EDUCAÇÃO SOBRE RISCOS AMBIENTAIS: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA

Geraldo César Rocha ∗∗∗∗

Bruno de Jesus Fernandes∗∗∗∗

Resumo:

Nos dias atuais, o aumento do número de pessoas vivendo em áreas de risco ambiental tem sido uma característica

negativa do processo de urbanização e crescimento das cidades brasileiras. Compreendendo esta dinâmica o presente

trabalho tem por objetivo divulgar uma proposta metodológica que possa ser trabalhada por docentes e discentes de

estabelecimentos de ensino básico, tanto público, quanto privado, visando à cultura da segurança.

Palavras-chave: Riscos Ambientais, proposta metodológica, cultura da segurança.

Abstract:

Nowadays, the increase of the number of people living in environmental risk areas have been a negative characteristic of

the urbanization process and the growth of the brazilian cities. This present work, comprehending this dynamics, have for

objective to make public a methodological proposal that is going to be worked for teachers and academics of

establishments of basic teaching as much as public, or private, sighting a culture of security.

Key words: environmental risk, methodological proposal, culture of security.

∗ Universidade Federal de Juiz de Fora ∗ Universidade Federal de Juiz de Fora

INTRODUÇÃO

A importância dos estudos sobre os riscos ambientais tornou-se tão fundamental, quanto à

preservação da vida, já que a existência dos seres humanos na biosfera vem sendo determinada, em sua

maior parte, pelos seus atos junto ao meio ambiente.

O modelo de desenvolvimento estabelecido a partir da Revolução Industrial (final do século

XVIII) gerou um aumento qualitativo e quantitativo no processo de degradação da natureza. Esse

processo, segundo Cerri & Amaral apud Rocha (2002), é geralmente denominado risco natural, fazendo

parte da dinâmica da natureza, ou seja, sua ocorrência independe da presença do homem. Porém, com a

intensificação das atividades humanas, muitos processos naturais, passaram a ocorrer com mais

freqüência, dado que podem ser induzidos, acelerados e potencializados pelas alterações decorrentes do

uso e ocupação do solo.

Atualmente, o aumento do número de pessoas vivendo em áreas de risco ambiental tem sido

uma característica negativa do processo de urbanização e crescimento das cidades brasileiras,

verificadas principalmente nas regiões metropolitanas. “Fatores econômicos, políticos, sociais e

culturais contribuem para o avanço e a perpetuação desse quadro indesejável”. (Curso de mapeamento,

gerenciamento e mapeamento de risco, 2006).

BBC BRASIL (2003) relata que o Brasil é o país do continente americano com o maior

número de pessoas afetadas por eventos de ordem natural, social e/ou tecnológica.

Ao analisar a Constituição Federal do Brasil de 1988, percebe-se que o assunto é tratado de

forma bastante generalizada:

“Art. 225: Todos têm direito ao meio ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial a qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.

Para se ter essa consciência ambientalmente correta, disposta no artigo 225, por exemplo, é

fundamental a participação das escolas neste processo, pois esta pode influenciar os jovens a pensarem

em uma educação pautada nos riscos que podem advir do meio ambiente, e assim mitigar, através de

uma cultura de segurança, a degradação ambiental, que aumenta significativamente na maior parte no

mundo, atualmente.

É preciso educar e conscientizar, desde a educação infantil, nossos alunos, que o

desenvolvimento econômico não pressupõe a degradação e destruição do ambiente no seu entorno,

visto que essas ações podem trazer conseqüências indesejáveis para a própria sociedade. Esta prática

pode ser aplicada de maneira interdisciplinar e de forma agradável através de uma educação sobre os

riscos ambientais.

1 - RISCOS AMBIENTAIS: UMA ABORDAGEM CONCEITUAL

Torna-se fundamental neste momento uma breve, porém substancial abordagem conceitual

acerca dos riscos ambientais, visto que estes não são tratados com a devida importância por parte da

sociedade.

Embora as últimas décadas tenham assistido a um crescente avanço tecnico-científico

em relação à área de conhecimento sobre riscos, a terminologia usualmente empregada pelos

profissionais que atuam com o tema ainda encontra muita variação em sua definição, ou seja, inúmeros

conceitos aparecem em diversos trabalhos científicos em todo o mundo.

