educacao profissional tecnica

8/16/2019 Educacao Profissional Tecnica

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Brasília, dezembro de 200



Coordenação

Editorial

Dante HenriqueMoura



Texto

Dante Henrique

MouraSandra Regina de

Oliveira GarciaMarise Nogueira

Ramos



SUMÁRIO

ntrodução

Panorama da Educação Profissional e do Ensino Médio:(des)construções a partir da década de 1980

.1 Antecedentes Históricos

.2 A Última Etapa da Educação Básica e a Educação

Profissional na Constituinte de 1988 e na Gênese da LDB(Lei N° 9.394/1996).3 A Reforma da Educação Profissional da Segunda Metaddos Anos 1990: o Decreto n° 2.208/1997 e o Proep

.4 Uma Nova Chance para a Integração entre o Ensino

Médio e a Educação Profissional: o Decreto n° 5.154/200



2 Por uma Política Pública Educacional de Integração entre Ensino Médio e a Educação Profissional Técnica de NíveMédio

2.1 A Articulação entre as Políticas Setoriais do Estado

Brasileiro2.2 A Necessária Interação entre o MEC e os Sistemas deEnsino

2.3 Quadro Docente Próprio e sua Formação2.4 Financiamento

3 Concepções e Princípios3.1 Formao Humana Integral3.2 Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura como Categoria

Indissociáveis da Formação Humana3.3 O Trabalho como Princípio Educativo

3.4 A Pesquisa como Princípio Educativo: o trabalho de produção do conhecimento

3.5 A Relação Parte-Totalidade na Proposta Curricular

4 Alguns Fundamentos para a Construção de um ProjetoPolítico-Pedagógico Integrado



INTRODUÇÃO

Em 2003, o Ministério d

Educação/SEMTEC, organizou doiseminários que foram o marco ddiscussão da integração. O primeir

Seminário Nacional "Ensino MédioConstrução Política" que ocorreu eBrasília em maio de 2003, teve comobjetivo discutir a realidade do ensin

médio brasileiro e novas perspectiva



na construção de uma política para essnível de ensino, cujo resultado fosistematizado no livro: Ensino Médio

Ciência, Cultura e Trabalho. O segundfoi o Seminário Nacional de EducaçãProfissional "Concepções

experiências, problemas e propostasespecífico da educação profissional ecnológica e teve como base d

discussão, o documento intitulado

"Políticas Públicas para a EducaçãProfissional e Tecnológica", resultado dessas discussões fosistematizado no documento publicadpelo MEC, em 2004, "Proposta emdiscussão: Políticas Públicas para Educação Profissional e Tecnológica''

Nesses seminários



principalmente no segundo, ficoevidenciado duas concepções deducação profissional, a primeir

ancorada nos princípios do Decreto n°2.208/97, que na sua essência separava educação profissional da educaçãbásica, e outra que trazia para o debatos princípios da educaçãecnológica/politecnia. O documento d

MEC já apontava naquele momento

perspectiva de integração das políticapara o ensino médio e para a educaçãprofissional, tendo como objetivo aumento da escolarização e a melhori

da qualidade da formação do jovem adulto trabalhador.

A discusso sobre as finalidadedo ensino mdio deu centralidade ao



seus principais sentidos – sujeitos conhecimentos – buscando superar determinao histrica do mercado d

rabalho sobre essa etapa de ensino, sejna sua forma imediatapredominantemente pela vertentprofissionalizante; seja de formmediata, pela vertente propeduticaAssim, a poltica de ensino mdio foorientada pela construo de um projet

que supere a dualidade entre formaespecfica e formao geral e que desloquo foco dos seus objetivos do mercado drabalho para a pessoa humana, tend

como dimenses indissociveis o trabalhoa cincia, a cultura e a tecnologia.

A SEMTEC/MEC assumiuportanto, a responsabilidade e o desafi



de elaborar uma política que superassessa dicotomia entre conhecimentoespecíficos e gerais, entre ensino médi

e educação profissional. Muitareuniões foram realizadas com todos osegmentos da sociedade com o intuito ddiscutir a proposta de uma política qurecuperasse o que o Decreto n°2.208/97 coibia, isso é, a possibilidadda integração da formação básica

profissional de forma orgânica numesmo currículo. O debate sobre mudança na legislação, umreivindicação dos educadore

progressistas desde a origem do Decretn°. 2.208/97, explicita novamente visõediferenciadas sobre a relação entre educação básica e a profissional.



desenvolvimento científico-tecnológicé, antes de tudo, um princípio a seseguido. O artigo 40, por sua vez

estabelece que a educação profissionadeve ser desenvolvida em articulaçãcom o ensino regular ou por diferenteestratégias de educação continuadaTendo primeiro se pronunciado sobrum princípio, nesse item, a Lei spronuncia sobre a forma como

educação profissional pode sedesenvolvida.

O termo "articulação" indica

conexão entre partes, nesse caso, educação profissional e os níveis deducação nacional. No caso do ensinmédio, etapa final da educação básica

essa articulação adquire um



especificidade quando o artigo 36parágrafo 2°, apregoa que "o ensinmédio, atendida a formação geral d

educando, poderá prepara-lo para exercício de profissões técnicas". Nesscaso, a articulação pode chegar amáximo, promovendo uma verdadeir"integração", por meio da qual educaçãprofissional e ensino regular scomplementam, conformando um

otalidade. A Lei assegura que os cursodo ensino médio terão equivalênciegal e habilitarão ao prosseguimento d

estudos (art. 36, § 3°). A preparação d

estudante para o exercício de profissõeécnicas realizada no ensino médi

configura uma habilitação técnica quesegundo o parágrafo 4° do art. 36



poderá ser desenvolvida nos próprioestabelecimentos de ensino médio ou ecooperação com instituiçõe

especializadas em educaçãprofissional.

Portanto, o desenvolvimento d

habilitação profissional no ensino médié uma possibilidade legal e necessáriaos jovens brasileiros, devendose teassegurada a formação geral, de acord

com as finalidades dispostas no artig35 e com os princípios curriculares que se referem o artigo 36. Entretanto,

Decreto no

2.208/97, ao regulamentar educação profissional, incluindo parágrafo 2°. do artigo 36 da LDBmpossibilitou qualquer perspectiv

profissionalizante no ensino médio. Ess



medida era carente de respaldo legaluma vez que estabelecia uma restrição algo que a lei maior da educaçã

permite. Com isso, a revogação de tadecreto era urgente. Essa revogaçãveio a ser feita mediante um novdecreto regulamentador dos artigos 35 36 e 39 a 41 da LDB, a fim desclarecer e explicitar aos sistemas densino como a educação profissiona

pode se integrar e se articular educação escolar, definindo-se apossibilidades de oferta de cursos ecada uma das etapas e dos níveis d

educação nacional.Estava claro, entretanto que

mais importante do que

regulamentação formal, er



mprescindível uma política indutora dmplantação do ensino médio integrad

à educação profissional. Nesse sentido

se pretendia fazer desse decreto unstrumento transitório d

regulamentação, para que a ampliação o aprofundamento do debatpermitissem desembocar numregulamentação democrática coletivamente construída. Não obstant

ao compromisso com esse propósito considerando a necessidade de srevogar o Decreto n°. 2.208/97, nãseria possível aguardar

regulamentação definitiva sem que abases organizacionais da educaçãprofissional em articulação com ensino regular fossem estabelecidas. Po



sso, a necessidade de um decreto quealém de revogar o anteriorregulamentasse transitoriamente o

artigos da LDB que dispõem sobre ensino médio e a educação profissionasso expressava a responsabilidade d

Ministério da Educação com suncumbência de "coordenação d

política nacional de educaçãoarticulando os diferentes níveis

sistemas e exercendo função normativaredistributiva e supletiva em relação àdemais instâncias educacionais (LDBart. 8°. § 1°.)". Atualmente, o projeto d

emenda à LDB, em tramitação nCongresso Nacional, visa incorporar aexto maior da educação o princípio dntegração.



Acompanhada a essa medidaporém, segue uma ação política concretde explicitação dos princípios

diretrizes às instituições e sistemas densino, por meio deste documento. Antenção é de que a sociedade civil s

comprometa com essa políticaconsiderando-a necessária e adequada formação da classe trabalhadorbrasileira no sentido de sua autonomia

emancipação.



1. PANORAMADA EDUCAÇÃO

PROFISSIONALE DO ENSINO

MÉDIO:(DES)CONSTRU



A PARTIR DA

DÉCADA DE19801

1.1ANTECEDENTES

HISTÓRICOS A relação entre educação básic

e profissional no Brasil está marcad



nstituições, predominantemente nâmbito da sociedade civil, voltadas paro ensino das primeiras letras e

niciação em ofícios, cujos destinatárioeram as crianças pobres, os órfãos e oabandonados, dentre essas, os Asilos dnfância dos Meninos Desvalidos

Segundo Manfredi,

Crianças e jovens em estado d

mendicância eraencaminhados para essas casasonde recebiam instruçã primária [...] e aprendia

alguns dos seguintes ofíciostipografia, encadernaçãoalfaiataria, torneariacarpintaria, sapataria etc



não continuassem a praticar ações questavam na contra-ordem dos boncostumes.

O início do século XX trouxuma novidade para a educaçãprofissional do país quando houve uesforço público de sua organizaçãomodificando a preocupação mainitidamente assistencialista datendimento a menores abandonados

órfãos, para a da preparação doperários para o exercício profissionaAssim, em 1909, o Presidente NilPeçanha criou as Escolas de Aprendize

Artífices, destinadas "aos pobres humildes", e instalou dezenove delasem 1910, nas várias unidades dFederação.



A criação das Escolas dAprendizes Artífices e do ensinagrícola evidenciou um grande passo a

redirecionamento da educaçãprofissional no país, pois ampliou o sehorizonte de atuação para atendenecessidades emergentes doempreendimentos nos campos dagricultura e da indústria.

Nesse contexto, chega-se à

décadas de 30 e 40, marcadas pograndes transformações políticaseconômicas e educacionais na sociedadbrasileira.

É nesse momento que no Brasise fortalece a nova burguesia industriaem substituição às oligarquias cafeeirasprofundamente afetadas pela crise d



agricultura do café dos anos 20 e pelcrash da bolsa de Nova Iorque, e1929.

