociar à produção escrita a produção fotográfica, vídeo ou áudio, sendo submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resumos estendidos, traduções ou resenhas.

Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo submetidos a outra publicação.

As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês e o espanhol.

Análise dos trabalhos

A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma:a) Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser

desqualificado se não estiver de acordo com as normas da ABNT, apresentar problemas na formatação ou tiver reda-ção inadequada (problemas de coesão e coerência).

b) Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão en-viados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordân-cia, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

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c) Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão envia-dos a dois membros do conselho editorial, que avaliarão as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres ne-gativos desqualificam o trabalho e, havendo discordância, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

d) O autor será comunicado do recebimento do seu trabalho no prazo de até 8 dias; e da avaliação do seu trabalho em até 90 dias.

e) O ato de envio de um original para a Revista Educação a Distância implica, automaticamente, a cessão dos direitos autorais a ele referentes, devendo esta ser consultada em caso de republicação. A responsabilidade pelo conteúdo veiculado pelos textos é inteiramente dos autores, isentan-do-se a Instituição de responder legalmente por qualquer problema a eles vinculado. Ademais, a Revista não se res-ponsabilizará por textos já publicados em outros periódi-cos. A publicação de artigos não é remunerada.

f) Cabe ao autor conseguir as devidas autorizações de uso de imagens/fotografias com direito autoral protegido, de modo que estas sejam encaminhadas, quando necessário, juntamente com o trabalho para a avaliação. Também é do autor a responsabilidade jurídica sobre uso indevido de imagens/fotografias.

Publicação

A Revista Educação a Distância aceitará trabalhos para pu-blicação nas seguintes categorias:

1) Artigo científico de professores, pesquisadores ou estu-dantes: mínimo de 8 e máximo de 15 páginas.

2) Relatos de caso ou experiência: devem conter uma abor-dagem crítica do evento relatado; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

3) Traduções de artigos e trabalhos em outro idioma, desde que devidamente autorizadas pelo autor original e com-

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provadas por meio de documento oficial impresso; míni-mo de 8 e máximo de 15 páginas.

4) Resumos estendidos de trabalhos apresentados em even-tos científicos ou de teses e dissertações; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

5) Ensaios: mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.6) Resenhas: devem conter todos os dados da obra (edito-

ra, ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas de imagem da capa da obra; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

Submissão de trabalhos

1) Os trabalhos deverão ser enviados:a) Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato

“.doc” (Word for Windows). Em um dos arquivos, na pri-meira página do trabalho, deverá constar apenas o título, sem os nomes dos autores. O segundo arquivo deverá se-guir o padrão descrito no item 2, incluindo os nomes dos autores.

b) Em caráter de revisão profissional.c) No máximo com 5 autores.d) Com Termo de Responsabilidade devidamente assinado,

escaneado de forma legível e enviado para o e-mail [email protected].

2) O trabalho deve incluir:a) A expressão “TÍTULO” seguida do título em língua portu-

guesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.b) A expressão “TITLE” seguida do título em língua inglesa,

em Times New Roman, corpo 12, normal.c) A expressão “AUTORIA” seguida do(s) nome(s) do(s)

autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – filiação institucional, última titulação, e-mail, telefones para con-

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tato. Obs.: os telefones não serão disponibilizados ao pú-blico.

d) A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resumo em língua portuguesa (entre 100 e 150 palavras). Sugere-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especificada a orientação metodológica.

e) A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras).

f) A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular.

g) A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 palavras--chave em língua inglesa, no singular.

h) O conteúdo textual do trabalho.i) Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o mate-

rial de mídia digital deve ser testado antes do envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição.

Formatação do trabalho

1) Em Times New Roman, corpo 12, entre linhas 1,5 e sem sinalização de início de parágrafo.

2) Para citações longas, usar corpo 10, entre linhas simples, recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações cur-tas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).

3) Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos de-vem vir no interior do texto com respectivas legendas. Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-ferência bibliográfica.

4) As referências no corpo do texto devem ser apresentadas entre parênteses, com nome do autor em letra maiúscula, seguida de vírgula, seguida de espaço, da expressão “p.”, espaço e o respectivo número da(s) página(s), quando for

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o caso. Ex.: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utili-zada para a padronização das referências é a da ABNT em vigência.

5) As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução) e ser digitadas em letra maiúscula; subtí-tulos devem ser numerados e digitados com inicial maiús-cula.

6) As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se a explicações complementares, não devendo ser utilizadas para referências bibliográficas.

7) As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-tica no final do artigo, conforme a ABNT.

8) As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todoPONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de LivrosBUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônicoASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Disponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/ romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

Periódico no todoGESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

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Artigos em periódicosSCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônicoPIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela biblioteca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./ jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle. php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventosPASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

JornalALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Catarinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

SiteXAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http:// www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em: 25 nov. 2007.

VerbeteTURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2005. p. 215.

EventoCONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997, Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

educaÇÃo a distÂncia...10 educação a distância, batatais, v. 8, n. 1, p. 9-24, jan./jun. 2018...

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