Termos como evento, acidente, desastre, perigo (hazard), ameaça, suscetibilidade,

vulnerabilidade e o próprio risco, ainda não encontraram definições unânimes entre os seus usuários. E

para o presente trabalho será de suma importância homogeneizar alguns desses conceitos e discuti-los.

Segundo Cerri & Amaral apud Rocha (2002), risco é “a possibilidade de ocorrência de um

acidente”.

De acordo com Rocha (2006), “risco é a combinação de freqüência e conseqüência de eventos

indesejáveis envolvendo perda”. Percebe-se, portanto que Rocha já traz na sua definição a variável

freqüência, que significa o número de ocorrências por unidade de tempo, o que faz com que sua

definição fique mais completa que a de Cerri & Amaral.

Outras definições vêm sendo usadas, sempre na tentativa de homogeneizar a terminologia,

como:

“Relação entre a possibilidade de ocorrência de um dado processo ou fenômeno e a

magnitude de danos e conseqüências sociais e/ou econômicas sobre um dado elemento, grupo

ou comunidade, quanto maior a vulnerabilidade, maior o risco”. (Curso de capacitação,

gerenciamento e mapeamento de riscos; p. 27; 2006).

Além do termo risco, outros merecem uma atenção especial no que tange a sua conceituação,

visto a importância dos mesmos na compreensão de discussões posteriores e entendimento por parte

dos discentes das escolas públicas de Juiz de Fora, sempre tendo em mente uma homogeneização

dessas definições (Quadro 1).

Quadro 1: Termos e conceitos relacionados a riscos.

TERMO CONCEITO

ACIDENTE Ao contrário do conceito de risco, acidente é um fato já ocorrido,

evento não intencional que pode causar ferimentos, pequenas

perdas e danos materiais e/ou ambientais, mas é prontamente

controlado pelo sistema de gestão (exemplo: incêndio em uma

indústria, controlado pelos bombeiros).

EVENTO Assim como o acidente, evento é um fato já ocorrido, fenômeno

com características, dimensões e localização geográfica registrada

no tempo, onde não foram registradas conseqüências sociais e/ou

econômicas (perdas e danos).

FREQÜÊNCIA Número de ocorrências por unidade de tempo.

DESASTRE Evento não intencional que pode causar ferimentos médios e

graves, danos materiais/ambientais razoáveis, e é parcialmente

controlado pelo sistema de gestão (exemplo: vazamento e

explosão de material inflamável, com contaminação de curso d’

água e solo).

PERIGO (HAZARD) Condição ou fenômeno com potencial de ameaçar a vida humana,

a saúde, propriedade ou ambiente, trazendo conseqüências

desagradáveis.

VULNERABILIDADE Grau de fragilidade de um dado elemento, grupo ou comunidade

dentro de uma determinada área passível de ser afetada por um

fenômeno ou processo.

ÁREA DE RISCO Área passível de ser atingida por fenômenos ou processos naturais

e/ou induzidos que causem efeitos adversos. As pessoas que

habitam essas áreas estão sujeitas a danos integridade físicas,

perdas materiais e patrimoniais. Normalmente no contexto das

cidades brasileiras, essas áreas correspondem a núcleos

habitacionais de baixa renda (assentamentos precários).

FONTE: adaptado de ROCHA (2006).

2 - TIPOS DE RISCOS AMBIENTAIS

Segundo Cerri & Amaral apud Rocha (2002), existe inúmeras formas de classificar os riscos,

uma delas tem por base situações potenciais de perdas e danos ao homem, considerando assim os

Riscos Ambientais como a classe maior dos riscos e assim subdividindo-os em classes e subclasses

(Anexo 1). As classes de risco existentes são: os riscos naturais, riscos tecnológicos e riscos sociais.

Os riscos naturais compreendem aos riscos físicos (riscos atmosféricos, riscos geológicos e

riscos hidrológicos) e aos riscos biológicos (riscos associados à fauna e os riscos associados à flora).

No Brasil o desastre natural que provoca maior número de vítimas são as enchentes, segundo

Emergency Disasters Data Base (EM – DAT 2004).