Esse processo dndustrialização e modernização da

relações de produção exigiu uposicionamento mais efetivo dacamadas dirigentes com relação educação nacional. Como parte darespostas a essas demandas, fora

promulgados diversos Decretos-Lepara normatizar a educação nacional.Este conjunto de decretos fico

conhecido como as Leis Orgânicas d

Educação Nacional - a ReformCapanema, em função do nome do entãministro da educação, GustavCapanema. Os principais decretos fora



os seguintes: Decreto n°. 4.244/42 - LeOrgânica do Ensino Secundário; Decretn°. 4.073/42 - Lei Orgânica do Ensin

ndustrial; Decreto n°. 6.141/43 - LeOrgânica do Ensino Comercial; Decretn°. 8.529/46 - Lei Orgânica do EnsinPrimário; Decreto n°. 8.530/46 - LeOrgânica do Ensino Normal e; Decreto°. 9.613/46 - Lei Orgânica do EnsinAgrícola. Além disso, o Decreto-Lei n°

4.048/1942 - cria o Serviço Nacional dAprendizagem Industrial (SENAI), qudeu origem ao que hoje se conhece comSistema "S"2.

Esse esforço governamentaevidencia a importância que passou a tea educação dentro do país e, e

especial, a educação profissional, poi



foram definidas leis específicas para formação profissional em cada ramo deconomia e para a formação d

professores em nível médio.Entretanto, reafirmava-se a dualidadepois o acesso ao ensino superior, viprocesso seletivo, continuava ocorrendem função do domínio dos conteúdogerais, das letras, das ciências e dahumanidades, assumidos como único

conhecimentos válidos para a formaçãda classe dirigente (Kuenzer, 1997).Desse modo, após a Reform

Capanema, a educação brasileir

denominada regular, fica estruturada edois níveis, a educação básica e superior. A educação básica divida eduas etapas: o curso primário e



secundário, subdividido em ginasial colegial.

A vertente profissionalizante

parte final do ensino secundário, erconstituída pelos cursos normandustrial técnico, comercial técnico

agrotécnico. Todos com o mesmo nível duração do colegial, entretanto nãhabilitavam para o ingresso no ensinsuperior.

Apesar dessa diferenciação, nesse contexto que, por meio de examede adaptação, surge pela primeira veuma possibilidade de aproximação entr

o ramo secundário propedêutico (colegial, com suas variantes científico clássico) e os cursos profissionalizantede nível médio..



poder, de modo que a luta em torno criação da LDB ocorreu em meio polarização de interesses entre o

setores populares e populistas qupleiteavam, entre outros aspectos, extensão da rede escolar gratuitprimário e secundário); e equivalênci

entre ensino médio propedêutico profissionalizante, com possibilidade dransferência de um para outro, ambo

ncorporados na proposta do MinistrClemente Mariani (Freitag, 1979).Enquanto isso, os setore

vinculados às classes hegemônicas

cujos interesses estavam materializadono substitutivo Lacerda (de CarloLacerda) reivindicavam a redução dação da sociedade política sobre



escola. Desse modo, defendiam que educação fosse ministradpredominantemente em escola

privadas. Na visão deles, as escolapúblicas deveriam ser complementarepara quem não "quisesse" matricular ofilhos na escola particular, de forma quos pais teriam "liberdade" de escolher escola dos filhos. Tambéncorporavam a defesa da subvenção d

Estado para as escolas, inclusive àprivadas. Justificavam a propostalegando que o Estado precisavassegurar a boa educação dos futuro

cidadãos, independentemente da escol"escolhida" pelas famílias (Freitag1979). Finalmente, também eradvogado por esse grupo, o fato de qu



a obrigação do Estado de subvencionaas escolas privadas não lhe daria direito de fiscalizar essa rede, em nom

da liberdade de ensino.Foi desse contexto de conflito

que resultou a primeira LDB, a qual, poum lado, proporciona a liberdade datuação da iniciativa privada ndomínio educacional, mas, por outro, dplena equivalência entre todos os curso

do mesmo nível sem a necessidade dexames e provas de conhecimentvisando à equiparação. Esse fatcolocava, formalmente, um fim n

dualidade de ensino.É importante frisar que ess

dualidade só acabava formalmente jque os currículos se encarregavam d



mantê-la, uma vez que a vertente densino voltada para a continuidade destudos em nível superior e, portanto

destinada às elites, continuavprivilegiando os conteúdos que eraexigidos nos processos seletivos dacesso à educação superior, ou seja, aciências, as letras e as artes. Enquantsso, nos cursos profissionalizantes

esses conteúdos eram reduzidos e

favor das necessidades imediatas dmundo do trabalho.Assim chega-se aos anos 1970

de modo que em 1971, sob o govern

militar, há uma profunda reforma deducação básica promovida pela Lei n5.692/71 - Lei da Reforma de Ensino d1° e 2° graus -, a qual se constituiu e



uma tentativa de estruturar a educaçãde nível médio brasileiro como sendprofissionalizante para todos.

As mudanças concentraram-se neducação de grau primário e de gramédio, mais especificamente nos cursoque até então se denominavam primárioginasial e colegial, os quais foraransformados em 1° grau e 2° grau

sendo que o 1° grau agrupou o primári

e o ginasial e o 2° grau absorveu colegial.Um aspecto extremament

relevante, e, ao mesmo tempo, polêmico

foi o caráter de profissionalizaçãobrigatória do ensino de 2° grau. Umconjugação de fatores produziu esscompulsoriedade. Por um lado, u



governo autoritário com elevadondices de aceitação popular

evidentemente interessado em manter-s

dessa forma. Para isso era necessáridar respostas à crescente demanda daclasses populares por acesso a níveimais elevados de escolarização, o quacarretava uma forte pressão pelaumento de vagas no ensino superior.

Entretanto, esse governo tinh

seu projeto de desenvolvimento dBrasil centrado em uma nova fase dndustrializao subalterna, o que fico

conhecido como o milagre brasileiro

Esse milagre demandava por mo-deobrqualificada (tcnicos de nvel mdio) paratender a tal crescimento.

Assim, a opção política d



voltados para as ciências, letras e artevisando o atendimento às elites.

Nos sistemas estaduais de ensin

a profissionalização compulsória foamplamente problemática e não fomplantada completamente. Em primeirugar, porque a concepção curricular qu

emanava da Lei empobrecia a formaçãgeral do estudante em favor de umprofissionalização instrumental para

"mercado de trabalho", sob a alegaçãda importância da relação entre teoria prática para a formação integral dcidadão.

Entretanto, de forma incoerentcom o discurso, ao invés de se ampliar duração do 2° grau para incluir oconteúdos da formação profissional d



forma integrada aos conhecimentos daciências, das letras e das artes, o quhouve foi a redução dos últimos e

favor dos primeiros, os quais assumiraum caráter instrumental e de baixcomplexidade. E isto não ocorreu poacaso, pois fazia parte da própriconcepção de desenvolvimento do Paíe da reforma educacional em questão.

Diante desse quadro, observa-s

um acentuado movimento dos filhos dclasse média das escolas públicas paras privadas na busca de garantir umformação que lhes permitisse continua

os estudos no nível superior. Essmovimento alimenta o processo ddesvalorização da escola públicestadual e municipal, pois era e continu



sendo a classe média que tem algupoder de pressão junto às esferas dgoverno.

Nesse processo, profissionalização obrigatória vadesvanecendose, de modo que ao finados anos 1980 e primeira metade doanos 1990, quando, após a promulgaçãda Constituição Federal de 1988, ocorrno Congresso Nacional o processo qu

culmina com a entrada em vigor de umnova LDB, a Lei n° 9.394/1996, jquase não há mais 2° graprofissionalizante no país, exceto na

Escolas Técnicas Federais – ETFEscolas Agrotécnicas Federais – EAF em poucos sistemas estaduais de ensino



1.2 A ÚLTIMA

ETAPA DAEDUCAÇÃO

BÁSICA E AEDUCAÇÃO

PROFISSIONALNA

CONSTITUINTEDE 1988 E NA



GÊNESE DA LDB

(LEI N° 9.394/1996) Igualmente ao trâmite qu

resultou na primeira LDB – a de 1.961-

no processo mais recente de ondemergiram a nova Carta Magna de 198e a segunda Lei de Diretrizes e Bases d

Educação Nacional (Lei n° 9.394/1996o país estava saindo de um períodditatorial e tentando reconstruir o estadde direito, de modo que os conflitos nã

eram pequenos em torno de projetosocietários distintos. Na esfera educacional,

principal polêmica continuou sendo



conflito entre os que advogam por umeducação pública, gratuita, laica e dqualidade para todos

ndependentemente da origesocioeconômica, étnica, racial etc. e odefensores da submissão dos direitosociais em geral e, particularmente, deducação à lógica da prestação dserviços sob a argumentação dnecessidade de diminuir o estado qu

gasta muito e não faz nada bem feito. Nesse embate, prevaleceu

ógica de mercado e, portanto, niciativa privada pode atuar livrement

na educação em todos os níveisconforme garantido pela ConstituiçãFederal de 1988 e ratificado pela LDB

de 1996

3

.



Especificamente no que tange relação entre a última etapa da educaçãbásica (atual ensino médio, à época 2

grau) e a educação profissional, nprocesso de elaboração da nova LDBressurge o conflito da dualidadFrigoto, Civatta e Ramos, 2005). De uado a defesa da formação profissionaato sensu integrada ao 2° grau nos seu

múltiplos aspectos humanísticos

científico-tecnológicos constante nprimeiro projeto de Lei de LDBapresentado pelo Deputado FederaOtávio Elísio, que tratava o 2° grau d

seguinte forma:

A educação escolar de 2° graserá ministrada apenas n



língua nacional e tem poobjetivo propiciar aoadolescentes a formaçã

politécnica necessária compreensão teórica e práticdos fundamentos científicos damúltiplas técnicas utilizadas n processo produtivo (Brasil1991, art. 38 citado poFrigotto, Ciavatta e Ramos

2005). Nessa proposta, o papel do 2

grau estaria orientado à recuperação drelação entre conhecimento e a práticdo trabalho, o que denotaria explicitacomo a ciência se converte em potênci

material no processo produtivo. Dess



forma, "seu horizonte deveria ser o dpropiciar aos alunos o domínio dofundamentos das técnicas diversificada

utilizadas na produção, e não o meradestramento em técnicas produtivas

ão se deveria, então, propor que ensino médio formasse técnicoespecializados, mas sim politécnicos.Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p

35).

Nesse contexto, a politecnirelaciona-se com "domínio dofundamentos científicos das diferente

écnicas que caracterizam o processo drabalho moderno" (Saviani, 2003, p140). De acordo com essa visão, educação escolar, particularmente o 2

grau, deveria propiciar aos estudantes



possibilidade de (re)construção doprincípios científicos gerais sobre oquais se fundamentam a multiplicidad

de processos e técnicas que dão basaos sistemas de produção em cadmomento histórico.