Os riscos sociais compreendem os roubos a transeuntes, veículos e residências, além de

guerras e terrorismo em geral. No Brasil todos conhecem a “guerra urbana” que se instalou em nossas

metrópoles, e mesmo em cidades de porte médio, ampliado recentemente pelos ataques desencadeados

por facções criminosas em São Paulo. Nossas esparsas estatísticas mostram números estarrecedores de

assassinatos, assaltos, seqüestros, atentados e diversos outros conflitos sociais.

Já os riscos tecnológicos são aqueles relacionados a todo tipo de tecnologia, em especial,

vazamento de produtos tóxicos, colisão de veículos e queda de aviões; não podendo esquecer dos riscos

a atropelamentos, acidentes comuns na grande maioria das cidades brasileiras, eventos que ocorrem

principalmente nas grandes avenidas e ferrovias, chamadas de corredores de risco.

3 – PROPOSTA METODOLÓGICA

Após conceituarmos e diagnosticarmos os principais tipos de riscos ambientais que nos

ameaçam diariamente torna-se fundamental a elaboração de uma proposta metodológica, de cunho

preventivo, que possa vir a ser desenvolvida nas escolas, tanto pública, quanto privada, não como uma

nova disciplina, mais como um tema transversal1. É importante salientar que não há em nenhum

documento oficial do ministério da educação e das secretarias de ensino do Estado de Minas Gerais e

da prefeitura de Juiz de Fora menção a esta temática, por isso a relevância do presente estudo.

Esta proposta metodológica tem como embasamento teórico alguns órgãos internacionais que

trabalham com a questão de prevenção de riscos ambientais. Esses órgãos são o Centro Regional sobre

Desastre da América Latina e Caribe (CRID) e a Estrategia Internacional para la Reducción de

Desastres América Latina y el Caribe (EIRD).

O objetivo principal desta proposta metodológica é a introdução e a organização parcial do

chamado Plano de Prevenção Escolar, que segundo o CRID (1999) “é um conjunto de medidas

antecipadas a uma emergência, elaborado graças a um trabalho coletivo e que permite a seus usuários

reduzir as possibilidades de serem afetadas por um desastre”.

Este Plano de Prevenção Escolar tem alguns pontos básicos, que tem de ser alcançados, para

que o plano seja efetivamente e corretamente executado e de resultados positivos. Esses pontos básicos

são: tem que ser discutidos, estar escritos, postos em prática, serem provados (para ver se realmente

servem), serem aprendidos e conhecidos por todos (inclusive a comunidade), serem praticados

periodicamente (simulações) e estarem relacionados a um estabelecimento educativo.

De nada serve os planos que poucas pessoas sabem e conhecem tão poucos aqueles que não são

praticados, através de simulações, pois é através desta que se pode estudar o real comportamento das

pessoas.

Para que os pontos básicos acima descritos e o próprio plano sejam alcançados é necessária a

elaboração dos Mapas de Risco da Comunidade, este mapa é um instrumento para a comunidade e as

organizações locais, em seu trabalho de preparação e de capacitação para agir frente aos riscos e

ameaças a que estão expostos. Um mapa de risco segundo o EIRD (2006) é:

“Um gráfico, um croqui ou uma maquete, onde se identificam e se localizam as zonas

de risco da comunidade estudada, as casas ou as principais obras de infra-estrutura que

poderiam ser afetadas se ocorresse algum desastre como uma inundação ou um deslizamento de

terra".

1 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), temas transversais são temas eleitos segundo critérios de urgência social, da possibilidade de ensino e aprendizagem na faixa etária, tendo por finalidade favorecer a compreensão da realidade e a participação social.

Para uma satisfatória elaboração e execução dos Mapas de Risco da Comunidade é preciso

seguir algumas etapas fundamentais, como: a organização do trabalho com reuniões prévias e

estabelecimentos do objetivo, a discussão dos problemas existentes na área de trabalho, o preparo do

roteiro para a coleta de dados, a formação dos grupos para percorrer a comunidade e por fim a

produção dos mapas de risco pelos grupos e discussão dos resultados.

3.1 – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

A primeira etapa para a elaboração do Mapa de Risco da Comunidade é a organização, é nesta

etapa que acontece às primeiras reuniões com a comunidade educativa2 e onde os objetivos são

expostos para e pelos os mesmos.

Com relação às reuniões, estas são feitas entre os professores envolvidos, diretores, coordenador

do projeto, além de alguns representantes estudantis. É muito importante nesta fase do trabalho reunir

uma equipe de professores das mais diversas disciplinas para conseguirmos retirar deles variadas

informações e experiências.

È nesta etapa também que será delimitado toda estrutura básica que compreende o

conhecimento teórico e prático do tema a ser abordado, ou seja, é onde o pré-projeto será elaborado.

Para a execução do pré-projeto é de suma importância que as pessoas envolvidas nesta fase do trabalho

tenha um conhecimento prévio do local a ser estudado, para poder discernir e identificar os riscos que

ali atuam. Além disso, um estudo teórico e prático, através de capacitação e atualização, se faz

necessário, pois, em outras fases do trabalho os docentes e dirigentes terão que repassar seu

conhecimento aos alunos, logo terão que saber alguns conceitos relacionados aos riscos ambientais,

onde se localizam o que causa os problemas e o que fazer para mitigá-los.

Ainda nesta reunião é importante traçar o mais rápido possível o objetivo e os materiais que

serão utilizados nos trabalhos de campo com as turmas, para que o pré-projeto seja finalizado o quanto

antes.

A exposição do objetivo do trabalho é um importante meio de incentivo para os docentes que

não aderiram em um primeiro momento o projeto em questão, pois, através do principal objetivo, que é

2 Segundo UNICEF/FLACSO/LA RED, comunidade educativa é uma coletividade formada basicamente pelos docentes, menbros administrativos e líderes estudantis de um estabelecimento de ensino determinado que estejam em permanente inter-relação entre as organizações locais (atores sociais), estabelecimento de ensino e os riscos a que estão expostos.

criar e/ou ampliar a cultura de segurança e prevenção de desastres, e também de instrumentos como

vídeos, fotos e até livros de ações, neste sentido, que deram certo, pode vir a convencer outros docentes

a ajudar a escola nesta empreitada.

Para finalizar esta primeira parte da proposta metodológica, cabe ressaltar que o tempo de

realização do projeto não é um empecilho, visto que este projeto é de caráter permanente e ininterrupto,

sendo desenvolvido inicialmente por alunos do ensino médio, porém com o passar dos anos pode ser

expandida para as séries do ensino fundamental, até chegar ao primário, logicamente com adaptações.

3.2 – DISCUSSÃO SOBRE OS RISCOS AMBIENTAIS EM SALA DE AULA

Nesta etapa insere-se o contato do professor com o aluno onde se aborda a temática dos riscos

ambientais sobre diversos ângulos, dependendo da formação acadêmica do professor. Neste contato o

professor explica o que é o projeto, as suas fases, seus objetivos e como eles (alunos) são o centro de

todo o trabalho e conseqüentemente quais as funções irão desempenhar. Com isso aguçasse a

curiosidade do aluno e leva-o a pensar, estudar e a observar mais o ambiente que esta a sua volta.

Algumas questões devem ser obrigatoriamente abordadas pelos professores, inicialmente, como

explicar o que é um risco, o que é uma ameaça, o que é uma vulnerabilidade, etc. para que todos

possam compartilhar e compreender os conceitos básicos, sendo este fundamental quando o trabalho

chegar até a comunidade do entorno. Outras questões importantes a ser levantadas de início são a

identificação das principais ameaças a que estão expostos e sua localização no espaço.

Por se tratar de um tema transversal da educação, os riscos ambientais podem ser explorados

por todas as disciplinas, sem distinção, como, por exemplo:

• Matemática - Abordando cálculos de geometria nas áreas de risco e também cálculos da

probabilidade de ocorrência de certos eventos que levem risco a comunidade;

• Português – Instigando, através do uso de um vocabulário e textos específicos, usando

conceitos próprios dos riscos ambientais (área de risco, vulnerabilidade, desastres, etc.), a

curiosidade e o interesse dos discentes a trabalhos relacionados a esta temática;