Essa perspectiva de formaçãntegral foi perdendo-se gradativamentem função da mesma correlação dforças já mencionada anteriormente a

se tratar do embate entre educaçãpública e educação privada. Dessmodo, o texto finalmente aprovado pel

Congresso Nacional em 1996 – substitutivo Darcy Ribeiro – consolidamais uma vez, a dualidade entre a últimetapa da educação básica, que passa

denominar-se ensino médio, e



educação profissional.O texto é minimalista e ambígu

em geral e, em particular, no que s

refere a essa relação – ensino médio educação profissional. Assim, o ensinmédio está no Capítulo II que destinado à educação básica. Enquanto educação profissional está em outro, Capítulo III, constituído por trêpequenos artigos.

Assim sendo, como a educaçãbrasileira fica estruturada na nova LDBem dois níveis - educação básica educação superior - e a educaçã

profissional não está em nenhum dodois, consolida-se a dualidade de formbastante explícita. Dito de outrmaneira, a educação profissional não fa



parte da estrutura da educação regulabrasileira. É considerada como algo quvem em paralelo ou como um apêndice.

Apesar disso, no § 2° do artig36 – Seção IV do Capítulo II – que srefere ao ensino médio estabelece-sque "O ensino médio, atendida formação geral do educando, poderprepará-lo para o exercício dprofissões técnicas." (grifo nosso)

Por outro lado, no artigo 40 Capítulo III – , está estabelecido que "educação profissional será desenvolvidem articulação com o ensino regulaou por diferentes estratégias deducação continuada, em instituiçõeespecializadas ou no ambiente d

rabalho." (grifo nosso)



Esses dois pequenos trechos dLei são emblemáticos no sentido dexplicitar o seu caráter minimalista

ambíguo. Esses dispositivos legaievidenciam que quaisquepossibilidades de articulação entre ensino médio e a educação profissionapodem ser realizadas, assim como completa desarticulação entre eles.

Cabe ressaltar que essa redaçã

não é inocente e desinteressada. Acontrário, objetiva consolidar separação entre o ensino médio e educação profissional, o que já er

objeto do Projeto de Lei de iniciativa dpoder executivo que ficou conhecidcomo o PL n°. 1.603, o qual tramitava nCongresso Nacional em 199



râmite do PL n°. 1.603, uma vez que redação dos artigos 36 – Ensino Médi– e 39 a 42 – Educação Profissional

possibilitavam a regulamentação ninha desejada pelo governo por meio d

Decreto do Presidente da República, que se materializou em abril de 1997poucos meses após a promulgação dLDB, ocorrida em dezembro de 1996.

Dessa forma, o conteúdo do PL

1603 foi praticamente todo contempladno Decreto n°. 2.208/1997, de maneirque foi alcançado o intuito de separar ensino médio da educação profissiona

sem que fosse necessário enfrentar desgaste detramitar um Projeto de Lei aqual havia ampla resistência.



1.3 A REFORMA

DA EDUCAÇÃOPROFISSIONAL

DA SEGUNDAMETADE DOS

ANOS 1990: ODECRETO N°

2.208/97 E OPROEP



O Decreto n°. 2.208/97, Programa de Expansão da EducaçãProfissional (PROEP) e as ações dele

decorrentes ficaram conhecidos como Reforma da Educação Profissiona

esse contexto, o ensino médio retomegalmente um sentido purament

propedêutico, enquanto os cursoécnicos, agora obrigatoriament

separados do ensino médio, passam

ser oferecidos de duas formas. Umdelas é a Concomitante ao ensino médioem que o estudante pode fazer ao mesmempo o ensino médio e um curs

écnico, mas com matrículas e currículodistintos, podendo os dois cursos sererealizados na mesma instituiçãconcomitância interna) ou em diferente



nstituições (concomitância externa). Aoutra forma é a Seqüencial, destinada quem já concluiu o ensino médio e

portanto, após a educação básica.Juntamente com o Decreto n°

2.208/97, que estabeleceu as bases dreforma da educação profissional, governo federal negociou empréstimunto ao Banco Interamericano d

Desenvolvimento (BID) com o objetiv

de financiar a mencionada reforma comparte integrante do projeto dprivatização do estado brasileiro eatendimento à política neolibera

determinada desde os paísehegemônicos de capitalismo avançadodos organismos multilaterais dfinanciamento e das grande



corporações transnacionais. Essfinanciamento é materializado por meiProep.

Apesar da crítica que merecessa lógica privatizante que transferigrande parte do patrimônio públicnacional à iniciativa privada a baixocustos, é necessário reconhecer que reforma da educação profissional e Proep foram extremamente coerente

com a lógica neoliberal que opatrocinou, de forma que ao sereanalisados a partir dessa perspectivarevelam-se muito eficientes.

Existem vários aspectos qudemonstram essa "eficiência". Aquserão destacados apenas dois deles. Oprimeiro diz respeito à lógica da relaçã



entre o Proep e a Rede Federal dEducação Profissional e Tecnológica entre o Programa em questão e a

escolas estaduais e comunitárias.A função do Proep para a Red

Federal era reestruturá-la desde o pontde vista de suas ofertas educacionais, dgestão e das relações empresariais comunitárias na perspectiva de torná-lcompetitiva no mercado educaciona

Mediante projeto, essas instituiçõereceberam aporte de recursos, viProep, com o objetivo dreestruturarem-se a fim de assumir

nova função, ou seja, a de buscaarrecadação a partir da prestação dserviços à comunidade na perspectivde aumentar sua capacidade d



autofinanciamento e, dessa forma, Estado gradativamente se eximiria dcusto com sua manutenção.

Paralelamente ao aporte drecursos do Proep, o orçamento públicdas instituições federais de educaçãecnológica foi sendo reduzido, uma ve

que esse Programa tinha duraçãdeterminada com previsão inicial de anos4, ao final dos quais, segundo

ógica da reforma, era necessário quessas instituições estivessem preparadapara buscar parte de seus orçamentopor meio da venda de cursos

sociedade e de outras formas dprestação de serviços.

Cabe destacar que os critério

de elegibilidade dos projeto



2.736/2003.Merece ressaltar que

manutenção de 50% da oferta do ensin

médio na Rede Federal não era ntenção inicial dos promotores d

reforma. Ao contrário, a idéia erextinguir definitivamente a vinculaçãdas instituições federais de educaçãecnológica com a educação básica. N

verdade, a manutenção desses 50% fo

fruto de um intenso processo dmobilização ocorrido na Redeprincipalmente, entre 17 de abril e 14 dmaio de 1997, datas de publicação d

Decreto n°.. 2.208 e da Portaria n°646, respectivamente.

Além disso, a Rede Federal tevsua expansão limitada. A União s



poderia criar novas unidades para ensino técnico mediante "parceria coos estados, os municípios, o seto

produtivo ou organizaçõenãogovernamentais, que seriaresponsáveis pela manutenção e gestãdos novos estabelecimentos de ensinoCunha, 2005, p. 256). Os objetivos d

Proep determinavam que o aumento dquantidade de centros de educaçã

profissional dar-se-ia apenas pelniciativa dos estados ou dos município– isoladamente ou em associação com setor privado – ou de entidades privada

sem fins lucrativos (segmentcomunitário) – isoladamente ou eassociação com o setor público. Aexpansão da educação profissiona



deveria basear-se, preferencialmente, nsegmento de escolas comunitáriasorganizadas como entidades de direit

privado.O segundo aspecto d

"eficiência" da reforma encontra-se efatos que se fortalecem mutuamente: LDB de 1996, que ratificou potencializou o âmbito educacionacomo espaço próprio para

desenvolvimento da economia dmercado, e a regulamentação deducação profissional como sistemparalelo, pelo Decreto n°. 2.208/97

concebendo a articulação entre ensinmédio e educação profissional comentre dois segmentos distintos, definindpara este último segmento três níveis



básico, técnico e tecnológico.mportante ressaltar que o texto d

decreto assume os cursos tecnológico

como pertencentes a educação superioposição ratificada pelo Conselhacional de Educação que, claramente

define os cursos desse nível comgraduação, conforme Parecer CNE/CE436/2001, Parecer CNE/CP 29/2002 Resolução CNE/CP 03/2002), porém

com carga horária mínimsignificativamente menor que as demaicarreiras deste nível.

A combinação desses fato

associados à cultura nacional qusupervaloriza socialmente o diploma destudos em nível superior, embora nãse possa estabelecer um



correspondência linear entre o statu

social supostamente conferido por essediplomas e a repercussão econômic

destes para os seus detentores, fez coque houvesse a proliferação, em umexpansão sem precedentes, de cursosuperiores de tecnologia na iniciativprivada, sem controles muito eficientesobre a qualidade dos mesmos. Nverdade, segundo a lógica inicialment

apresentada, o que realmente importavera o fortalecimento do mercadeducacional e isso, efetivamenteaconteceu.

Evidentemente, não se podcolocar em lugar comum as ofertas dcursos superiores de tecnologicomercializados em grande parte da



nstituições privadas e aproporcionadas pela maioria dos Cefete outras instituições de educaçã

superior públicas, as quais, em sumaioria, são concebidas a partir de umógica bem distinta da de mercado, entr

muitos outros aspectos porque sãpúblicas, gratuitas e, em geral, de boqualidade.

Na prática, sem experiência d

oferta de educação profissional e seconseguir cumprir as exigências dcontrato, grande parte das escolaestaduais ou comunitárias financiada

pelo Proep não alcançou a pretendidautonomia de gestão e menos ainda ndependência de recursos do orçament

público para sua manutenção



acarretando a não oferta do percentuade vagas gratuitas previstas, abandondas instalações, concluídas ou não, o

dos equipamentos ou funcionamento eestado precário.

Como se vê, todo esse contextdo final dos anos 1990 produziu efeitograves sobre a educação brasileira eodos os níveis. No que se refere

educação básica, a síntese é

explicitação legal da dualidade entrensino médio e educação profissionacom todas as conseqüências que issrepresenta.

.4 UMA NOVA CHANCE PARA A INTEGRAÇÃO ENTREO ENSINO MÉDIO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ODECRETO N° 5.154/2004



No início do mandato d

governo federal em 2003, e mesm

antes, no período de transição, ocorreu recrudescimento da discussão acerca dDecreto n°.. 2.208/97, em especial nocante à separação obrigatória entre

ensino médio e a educação profissionalEsse processo resultou em um

significativa mobilizao dos setore

educacionais vinculados ao campo deducao profissional, principalmente nmbito dos sindicatos e dopesquisadores da rea trabalho e educao

Desse modo, durante o ano de 2003 e aulho de 2004 houve grand

efervescncia nos debates relativos relaentre o ensino mdio e a educa



profissional.Assim, retoma-se a discussã

sobre a educação politécnica5

compreendendo-a como uma educaunitria e universal destinada superao ddualidade entre cultura geral e culturcnica e voltada para "o domnio do

conhecimentos cientficos das diferentecnicas que caracterizam o processo drabalho produtivo moderno" (Savian

2003, p.140, citado por FrigottoCiavatta e Ramos, 2005, p. 42) sem, nentanto, voltar-se para uma formaprofissional stricto sensu, ou seja, se

formar profissionais em cursos tcnicoespecficos.