• História – Expor um breve histórico acerca da origem dos problemas ambientais brasileiros e

através de discussões e conversas em sala de aula, saber dos próprios alunos se estes já

passaram por situações de risco nas áreas onde moram e/ou onde desenvolverão o projeto, ou

seja, fazer uma análise histórica dos riscos que estão a sua volta;

• Geografia – Abordar a espacialidade destes eventos, como e o por quê destes atuarem naquele

determinado espaço e algumas medidas mitigadoras. Além disso, um ensino de cartografia se

faz necessário, visto que os alunos elaborarão mapas de risco posteriormente;

• Ciências (Física, Química e Biologia) – Abordar a natureza destrutiva dos riscos naturais mais

comuns para nos brasileiros (escorregamento de talude, inundação e seca);

• Línguas Estrangeiras (Inglês e Espanhol) – Trabalhar textos, para tradução, que estejam

relacionados a esta temática, visto que, em países de língua inglesa e espanhola estão as mais

completas publicações sobre riscos ambientais.

Assim, nesta etapa, o professor é a principal figura (protagonista) e cabe a ele, através de sua

função, dinamizar as suas aulas a fim de instigar o interesse dos alunos para com o projeto.

3.3 - PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO DE CAMPO

Nesta etapa é que começa a parte prática do projeto, onde os alunos são divididos em grupos

para com o auxílio do coordenador e professores envolvidos possam começar a coletar os dados em

campo.

Com relação à distribuição dos alunos para o trabalho de campo, estes devem, segundo EIRD

(2006), ser feitos em grupo de cinco integrantes em média, dependendo do número de alunos que tiver

uma turma, assim cada componente ficaria com a responsabilidade de uma função, sendo um com

aptidão para desenhos, outro para comunicação, no caso das entrevistas e os outros para escrita dos

textos.

Dependendo do tamanho da área a ser estudada, pode-se dividir a mesma por zonas distintas na

qual cada grupo ficaria responsável por uma, para que no final do trabalho de campo possam a vir

apresentar relatórios para os outros grupos com intuito de democratizar as informações.

Feita a divisão dos grupos, o trabalho de campo propriamente dito pode ser iniciado levando em

conta dois fatores: o tempo e o espaço.

“O tempo é equivalente ao controle de toda atividade. Sendo através do mesmo que o professor

coordena todo percurso do trabalho de campo, desde a saída do colégio, a chegada ao local, o estudo

em campo e o retorno ao colégio. O tempo está atrelado ao rendimento da atividade, pois quando

controlados e seguidos, impede não somente a dispersão dos alunos, mas evita também que a atividade

se torne monótona e descontrolada”. (LAWALL, 2006).

Já com relação ao espaço, este deverá ser delimitado anteriormente, nas reuniões, para se ter à

idéia real que área o trabalho abrange (bairro, cidade ou região), para isto é essencial o uso de mapas,

cartas, fotos aéreas e imagens de satélite, instrumentos esses que podem ser conseguidos no próprio

estabelecimento de ensino, no caso de cartas e mapas ou em instituições públicas, como universidades,

no caso das fotos aéreas e imagens de satélite. Estes instrumentos irão facilitar a coleta de dados e

conseqüentemente a elaboração dos mapas de risco da comunidade.

O mais interessante é que, no trabalho de campo, o professor tem a possibilidade de superar a

atividade de mero transmissor de conteúdos, para resgatar a tarefa de pesquisador que nele existe, em

forma potencial, assumindo assim uma postura crítica, capaz de torná-lo apto a coordenar trabalhos

e/ou entre várias disciplinas, de modo interdisciplinar.

Assim de acordo com Silva apud Lawall (2006), trabalho de campo é:

“... uma e não única forma de construir conhecimento e de gerar atitudes e habilidades

específicas do ensino da Geografia entre outras disciplinas e, mais amplas, de formação social,

pelo seu papel integrador uma vez que estimula relações afetivas e cognitivas, da mesma forma

que desenvolve uma percepção apreciativa do espaço geográfico num contexto menos formal

que o da sala de aula tradicional. Daí sua relevância pedagógica”.

Esta relevância pedagógica descrita acima faz com que o trabalho de campo seja uma peça

fundamental no processo metodológico deste plano de prevenção escolar.

Nesta etapa do projeto o professor assume a responsabilidade pela ordem e pela segurança dos

alunos, verificando roteiro, mantendo disciplina e tirando todas as dúvidas que pode vir a surgir durante

todo trabalho.

Devido à praticidade e o lado econômico, orientasse que o campo seja feito no período

convencional de aula e seja realizado com uma turma de cada vez, para que a atenção individualizada

não seja comprometida.

Por fim, é Interessante, neste momento, ratificarmos a questão do tempo para a realização do

projeto, visto que se tem um ano letivo para terminar ou não o mesmo, já que esta proposta

metodologia é um instrumento de inserção da temática sobre os riscos ambientais nas escolas via temas

transversais, logo, se o trabalho em uma área qualquer não foi executado em um ano, pode e deve

prosseguir no ano subseqüente.

3.4 - ELABORAÇÃO DOS MAPAS DE RISCO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A última fase desta proposta metodológica fica a cargo da construção dos mapas de risco da

comunidade e a sua respectiva apresentação e discussão, para assim poderem ser utilizados pela

comunidade que vive no entorno do estabelecimento de ensino que desenvolveu esta metodologia.

Antes de discutirmos a construção dos mapas em si, é interessante expor algumas questões

relacionadas a mapas de risco que geram dúvidas freqüentes. Assim algumas perguntas tornam-se

pertinentes, como:

Que utilidade tem os mapas de risco?

• Permite que todos os estudantes que se interessem pelo projeto participem, pois os mapas são

os resultados de como percebemos nossa situação, visto que são os próprios alunos que o

desenvolverão;

• Ao construirmos os mapas conhecemos e identificamos quais são os perigos e ameaças que

convivemos;

• Permite-nos localizar onde estão os riscos e ameaças;

• O mapa oferece às autoridades e às organizações, públicas e privadas, idéias compartilhadas

por toda comunidade (alunos, diretores, professores, funcionários e a população que vive no

entorno) para tomada de decisões;

• Permite, através de monitoramento constante e periódico, registrar eventos históricos que

impactaram negativamente a comunidade.

Quem pode elaborar os mapas?

Este questão é de suma importância, pois todos discentes que estiverem envolvidos com a

proposta podem desenvolvê-lo, porém é preciso que estas pessoas gostem e tenham noções básicas de

desenho, se for preciso deve-se pedir ajuda a uma pessoa da comunidade, que está sendo estudada, para

auxiliá-los em detalhes imperceptíveis para pessoas que vão ao local (trabalho de campo) pela primeira

vez.

Já com relação à própria construção dos mapas de risco, temos que nos ater a um ponto

fundamental que é a legenda. De acordo com EIRD (2006), os mapas de risco:

“Utilizam-se símbolos ou desenhos para identificarmos determinados lugares que servem de

pontos de referência, como por exemplo: hospitais, a polícia, o bombeiro, a igreja, um edifício,

o rio que passa pela comunidade, a escola, o campo de futebol, etc. E cores para sinalizar

melhor as zonas de risco específico que tem determinados lugares, por exemplo: a cor vermelha

para zonas de altíssimo e/ou alto risco, a cor amarela para zonas de médio risco e a cor verde

para zonas de baixo risco”.

Com essas informações pode-se partir para a elaboração coletiva dos mapas, sendo que esse

pode ser feito de duas formas distintas, porém complementares.

Procedimento A: Uma pessoa com habilidade para o desenho, para previamente um croqui geral

da comunidade, como rascunho para localizar os riscos detectados pelos alunos de seu grupo e quando

todos os grupos estiverem expostos seus rascunhos, os desenhistas preparam a versão final do mapa.

Procedimento B: Cada grupo desenha em uma cartolina ou papel, a zona na qual trabalharam e

identificaram os riscos mais significativos que encontraram e depois com os desenhos preliminares de

cada grupo, os organizadores prepararão o Mapa de Risco Integrado3, desta forma se consolida todas

informações geradas.