Nessa perspectiva, a escolha po

uma formação profissional específic



em nível universitário ou não só viriapós a conclusão da educação básica dcaráter politécnico, ou seja, a partir do

18 anos ou mais de idade.Entretanto, essa retomada produ

reflexões importantes quanto possibilidade material dmplementação, hoje em dia, d

politecnia na educação básica brasileirna perspectiva aqui mencionada. Tai

reflexões e análises permitiram concluique as características atuais dsociedade brasileira dificultam mplementação da politecnia o

educação tecnológica em seu sentidpleno, uma vez que, dentre outroaspectos, a extrema desigualdadsocioeconômica obriga grande parte do



filhos da classe trabalhadora a buscar nserção no mundo do trabalho visand

complementar o rendimento familiar o

mesmo a auto-sustentação muito antedos 18 anos de idade.

Assim, a tentativa dmplementar a politecnia de form

universal e unitária não encontraria umbase material concreta de sustentação nsociedade brasileira atual, uma vez qu

esses jovens não podem "se dar ao luxode esperar até os 20 anos ou mais parniciar a trabalhar.

Tais reflexões conduziram a

entendimento de que uma soluçãransitória e viável é um tipo de ensin

médio que garanta a integralidade deducação básica, ou seja, que contempl



o aprofundamento dos conhecimentocientíficos produzidos e acumuladohistoricamente pela sociedade, com

ambém objetivos adicionais dformação profissional numa perspectivda integração dessas dimensões. Essperspectiva, ao adotar a ciência, ecnologia, a cultura e o trabalho com

eixos estruturantes, contempla as baseem que se pode desenvolver um

educação tecnológica ou politécnica eao mesmo tempo, uma formaçãprofissional stricto sensu exigida peldura realidade socioeconômica do país.

Essa solução é transitória (dmédia ou longa duração) porque fundamental que se avance numa direçãem que deixe de ser um luxo o fato do



ovens das classes populares podereoptar por uma profissão após os 18 anode idade. Ao mesmo tempo, é viáve

porque "o ensino médio integrado aensino técnico, sob uma base unitária dformação geral, é uma condiçãnecessária para se fazer a ’travessiapara uma nova realidade" (FrigottoCiavatta e Ramos, 2005, p. 43).

Foi a partir dessa convergênci

mínima dentre os principais sujeitoenvolvidos nessa discussão que sedificaram as bases que deram origeao Decreto n°.. 5.154/04. Ess

nstrumento legal, além de manter aofertas dos cursos técnicoconcomitantes e subseqüentes trazidapelo Decreto n°..2.208/97, teve o grand



mérito de revogá-lo e de trazer de volta possibilidade de integrar o ensinmédio à educação profissional técnic

de nível médio, agora, numa perspectivque não se confunde totalmente com educação tecnológica ou politécnicamas que aponta em sua direção porqucontém os princípios de sua construção.

O Decreto n°.. 5.154/04 surge nrealidade educacional brasileira em u

momento de profunda crise do ensinmédio. Nessa etapa educacional, só sãoferecidas cerca de 50% das vaganecessárias (Lodi, 2006). Além disso

falta um sentido, uma identidade para ipo de ensino médio que

proporcionado à população e, portantourge buscá-la.



Essa falta de sentido/identidadestá posta em duas dimensões. Umrelativa à sua própria concepção e outr

relacionada com o deficientfinanciamento público. Esse problemde financiamento contribui para a faltde qualidade do ensino médio, mesmse nessa análise fosse possível abstersde considerar os problemas inerentes concepção. Evidentemente, esse quadro

além de outros aspectos, contribui parque, a cada dia, aumente o número dadolescentes excluídos do ensino médina faixa etária denominada de própri

ou regular.Além disso, essa etap

educacional é pobre de sentido tanto n

esfera pública quanto privada. Ness



perspectiva, é necessário conferir-lhuma identidade que possa contribuipara a formação integral dos estudantes

Uma formação voltada para a superaçãda dualidade estrutural entre culturgeral e cultura técnica ou formaçãnstrumental (para os filhos da class

operária) versus formação acadêmicpara os filhos das classes média-alta

alta).6 Esse ensino médio dever se

orientado, tanto em sua vertente dirigidaos adolescentes como ao público dEJA, à formação de cidadãos capazes dcompreender a realidade socia

econômica, política, cultural e do munddo trabalho para nela inserir-se e atuade forma ética e competente, técnica

politicamente, visando contribuir para



ransformação da sociedade em funçãdos interesses sociais e coletivos.

Entretanto, esse tipo de ofert

não é amplamente proporcionada população, pois grande parte daescolas privadas concentram seuesforços em aprovar os estudantes novestibulares das universidades pública mais bem reconhecidas que a

universidades privadas -, adotando um

concepção de educação equivocada, nqual se substitui o todo (formaçãntegral) pela parte (aprovação n

vestibular).

Por outro lado, embora hajescolas públicas de excelente qualidadeessa não é a regra geral. Dessa formagrande parte dessas escolas, nas quai



estudam os filhos da classrabalhadora, tentam reproduzir

academicismo das escolas privadas

mas não conseguem fazê-lo por falta dcondições materiais concretas. Destmodo, em geral, a formaçãproporcionada nem confere umcontribuição efetiva para o ingressdigno no mundo de trabalho necontribui de forma significativa para

prosseguimento dos estudos no nívesuperior.Uma possibilidade para os filho

da classe trabalhadora é a tentativa d

ngresso em uma das instituições qucompõem a Rede Federal de EducaçãProfissional e Tecnológica7,instituiçõe

que historicamente atuam com referênci



em vários dos componentes quconstituem a formação integraEntretanto, tornar-se aluno dessa

escolas não é fácil, pois a concorrêncinos processos seletivos é muito elevadauma vez que a quantidade de vagas qupodem oferecer é muito menor do que demanda. Para ilustrar melhor essafirmação, apresenta-se a distribuiçãdas matrículas no ensino médio e n

educação profissional técnica de nívenédio no Brasil, em 2005.

Tabela 1 - Matrícula no ensino médie na educação profissional técnica de nívelmédio no Brasil por dependência

administrativa



Fonte: elaborado a partir dNEP/Censo Escolar 2006.

Ao analisar a Tabela 1, percebese que a oferta do ensino médio estconcentrada nos sistemas e redepúblicas (88,6% da oferta). Nota-s

ambém que os cursos técnicos de nívemédio correspondem a apenas 6,98% doferta total do Ensino Médio. Alédisso, a oferta, no âmbito federa

alcança escassos 10,73% do total dmatrículas nesses cursos. E ainda maisa oferta de cursos técnicos de níve

médio é maior no âmbito privad54,79%) do que no público (45,21%)mesmo incluindo-se as esferamunicipal, estadual e federa

Finalmente, no que diz respeito a



público da modalidade EJA, na RedFederal, essa oferta é praticamente nulem termos estatísticos.

Nessa perspectiva ,a ampliaçãda oferta do ensino médio integrado nanstituições pblicas de edução pod

contribuir para uma efetiva (re)construde uma identidade prpria e, ao mesmempo, significativa, para a vida de seu

grupos destinatà rios.

Nesse sentido, algumaniciativas governamentais tê

potencializado essa ampliação, um

delas é o Projeto de Lei n° 919/2007enviado pelo Executivo ao Congressacional e cujo objetivo é incorporar

LDB o conteúdos dos Decretos no

5.154/2004 e 5.840/2006, que tratam



dentre outros temas, do ensino médintegrado, tanto para os adolescente

recém concluintes do ensino fundamenta

e que ingressam no ensino médio, compara o público da educação de jovens adultos.



2. POR UMAPOLÍTICAPÚBLICAEDUCACIONALDE INTEGRAÇÃOENTRE O ENSINOMÉDIO E A

EDUCAÇÃO



PROFISSIONAL

TÉCNICA DENÍVEL MÉDIO8

Para que a integração entre educação profissional técnica de nívemédio e o ensino médio constitua-se epolítica pública educacional necessário que essa assuma umamplitude nacional na perspectiva dque as ações realizadas nesse âmbit

possam enraizar-se em todo o territóribrasileiro.Para que isso possa ocorrer

fundamental que as ações desencadeada



que atuam/atuarão no ensino médintegrado possam fazê-lo a partir d

soluções adequadas para questõe

centrais como: financiamento; existêncide quadro específico de professoreefetivos para atuar nos diversos cursosformação inicial e continuada ddocentes, técnico-administrativos equipes dirigentes; infra-estrutura físicnecessária a cada tipo de instituição

entre outros aspectos relevantes.Em seguida, são discutida

algumas especificidades desse

elementos constituintes da políticpública em discussão, acimmencionados.



2.1 A

ARTICULAÇÃOENTRE AS

POLÍTICASSETORIAIS DO

ESTADOBRASILEIRO A política educacional d

ntegração entre o ensino médio e educação profissional técnica de níve

médio requer sua articulação com outra



políticas setoriais vinculadasprincipalmente, ao Ministério dTrabalho e Emprego (MTE), a

Ministério de Ciência e TecnologiMCT), Ministério do Desenvolviment

Agrário (MDA), Ministério da SaúdMS), ao Ministério d

Desenvolvimento, Indústria e ComérciMDIC), entre outros.

Esses e outros ministérios sã

responsáveis por políticas públicaestruturantes da sociedade brasileiraPortanto, ao se pensar no ensino médi

ntegrado como política públiceducacional é necessário pensá-lambém na perspectiva de su

contribuição para a consolidação da

políticas de ciência e tecnologia, d



geração de emprego e renda, ddesenvolvimento agrário, de saúdpública, de desenvolvimento d

ndústria e do comércio, enfim, necessário buscar o seu papeestratégico no marco de um projeto ddesenvolvimento socioeconômico destado brasileiro, o que implica essanterrelações com, no mínimo, a

políticas setoriais acima mencionadas.

Historicamente, a falta dessarticulação vem contribuindo, por uado, para a superposição de ações e

por outro, para a falta da presença destado brasileiro em muitas regiões dpaís.

Com o intuito de exemplifica



superposições relativas afinanciamento da educação profissionae tecnológica, recorremos a Grabowsk

Ribeiro; e Silva (2003), os quainvestigaram as ações inerentes a ess

esfera. No estudo, esses autoredentificaram 39 fontes públicas qu

financiam ações da educaçãprofissional sem que haja uma efetivcoordenação e articulação entre os ente

públicos envolvidos, implicando existência de zonas de sombreamentocomo também de lacunas na oferta deducação profissional.

Cabe destacar que dentre essefundos públicos, encontram-se orecursos provenientes do Ministério dPrevidência e Assistência Social qu



financiam os sistemas patronais dformação profissional, em especial aentidades pertencentes ao Serviç

acional de Aprendizagem IndustriaSenai) e ao Serviço Nacional d

Aprendizagem Comercial (Senac).

2.2 ANECESSÁRIAINTERAÇÃOENTRE O MEC E

OS SISTEMAS DE



Estaduais de Educação (CEEs), oConselhos Municipais de EducaçãCMEs), o Conselho Nacional d

Secretários de Educação (CONSED) e União Nacional de DirigenteMunicipais de Educação (UNDIME), Conselho de Dirigentes dos CefetCONCEFET), o Conselho d

Dirigentes das EAFs (CONEAF) e Conselho dos Dirigentes das Escola

Técnicas Vinculadas às UniversidadeFederais (CONDETUF).

Também no plano loca

município) e regional (estado omesorregião) é imprescindível articulação e, além disso, a interaçãentre os entes que recebe

financiamento público, na perspectiv



de consolidar a política educacional ediscussão. Esta questão nos remete aregime de colaboração entre os ente

federados, nos termos em que a CF d1988 (artigo 211, caput) e a LDB (artig8°caput) dispõem, qual seja: "A Uniãoos Estados, o Distrito Federal e oMunicípios organizarão em regime dcolaboração os seus sistemas densino", ainda que até os dias atuais,

regime em tela continue carecendo dpormenorização, o que poderia se dapor lei complementar.

Se o Regime de Colaboraçãpropugna o compartilhamento dresponsabilidades e encargoeducacionais entre os entes federados

podendo se dar pela via de convênios



acordos, termos de cooperação, planosentre outros instrumentos, há de esperauma atuação efetiva das redes estaduai

e federal de educação básica e deducação profissional.

Entretanto, análises da

experiências de diversos programaeducacionais do governo federal, eambas gestões do Presidente FernandHenrique Cardoso, conduzem

constatação de que o Regime dColaboração entre os entes federadovem se realizando em meio a u

contexto no qual a translação dresponsabilidades tem levado não cooperação, mas a um quadro dconcorrência entre os entes federados. A

par das poucas experiência



academicamente avaliadas como besucedidas em torno da implementaçãdo Regime de Colaboração, a literatur

pertinente vem apontando múltipladificuldades para a sua difusão, taicomo: i) a ausência de regranstitucionais que aprofundem o estímul

a práticas cooperativas entre os entefederados; ii) a precariedade dos dadoe informações sobre a realidade escola

no país; iii) a tradição autoritária narelações intergovernamentais, aqucaracterizada pela tendência centralização e concentração do pode

decisório nas esferas federal estaduais; iv) a carência de espaçooficiais de coordenação, barganha deliberação conjunta entre as instância



contribuir para que tais sistemaconstruam e implementem seucurrículos a partir de suas própria

realidades. No campo das açõe

estruturantes que podem se

desenvolvidas em regime dcolaboração entre a Rede Federal dEducação Profissional e Tecnológica os sistemas estaduais, merece destaque

formação de profissionais para atuanessa esfera educacionaprincipalmente, na formação docente. O

potencial da Rede nesse domínio muito grande, pois atua historicamentna formação de técnicos de nível médionclusive, na forma integrada ao ensin

médio. Alguns Cefets, principalmente o



mais antigos, atuam na formação dprofessores para a educaçãprofissional há décadas. Além disso

nos últimos anos, outros Cefets vêgradativamente passando a atuar naicenciaturas voltadas para a educaçã

básica, de forma que já estãconstruindo um bom corpo dconhecimentos no campo da formaçãde professores. Evidentemente, além do

Cefets, as próprias universidadepúblicas podem e devem constituir-sem locus dessa formação.

Outro aspecto importante quserá potencializado por uma maionteração entre os sistema

estaduais/municipais e a Rede Federal

a construção do conhecimento ness



envolvimento das distintas esferas dgoverno, do mesmo modo que exigmaior articulação com movimento

sociais, economias locais e sociedadcivil em geral.

Finalmente, é preciso ter clar

que os movimentos sociais, aexercerem pressão sobre o podepúblico em defesa de suas demandaeducacionais, tornam-se sujeito

ndispensáveis ao processo dplanejamento e formação teóricoepistemológica sobre educaçã

profissional integrada ao ensino médiopor gerarem, também, conhecimento eseus campos de atuação. Enfim, aconcepções de currículo, a construção

a atualização de projetos pedagógicos



as condições e o tamanho da oferta docursos são aspectos para os quais muitêm a contribuir os movimentos sociais

a exemplo do que se tem reivindicado avançado no âmbito do Movimento doTrabalhadores Rurais Sem Terra e dacomunidades indígenas, que identificao ensino médio integrado como umnecessidade coerente com sua realidade

2.3 QUADRODOCENTE



compor o quadro de professores da áreespecífica. A primeira fragilidadeportanto, diz respeito à falta de quadr

de professores efetivos no domínio deducação profissional, principalmentenos estados e municípios. Edecorrência, com vistas à expansão doferta do ensino médio integrado, cujocursos terão duração, em sua grandmaioria, de quatro anos, é fundamenta

re)constituir esses quadros efetivosuma vez que não se poderá trabalhanessa perspectiva curricular coprofessores contratado

precariamente/temporariamente.Assim sendo, é responsabilidad

dos governos federal, estaduais municipais a (re)composição de seu



quadros de professores. Comconseqüência dessa carênciacaracteriza-se a segunda fragilidade

ser superada, ou seja, a formação dprofessores que constituirão essequadros efetivos. Tal formação devocorrer em duas dimensões. A primeiré a formação inicial. Os professores dadisciplinas específicas são formadosem geral, em bacharelados, nã

possuindo a formação desejada para exercício da docência. O parecer dCNE/CEB n° 02/97 dispõe sobre oprogramas especiais de formaçã

pedagógica de professores para Educação Profissional, mas os mesmoprecisam ser revistos, pois não atendea necessidade de formação



principalmente dos sistemas estaduaide ensino. Também é necessário levaem consideração que mesmo o

professores licenciados carecem dformação com vistas à atuação no ensinmédio integrado, posto que tiveram suformação voltada para a atuação nensino fundamental e no ensino médio dcaráter propedêutico, uma vez que aicenciaturas brasileiras, em geral, nã

contemplam em seus currículos estudosobre as relações entre trabalho educação ou, mais especificamentesobre a educação profissional e sua

relações com a educação básica.O segundo aspecto a se

considerado é o da formaçãcontinuada. Para consolidar uma polític



é necessária uma mudança na culturpedagógica que rompa com oconhecimentos fragmentados. A

formação continuada para professoresgestores e técnicos tem um papeestratégico na consolidação desspolítica. O MEC, por meio da RedFederal e universidades federais, e oestados, por meio das universidadeestaduais, deverão atuar em conjunto na

suas regiões para elaborar e executaações de formação para os professoreque forem atuar seja na área básica ona específica.

Além disso, a construção dessformação, tanto inicial quantcontinuada, necessariamente envolverá MEC, por meio, no mínimo, de sua



Secretarias de Educação Profissional Tecnológica (SETEC), SuperioSESU), Básica (SEB) e Continuada

Alfabetização e Diversidade (SECAD)gualmente, deverão ser envolvidas a

associações de pesquisa, sindicatos outras entidades afins ao campo deducação superior, em geral, dformação de professores e da educaçãprofissional e tecnológica, assim com

os sistemas estaduais e municipais deducação.Desse modo, assume-se com

ponto de partida, que a formação do

profissionais para o ensino médintegrado deve guardar sua

especificidades, mas também precisestar inserida em um campo mais amplo



o da formação de profissionais para educação profissional e tecnológica.

Essa formação deve ir além d

aquisição de técnicas didáticas dransmissão de conteúdos para o

professores e de técnicas de gestão paros dirigentes (Moura, 2007b). Assimseu objetivo macro deve senecessariamente mais ambiciosocentrado no âmbito das política

públicas, principalmente, aeducacionais e, particularmente, arelativas à integração entre a educaçãprofissional e tecnológica e a educaçã

básica. Esse direcionamento tem objetivo de orientar a formação desseprofissionais por uma visão que engloba técnica, mas que vá além dela



ncorporando aspectos que possacontribuir para uma perspectiva dsuperação do modelo d

desenvolvimento socioeconômicvigente e, dessa forma, privilegie mais ser humano trabalhador e suas relaçõecom o meio ambiente do quesimplesmente, o mercado de trabalho o fortalecimento da economia.

Nesse processo educativo d

caráter crítico-reflexivo, o professodeve assumir uma atitude orientada pele para a responsabilidade social. Nessperspectiva, o docente deixa de ser u

ransmissor de conteúdos acríticos definidos por especialistas externospara assumir uma atitude dproblematizador e mediador n



processo ensino-aprendizagem sem, nentanto, perder sua autoridade nemampouco, a responsabilidade com

competência técnica dentro de sua áredo conhecimento (Freire, 1996).

Além disso, é necessário fazeesforços em três dimensões distintas gualmente importantes: a formaçã

daqueles profissionais que já estão eexercício, os que estão em processo d

formação e os que ainda vão iniciaformação como futuros profissionais deducação profissional e tecnológicMOURA, 2007b).

No caso específico doprofessores, em qualquer dessadimensões, ao revisitar Moura (20042007b) e Santos (2004), incorporand



a) as relações entre estado, sociedade, ciência,tecnologia, trabalho, cultura, formação humana eeducação;

b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de

uma forma geral e da educao profissional etecnolgica em particular;c) o papel dos profissionais da educação, em geral, e

da educação profissional e tecnológica, em particular;

d) a concepção da unidade ensino-pesquisa;e) a concepção de docência que se sustente numa

base humanista;f) a profissionalização do docente da educação

profissional e tecnológica: formação inicial econtinuada, carreira, remuneração e condições de

trabalho;g) o desenvolvimento local e a inovação.

Com relação especificamente a

ensino médio integrado, ao se tratar dum domínio educacional em processo dconstrução, coincidimos com Documento Base do Programa Naciona



de Integração da Educação Profissionacom a Educação Básica na Modalidadde Educação de Jovens e Adultos –

PROEJA9 (Brasil, 2006a) que apontpara a necessidade de que a formao dprofessores precisa ser pensadanclusive, na perspectiva da formao d

formadores com o objetivo de contribuipara a constituio de um quadro dprofissionais nessa rea educacional.