Finalizada a elaboração dos mapas é à hora das discussões e resultados finais, assim, quando os

grupos estiverem completados os trabalhos e tiverem as informações, é fundamental a convocação de

uma reunião geral, que pode segundo EIRD (2006) ser uma plenária na qual as seguintes atividades

estão incluídas:

• Os grupos discutem e consolidam as informações. Cada grupo se reúne e discute as

informações mais importantes;

• Registro da informação dos grupos: a informação que vão proporcionando os grupos é

submetida à consideração de todos e se anota e registra;

• As informações proporcionadas são, em fim, plotadas em um mapa de riscos da comunidade.

Qualquer um dos dois procedimentos (A e B) sugeridos acima não isenta a apresentação textual,

sobre forma de redação, e oral, sobre a forma de painel. O contato do professor com o texto final

produzido pelo aluno é de fundamental importância, uma vez que ele percebe e avalia a compreensão

3 Segundo o Eird (2006), o Mapa de Risco Integrado é o resultado dos desenhos de todos os grupos participantes do projeto.

do mesmo pelo tema proposto, auxilia no desenvolvimento da linguagem escrita e avalia o seu próprio

trabalho, pois, será com a ajuda dos professores e diretores que a metodologia passará de um

instrumento teórica para ser um instrumento prático de ensino.

Por fim, é de suma importância ratificar a realização de uma exposição, mesmo que interna

(sala de aula) ou se possível para todo conjunto (escola), com os resultados alcançados, com a

finalidade de demonstrar o esforço, empenho e desempenho dos alunos no projeto.

CONCLUSÃO

Esta proposta metodológica acima descrita, já foi colocada em prática em outros países da

América Latina como Costa Rica e Colômbia obtendo resultados significativos. Nesses países os riscos

ambientais eram outros, por isso a necessidade de adaptações (já efetuadas neste trabalho) na

metodologia para que a mesma possa a vir ser útil, se implantada aqui no Brasil.

Através desta proposta, posta em prática na educação básica, os educadores têm a oportunidade

de contribuir na formação de cidadãos mais qualificados, conscientes da realidade do seu entorno e

com uma cultura de segurança fortalecida. Além disso, o aluno que participou ativamente do projeto

tem a possibilidade e capacidade de, através do seu próprio conhecimento, ajudar a salvar vidas nas

comunidades contempladas pelo projeto, pois, vai poder informar, com antecedência, a defesa civil de

sua cidade e a própria comunidade sobre os riscos ambientais que ali atuam.

Finalmente, em um resultado mais amplo e a longo prazo tem-se o intuito de colaborar com o

equilíbrio do meio com o homem e consequentemente atenuar o processo de degradação da natureza.

ANEXO

Anexo 1. Classificação dos Riscos Ambientais (Cerri e Amaral apud Rocha, 2006).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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//www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/story/2003/07/030717. Acesso em 23 de junho de 2003.

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http://www.planalto.gov.br. Acesso em 17/09/2006.

CAMPOS, Armando. Educación y Prevención de Desastres. UNICEF/FLACSO/LA RED. Costa Rica, 1999. CRID (Centro Regional de Informações Sobre Desastres). Vocabulário Controlado Sobre Desastres. San José, Costa Rica. 1999. EM DAT. Produce a list of disasters and associated losses. Disponível em http: // emdat. net/disasters/list.php. Acesso em 23 de junho de 2004. http: // www.crid.or.cr. Acesso em 13/09/2006. http: // www.eird.org. Guía de Trabajo para la Elaboración de los Mapas de Riesgos Comunales. Acesso em 25/09/2006. LAWALL, Sarah. Temário Ambiental: um guia prático. Monografia apresentada à Banca Examinadora do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Juiz de Fora - MG, 2006. MINISTÉRIO DAS CIDADES. Curso de capacitação, mapeamento e gerenciamento de risco. Brasília – DF: 2006. Parâmetros Curriculares Nacionais – temas transversais. Brasília – DF. MEC/SEF, 1998. ROCHA. G C. Apostila de Geologia. UFJF. 2004. ROCHA, G. C. Avaliação e mapeamento de riscos ambientais em Minas Gerais. Juiz de Fora. UFJF. 2006 (no prelo). ROCHA, G. C. (ORG.). Gestão ambiental em municípios: riscos e impactos ambientais. Curso de especialização em Gestão Ambiental em Municípios. Apostila. UFJF. 2002.