Além disso, é necessáriproduzir conhecimento nesse novcampo e, para isso, deve-se estimular criação de grupos de pesquisa

programas de pós-graduação vinculadoà formação desses profissionais.

Nesse sentido, a exemplo do qu

vem sendo feito no âmbito da formaçã



de professores para o Proeja, fundamental estimular ações, no âmbitdo ensino médio integrado, dirigidas

elaboração e implementação de projetode cursos de especialização destinadoaos profissionais do ensino público quatuam/atuarão nessa esfera educacional.

Iniciativa semelhantedesenvolvida no âmbito do Proejaformou ou está formando, entre 2006

2007, cerca de 2.700 profissionais e15 pólos distribuídos em todo o Paíssendo 12 em Cefets (SC, ES, SP, MGMT, consórcio Cefet-RJ - Cefet

Campos/RJ - Cefet-Química/RJ, BAPE, RN, CE, MA e AM), 2 euniversidades federais (UFPB - campude Bananeiras e UTFPR - antigo Cefet



PR) e outro em consórcio entre umuniversidade federal e um Cefet (CefetPelotas e UFRGS). Além disso, ess

curso está sendo reproduzido, coalguns ajustes, no biênio 2007/2008.

Outras importantes ações edesenvolvimento no contexto do Proejque devem ser adaptadas e executadano âmbito do ensino médio integradcomo forma de potencializar a su

expansão, com qualidade, foi originadpelo Edital PROEJA-CAPES/SETEC0 03/2006, cujo objetivo é estimular

realização de projetos conjuntos d

pesquisa utilizando-se de recursohumanos e de infra-estrutura disponíveiem diferentes instituições de educaçãsuperior, incluída a Rede Federal d



educação profissional e tecnológicavisando a produção de pesquisacientíficas e tecnológicas e a formaçã

de recursos humanos pós-graduados eeducação profissional integrada educação de jovens e adultoscontribuindo, assim, para desenvolver consolidar o pensamento brasileiro nárea. A partir desse Edital foraselecionados 9 projetos, que s

encontram em execução, provenientes dconsórcios entre universidades federaie Cefets.

Como se vê, os cursos d

especialização e as ações inerentes aEdital PROEJA-CAPES/SETEC deveser adotadas como referência para processo de expansão e consolidação d



ensino médio integrado, uma vez qupoderão resultar em ações voltadasdentre outros aspectos, para a formaçã

de um corpo de formadores de futuroformadores, profissionais que poderãdesencadear processos institucionaivoltados para a formulação, gestão execução de cursos de ensino médintegrado, assim como para a criação d

grupos de pesquisa voltados para

produção do conhecimento nessdomínio.

2 4



FINANCIAMENT

A definição e a garantia da

fontes de financiamento público para dasuporte à política em discussão é umquestão essencial. Partimos dpressuposto de que as ofertas inerenteao ensino médio integrado estã

nseridas ao mesmo tempo na educaçãbásica e na educação profissional ecnológica. Quanto ao financiament

desde sua inserção na educação básica

foi recentemente aprovado no Congressacional o Fundo de Manutenção

Desenvolvimento da Educação Básica de Valorização dos Profissionais d



Educação - FUNDEB, que substitui Fundo de Manutenção Desenvolvimento do Ensin

Fundamental e Valorização dMagistério - FUNDEF, o qual sgarantia vinculação constitucional drecursos para o ensino fundamentaAssim, o novo Fundo visa promover ampliação dessa vinculação para educação infantil e o ensino médio

Apesar do avanço que representa Fundeb, a sua criação não resolverotalmente os problemas d

financiamento para a educação básica n

País.Evidentemente, o aumento d

15% (Lei no. 9.424/96) para 20%, apó

o quarto ano de implantação do Fundeb



passarão a integrar a do Fundeb. Assimfica claro que o Fundeb contribuirá para melhoria do financiamento d

educação básica brasileira, mas nãrepresenta uma solução definitiva.

Apesar de o Fundeb prever atendimento a alunos regularmentmatriculados no ensino médio integradà educação profissional e na educaçãde jovens e adultos integrada à educaçã

profissional técnica de nível médio, coavaliação no processo, o financiamentdo ensino médio integrado pela esferda educação profissional e tecnológica

é ainda uma situação bastante complexaão existe atualmente a definição d

fontes de financiamento perenes para educação profissional e tecnológica. A



cada ano, as verbas orçamentárias a eldestinadas são definidas a partir da lutpor recursos escassos no processo d

elaboração do Orçamento Geral dUnião, onde, usualmente, o parâmetrpredominante é o da série históricaEsse não é um critério justo, pois tenda cristalizar as diferenças existentesuma vez que algumas unidades recebepouco porque sempre receberam pouc

e outras são mais bem aquinhoadaporque sempre o foram. Além disso, aentativas de alterar essa situação, e

geral, não logram sair dessa lógic

inear e meramente quantitativaReferimo-nos ao fato de que nos últimoanos, na busca de se construírecritérios para mais além das série



históricas, assumiu-se uma combinaçãentre essas séries e a quantidade destudantes matriculados como único

critérios de definição orçamentária.Além disso, historicamente

esses recursos são insuficientes paratender às necessidades globais deducação profissional e tecnológicpública nas instâncias federal, estaduae municipal. Por outro lado, há um

grande dispersão de recursos eatividades nessa esfera, os quaicostumam ser distribuídos entre várioministérios e outros órgãos d

administração pública (GrabowskRibeiro; Santos Silva, 2003), o quefetivamente dificulta a construçãomplementação e coordenação d



execução de uma política pública nessdomínio. No que diz respeito à RedFederal de Educação Profissional

Tecnológica, Grabowski (2005) nonforma que lhe foi destinado em 2005

montante de cerca de 600 milhões dreais, enquanto o Sistema "S" recebe eorno de 5 bilhões de reais de recurso

públicos a cada ano (Grabowski, 2005)Para fazer frente à escassez e

dispersão dos recursos destinados educação profissional e tecnológicpública, está em trâmite no Congress

acional um Projeto de Emend

Constitucional que visa à criação dFundo de Desenvolvimento da EducaçãProfissional - FUNDEP, de iniciativa dSenador Paulo Paim, do PT do Ri



Grande do Sul. Essa pode ser umsolução que ajude a perenizar financiamento da educação profissiona

e tecnológica, em geral e, em particulardo ensino médio integrado, tanto nmodalidade EJA como na oferta dirigidaos adolescentes egressos do ensinfundamental. Entretanto, a tramitação e aprovação do Fundep no Congress

acional não será fácil, face

diversidade de interesses e projetosociais em disputa.ao e a aprovao dFundep no Congresso Nacional no sefcil, face diversidade de interesses

projetos sociais em disputa.Como espaço das discussões

conflitos desses projetos societáriopodemos mencionar as Conferência



conferências estaduais, assim como nConferência Nacional. De um lado, oque defendem um projeto de sociedad

em que a educação pública, gratuita e dqualidade deve ser um direito de todoos cidadãos independentemente de suorigem socioeconômica, étnica, raciareligiosa etc. posicionaram-se a favoda criação do Fundep. De outro lado, oaltos dirigentes e assessores da

nstituições vinculadas ao Sistema "Sposicionaram-se explícita publicamente de forma contrária criação do mencionado Fundo. Assi

sendo, é muito provável que essconflito esteja presente no Congress

acional durante a tramitação da PECque visa à criação do Fundep.



Voltando ao Sistema "S"conhecido nacionalmente dessa formaembora não se constitua efetiva

egalmente em um sistema, é precismencionar que as organizações que compõem têm uma significativcapacidade de arrecadação, uma vez quvendem grande parcela dos cursooferecidos e prestam outros serviçogualmente remunerados pela sociedade

Evidentemente, a ação doserviços de aprendizagem do Sistem"S" é de reconhecida importância nBrasil. Não obstante, é necessári

avançar no que se refere à oferta públice gratuita dos cursos proporcionadopor essas instituições, já que atualmentprevalece a prestação de serviços pago



pela sociedade em detrimento da ofertpública e gratuita, em que pese a origepública de significativa parcela do se

financiamento, conforme mencionadanteriormente, tratando-se das únicanstituições de educação profissional ecnológica com ao menos uma fonte d

recursos financeiros sistemática.Diante do quadro evidenciad

fica claro que a busca da superação d

dependência de disputa de recursos para educação profissional e tecnológica norçamento da União ou nos orçamentoestaduais passa, obrigatoriamente, pel

urgente criação do Fundep, conformaprovado na I Conferência Nacional dEducação Profissional e Tecnológicaem novembro de 2006.



3. CONCEPÇÕESE PRINCÍPIOS10

Discutiremos aqui o primeirsentido do ensino médio integrado, dnatureza filosófica, que atribuímos ntegração. Ele expressa uma concepçã

de formação humana, com base nntegração de todas as dimensões dvida no processo educativo, visando formação omnilateral dos sujeitos. Essa



3.1. FORMAÇÃO

HUMANAINTEGRAL Ciavatta (2005), ao se propor

refletir sobre o que é ou que pode vir

ser a formação integrada pergunta: que ntegrar? A autora remete o termo, entãoao seu sentido de completude, dcompreensão das partes no seu todo o

da unidade no diverso, o que implicratar a educação como uma totalidad

social, isto é, nas múltiplas mediaçõe

históricas que concretizam os processo



educativos. No caso da formaçãntegrada ou do ensino médio integrad

ao ensino técnico, o que se quer com

concepção de educação integrada é qua educação geral se torne partnseparável da educação profissional eodos os campos onde se dá

preparação para o trabalho: seja noprocessos produtivos, seja noprocessos educativos como a formaçã

nicial, como o ensino técnicoecnológico ou superior. Significa qubuscamos enfocar o trabalho comprincípio educativo, no sentido d

superar a dicotomia trabalho manual rabalho intelectual, de incorporar

dimensão intelectual ao trabalhprodutivo, de formar trabalhadore



pertencente a umpaís, integraddignamente à sua sociedade políticaFormação que, nesse sentido, supõe

compreensão das relações sociaisubjacentes a todos os fenômenosCiavatta, 2005, p. 85)

Para isso, precisamos partir dalguns pressupostos, nos termodescritos por Ramos (2005). O primeirdeles é compreender que homens

mulheres são seres histórico-sociais quatuam no mundo concreto parsatisfazerem suas necessidadesubjetivas e sociais e, nessa ação

produzem conhecimentos. Assim, história da humanidade é a história dprodução da existência humana e história do conhecimento é a história d



processo de apropriação social dopotenciais da natureza para o próprihomem, mediada pelo trabalho. Por isso

o trabalho é mediação ontológica histórica na produção de conhecimento.

O segundo pressuposto é que realidade concreta é uma totalidadesíntese de múltiplas relações. Totalidadsignifica um todo estruturado e dialéticodo qual ou no qual um fato ou conjunt

de fatos pode ser racionalmentcompreendido pela determinação darelações que os constituem (Kosik1978). Desses pressupostos decorre u

princípio de ordem epistemológica, quconsiste em compreender conhecimento como uma produção dpensamento pela qual se apreende e s



representam as relações que constituee estruturam a realidade objetivaApreender e determinar essas relaçõe

exige um método, que parte do concretempírico - forma como a realidade smanifesta - e, mediante umdeterminação mais precisa através danálise, chega a relações gerais que sãdeterminantes da realidade concreta. Oprocesso de conhecimento implica, apó

a análise, elaborar a síntese qurepresenta o concreto, agora como umreprodução do pensamento conduzidpelas determinações que o constituem.

No trabalho pedagógico, método de exposição deve restabeleceas relações dinâmicas e dialéticas entros conceitos, reconstituindo as relaçõe



que configuram a totalidade concreta dqual se originaram, de modo que objeto a ser conhecido revele-s

gradativamente em suas peculiaridadepróprias. O currículo integrado organizo conhecimento e desenvolve o processde ensino-aprendizagem de forma que oconceitos sejam apreendidos comsistema de relações de uma totalidadconcreta que se pretend

explicar/compreender. Dedicaremos utem à concepção curricular qucompreendemos poder mediar formação humana integral.

.2. TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA

COMO CATEGORIAS INDISSOCIÁVEIS DA

FORMAÇÃO HUMANA11



homem faz da sua atividade vital uobjeto de sua vontade e consciência. Oanimais podem reproduzir, mas o faze

somente para si mesmos; o homereproduz toda a natureza, o que lhconfere liberdade e universalidadeDessa forma, produz conhecimentos quesistematizados sob o crivo social e poum processo histórico, constitui ciência.

Nesses termos, compreendemoo conhecimento como uma produção dpensamento pela qual se apreende e s

representam as relações que constituee estruturam a realidade. Apreender determinar essas relações exige umétodo, que parte do concreto empíric

forma como a realidade se manifesta



e, mediante uma determinação maiprecisa através da análise, chega relações gerais que são determinante

do fenômeno estudado. A compreensãdo real como totalidade exige que sconheçam as partes e as relações entrelas, o que nos leva a constituir seçõeematizadas da realidade. Quando essa

relações são "arrancadas" de secontexto originário e mediatament

ordenadas, tem-se a teoria. A teoriaentão, é o real elevado ao plano dpensamento. Sendo assim, qualquefenômeno que sempre existiu como forç

natural só se constituiu em conhecimentquando o ser humano dela se apropriornando-a força produtiva para si. Po

exemplo, a descarga elétrica, os raios,



eletricidade estática como fenômenonaturais sempre existiram, mas não sãconhecimentos enquanto o ser human

não se apropria desses fenômenoconceitualmente, formulando teorias qupotencializam o avanço das forçaprodutivas.

A ciência, portanto, é a parte dconhecimento melhor sistematizado deliberadamente expresso na forma d

conceitos representativos das relaçõedeterminadas e apreendidas drealidade considerada. O conhecimentde uma seção da realidade concreta ou

realidade concreta tematizada constituos campos da ciência, as disciplinacientíficas. Conhecimentos assiproduzidos e legitimados socialmente a



ongo da história são resultados de uprocesso empreendido pela humanidadna busca da compreensão

ransformação dos fenômenos naturais sociais. Nesse sentido, a ciênciconforma conceitos e métodos cujobjetividade permite a transmissão pardiferentes gerações, ao mesmo tempo eque podem ser questionados e superadohistoricamente, no moviment

permanente de construção de novoconhecimentos.A revolução industrial, seguid

do taylorismo, do fordismo, e d

automação, expressam a história decnologia nos marcos da transformaçã

da ciência em força produtiva. Definemassim, duas características da relaçã



entre ciência e tecnologia. A primeira que tal relação se desenvolve com produção industrial. A segunda é qu

esse desenvolvimento visa à satisfaçãde necessidades que a humanidade scoloca, o que nos leva a perceber que ecnologia é uma extensão da

capacidades humanas. Podemos definia tecnologia, então, como mediaçãentre ciência (apreensão e desvelament

do real) e produção (intervenção nreal).Entendemos a cultura

finalmente, como norma d

comportamento dos indivíduos numsociedade e como expressão dorganização políticoeconômica desssociedade, no que se refere à



deologias que cimentam o bloco sociaGramsci, 1991). Por essa perspectiva

a cultura deve ser compreendida no se

sentido mais ampliado possível, ou sejacomo a articulação entre o conjunto drepresentações e comportamentos e processo dinâmico de socializaçãoconstituindo o modo de vida de umpopulação determinada. Portantocultura é o processo de produção d

símbolos, de representações, dsignificados e, ao mesmo tempo, práticconstituinte e constituída do e pelecido social. Uma formação integrada

portanto, não somente possibilita acesso a conhecimentos científicos, maambém promove a reflexão crític

sobre os padrões culturais que s



constituem normas de conduta de ugrupo social, assim como a apropriaçãde referências e tendências estéticas qu

se manifestam em tempos e espaçohistóricos, os quais expressaconcepções, problemas, crises potenciais de uma sociedade, que se vraduzida ou questionada na

manifestações e obras artísticas.

.3. O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO12

Compreender a relaçã

ndissociável entre trabalho, ciênciaecnologia e cultura signific

compreender o trabalho como princípi

educativo, o que não significa "aprende



fazendo", nem é sinônimo de formapara o exercício do trabalho. Considerao trabalho como princípio educativ

equivale dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isso, sapropria dela e pode transformá-laEquivale dizer, ainda, que nós somosujeitos de nossa história e de nossrealidade. Em síntese, o trabalho é primeira mediação entre o homem e

realidade material e social.O trabalho também se constitu

como prática econômica, obviament

porque nós garantimos nossa existênciaproduzindo riquezas e satisfazendnecessidades. Na sociedade moderna relação econômica vai se tornand

fundamento da profissionalização. Ma



sob a perspectiva da integração entrrabalho, ciência e cultura,

profissionalização se opõe à simples

formação para o mercado de trabalhoAntes, ela incorpora valores éticospolíticos e conteúdos históricos científicos que caracterizam a práxihumana.

Portanto, formaprofissionalmente não é prepara

exclusivamente para o exercício drabalho, mas é proporcionar

compreensão das dinâmicas sócio

produtiva das sociedades modernascom as suas conquistas e os seurevezes, e também habilitar as pessoapara o exercício autônomo e crítico d

profissões, sem nunca se esgotar a elas.



Apresentados essepressupostos, defendemos que o projetunitário de ensino médio, que não elid

as singularidades dos gruposociais,mas se constitui como síntese ddiverso, tem o trabalho como o primeirfundamento da educação como práticsocial. No ensino médio, além dsentido ontológico do trabalho, tomespecial importância seu sentid

histórico, posto que é nessa etapa deducação básica que se explicita maiclaramente o modo como o saber srelaciona com o processo de trabalho

convertendo-se em força produtivSaviani, 1987). Ressalta-se, ness

caso, o trabalho também como categorieconômica, a partir do qual se justifica



projetos que incorporem a formaçãespecífica para o trabalho.

Na base da construo de uprojeto unitrio de ensino mdio queenquanto reconhece e valoriza diverso, supera a dualidade histric

entre formao bsica e formaprofissional, est a compreenso drabalho no seu duplo sentido:

f) ontológico, como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem produz sua própria existência narelação com a natureza e com os outros homens e,assim, produz conhecimentos;

g) histórico, que no sistema capitalista se transforma em

trabalho assalariado ou fator econômico, formaespecífica da produção da existência humana sob ocapitalismo; portanto, como categoria econômica e

práxis produtiva que, baseadas em conhecimentosexistentes, produzem novos conhecimentos.



Pelo primeiro sentido, o trabalhé princípio educativo no ensino médio medida que proporciona a compreensã

do processo histórico de produçãcientífica e tecnológica, comconhecimentos desenvolvidos apropriados socialmente para ransformação das condições naturais d

vida e a ampliação das capacidades, dapotencialidades e dos sentidos humanos

O trabalho, no sentido ontológico, princípio e organiza a base unitária densino médio.

Pelo segundo sentido, o trabalhé princípio educativo no ensino médina medida em que coloca exigênciaespecíficas para o processo educativo

visando à participação direta do



membros da sociedade no trabalhsocialmente produtivo. Com esssentido, conquanto também organize

base unitária do ensino médiofundamenta e justifica a formaçãespecífica para o exercício dprofissões, estas entendidas como umforma contratual socialmentreconhecida, do processo de compra venda da força de trabalho. Como razã

da formação específica, o trabalho aquse configura também como contexto.

Se pela formação geral a

pessoas adquirem conhecimentos qupermitam compreender a realidade, nformação profissional o conhecimentcientífico adquire, para o trabalhador,

sentido de força produtiva, traduzindos



em técnicas e procedimentos, a partir dcompreensão dos conceitos científicos ecnológicos básicos que

possibilitarão à atuação autônoma consciente na dinâmica econômica dsociedade.

Por fim, a concepção de culturque embasa a síntese entre formaçãgeral e formação específica compreende como as diferentes forma

de criação da sociedade, de tal formque o conhecimento característico de uempo histórico e de um grupo socia

raz a marca das razões, dos problemae das dúvidas que motivaram o avançdo conhecimento numa sociedade. Essé a base do historicismo como métod

Gramsci, op. cit.), que ajuda a supera



o enciclopedismo - quando conceitohistóricos são transformados em dogma e o espontaneísmo, forma acrítica d

apropriação dos fenômenos, que nãultrapassa o senso comum.

Na organização do ensino médio

superando-se a disputa com a educaçãprofissional, mas integrando-se seuobjetivos e métodos em um projetunitário, ao mesmo tempo em que

rabalho se configura como princípieducativo - condensando em si aconcepções de ciência e cultura -

ambém se constitui como contexteconômico (o mundo do trabalho), quustifica a formação específica par

atividades diretamente produtivas.



Nisso se assenta a integraçãentre ensino médio e educaçãprofissional, garantindo-se uma bas

unitária de formação geral, gerapossibilidades de formaçõeespecíficas. Do ponto de vistorganizacional, essa relação devntegrar em um mesmo currículo

formação plena do educandopossibilitando construções intelectuai

elevadas; a apropriação de conceitonecessários para a intervençãconsciente na realidade e a compreensãdo processo histórico de construção d

conhecimento.Com isso queremos erigir

escola ativa e criadora organicament

dentificada com o dinamismo social d



classe trabalhadora. Como nos diGramsci, essa identidade orgânica construída a partir de um princípi

educativo que unifique, na pedagogiaéthos, logos e técnos, tanto no planmetodológico quanto no epistemológicosso porque esse projeto materializa, n

processo de formação humana, entrelaçamento entre trabalho, ciência cultura, revelando um moviment

permanente de inovação do mundmaterial e social.

3.4. A PESQUISA



COMO

PRINCÍPIOEDUCATIVO: O

TRABALHO DEPRODUÇÃO DO

CONHECIMENTO Esse princípio está intimament

relacionado ao trabalho como princípieducativo, o qual ao ser assumido nensino médio integrado contribui para formação de sujeitos autônomos qu

possam compreender-se no mundo



dessa forma, nele atuar, por meio drabalho, transformando a natureza e

função das necessidades coletivas d

humanidade e, ao mesmo tempo, cuidade sua preservação face às necessidadedos demais seres humanos e dagerações futuras. A necessáriautonomia para que o ser humano possapor meio do trabalho, atuar dessa formpode e deve ser potencializada pel

pesquisa, a qual contribui para construção da autonomia intelectual deve ser intrínseca ao ensino, bem comestar orientada ao estudo e à busca d

soluções para as questões teóricas práticas da vida cotidiana dos sujeitorabalhadores.

Nesse sentido, é necessário qu



a pesquisa como princípio educativesteja presente em toda a educaçãescolar dos que vivem e viverão d

próprio trabalho. Ela instiga o estudantno sentido da curiosidade em direção amundo que o cerca, gera inquietudepara que não sejam incorporadopacotes fechados de visão de mundo, dnformações e de saberes, quer sejam d

senso comum, escolares ou científicos.

Essa atitude de inquietao diantda realidade potencializada pelpesquisa, quando despertada naprimeiras fases escolares, contribui par

que, nas faixas etrias e nveieducacionais mais avanados, o sujeitpossa, individual e coletivamenteformular questes de investigao e busca



respostas na esfera mais formal no mbitacadmico, seja na forma aplicada ou ndenominada pesquisa de base/acadmica

como tambm em outros processos drabalho, em um processo autnomo dre)construo de conhecimentos.

Além disso, é fundamental quessa (re)produção de conhecimentesteja orientada por um sentido éticoDesse modo, é imprescindíve

potencializar uma concepção dpesquisa, aplicada ou não, assim comde ciência e de desenvolviment

ecnológico comprometidos com produção de conhecimentos, saberesbens e serviços que tenham comfinalidade melhorar as condições d

vida coletiva e não apenas produzir ben



de consumo para fortalecer o mercado privilegiar o valor de troca edetrimento do valor de uso

concentrando riqueza e aumentando fosso entre os incluídos e os excluídos.

Nesse sentido, é necessári

potencializar o fortalecimento drelação entre o ensino e a pesquisa, nperspectiva de contribuir com edificação da autonomia intelectual do

sujeitos frente à (re)construção dconhecimento e outras práticas sociaiso que inclui a conscientização e

autonomia diante do trabalho. Isssignifica contribuir, entre outroaspectos, para o desenvolvimento dacapacidades de, ao longo da vida

nterpretar, analisar, criticar, refletir



rejeitar idéias fechadas, aprenderbuscar soluções e propor alternativaspotencializadas pela investigação e pel

responsabilidade ética assumida diantdas questões políticas, sociais, culturaie econômicas.

3.5. A RELAÇÃOPARTE-

TOTALIDADE NAPROPOSTA

CURRICULAR14



Discutimos o projeto de ensin

médio integrado à educação profissiona

sob os princípios do trabalho, dciência, da tecnologia e da culturaPrecisamos discutir, agora, a integraçãde conhecimentos gerais e específicocorrespondentes à formação básica profissional. Sabemos que o currículo sempre uma seleção de conhecimentos

serem ensinados e aprendidodependendo da finalidade e doobjetivos educacionais. Defendemoaqui a formação integral, plena

completa. Isso não pressupõeentretanto, que se possa ensinar aprender "tudo". A questão é: compodemos proporcionar compreensõe



globais, totalizantes da realidade partir da seleção de componentes conteúdos curriculares? Como orientar

seleção de conteúdos no currículo dformação integrada? A resposta a taiperguntas implica buscar relacionapartes e totalidade.

Segundo Kosik (1978), cada fatou conjunto de fatos, na sua essênciareflete toda a realidade com maior o

menor riqueza ou completude. Por essrazão, é possível que um fato deponhmais que um outro na explicação d

real. Assim, a possibilidade de sconhecer a totalidade a partir das parteé dada pela possibilidade de sdentificar os fatos ou conjunto de fato

que deponham mais sobre a essência d



real; e, ainda, de distinguir o essenciado acessório, assim como o sentidobjetivo dos fatos. Para fins formativos

sso significa identificar componentes conteúdos curriculares que permitafazer relações sincrônicas e diacrônicacada vez mais amplas e profundas entros fenômenos que se quer "apreender" a realidade em que eles se inserem.

Por exemplo, dever-se-ia inicia

o estudo de um fenômeno químicensinando os modelos atômicos dDalton e de Rutherford-Bohr, j

superados historicamente, ou ensinandos conceitos contemporâneos quexpressam o estágio atingido pelconhecimento nessa área? De fato, é

partir do conhecimento na sua form



mais contemporânea que se podcompreender a realidade e a própriciência no seu desenvolviment

histórico. Os processos de trabalho e aecnologias correspondem a momento

da evolução das forças materiais dprodução e podem ser tomados como uponto de partida para o processpedagógico. Com isso estabelecem-srelações históricas, posto que s

evidenciam, juntamente com oconceitos, as razões, os problemas, anecessidades e as dúvidas quconstituem o contexto de produção d

um conhecimento. A apreensão dconhecimentos na sua forma maielaborada permite compreender ofundamentos prévios que levaram a



estágio atual de compreensão dfenômeno estudado. Essa é umperspectiva da relação entre parte

otalidade numa visão histórica: conhecimento contemporâneo guarda esi a história da sua construção.

A outra perspectiva trata drelação entre o estudo de um fenômenode um problema, ou de um processo drabalho com a realidade em que s

nsere; portanto, da relação entre parteque compõem a realidade, e conseguir ialém dessa parte para compreender

realidade em seu conjunto. Em sratando da formação profissional nensino médio, queremos dizer que oconhecimentos específicos de uma áre

profissional não são suficientes par



proporcionar a compreensão global drealidade. Por isso, deve-se contemplaambém a formação geral. Porém, tant

se pode ir aprendendo conceitoespecíficos a partir dos conceitos geraiquanto o contrário. Entretanto, quando sparte dos conceitos gerais tende-se ficar no abstrato, pois a realidade não sdá a conhecer imediatamente; é precisanalisá-la. Mas tampouco

apresentação aos estudantes dconceitos e teorias produzidos por essanálise (que se apresentam comconteúdos de ensino, muitas vezes no

ivros didáticos), terá qualquesignificado para os estudantes se não svincularem a problemas concretos.

No ensino médio integrado



educação profissional esses problemapodem ser aqueles que advêm da áreprofissional para a qual se preparam o

estudantes. Mesmo que os processos dprodução dessas áreas se constituam epartes da realidade mais completa, possível estudá-los em múltipladimensões, de forma que, parcompreendê-los, torna-se necessárirecorrer a conhecimentos que explica

outros fenômenos que tenham o mesmfundamento. Portanto, a partir dquestões específicas pode-se necessitade conhecimentos gerais e, assim

apreendê-los para diversos fins alédaqueles que motivaram sua apreensão.

Para que isto seja possíve

entretanto, como afirmamos, é precis



estudar os problemas de uma áreprofissional em múltiplas dimensõesais como econômica, social, política

cultural e técnica. Os conceitos "pontosdepartida" para esse estudo revertem-sem conteúdos de ensino sistematizadonas diferentes áreas de conhecimento suas disciplinas.

Por exemplo, se tomarmos a áreprofissional de Lazer

Desenvolvimento Social, com foco nurismo em cidades brasileiras, para

formação de um técnico de nível médio

eríamos o processo de produção durismo com um conjunto de questões serem estudadas. Mas essa área nãesgota toda a vida em sociedade; é s

uma parte dela. Como, então



poderíamos desenvolver uma formaçãque, não separando formação geral profissional, viabilizasse o ensino

aprendizagem de conhecimentos qupossibilitam a compreensão da vidsocial como um todo? Precisaríamoanalisar os problemas do turismo nperspectiva físico-ambiental, poexemplo, donde adviriam conceitos dGeografia, da Biologia, da Física, d

Matemática, da Química, dentre outrosJá a análise na perspectiva econômicoprodutiva nos levaria a perguntar, poexemplo, o que significa o cresciment

do turismo para a economia de umregião. Disso surgiriam conceitos dHistória, da Sociologia, da Filosofiadas Linguagens etc. Do ponto de vist



histórico-cultural, pelo qual poderíamopensar nas relações construídas nprática e gozo do turismo, també

conhecimentos daquelas áreas e doutras seriam necessários.

Estaríamos, assim, relacionand

parte e totalidade, conhecimentos geraie específicos, contemporaneidade historicidade. A interdisciplinaridadaparece, aqui, como necessidade e

portanto, como princípio organizador dcurrículo e como método de ensinoaprendizagem, pois os conceitos d

diversas disciplinas seriarelacionados à luz das questõeconcretas que se pretende compreendersso, por sua vez, não compromete

dentidade epistemológica das diversa



disciplinas, posto que o respectivaprofundamento científico serrequerido sempre que a compreensão d

um conceito exigir a relação coconceitos de um mesmo campdisciplinar. É certo que o exercíciprofissional de um sujeito como Técnicem Turismo exigiria dele conhecimentoe habilidades próprias dessa profissãoDaí advêm alguns conhecimento

específicos; mas esses teriam como basa compreensão global da realidade não somente o recorte da área e datividade profissional.

Com essas questões salientamoque a integração de conhecimentos ncurrículo depende de uma postur

epistemológica, cada qual de seu lugar



mas construindo permanentementrelações com o outro. O professor dQuímica, de Matemática, de História, d

Língua Portuguesa etc podem tentapensar em sua atuação não somentcomo professores da formação geramas também da formação profissionadesde que se conceba o processo dprodução das respectivas áreaprofissionais na perspectiva d

otalidade.



4. ALGUNSFUNDAMENTOSPARA ACONSTRUÇÃODE UM PROJETOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO

INTEGRADO



O primeiro fundamento para

construção do projet

políticopedagógico de qualquer escola a sua construção coletiva. O projetpolíticopedagógico só existe de fato não como um texto formal, ou uma "peçde ficção", mas com expressão viva dconcepções, princípios, finalidadesobjetivos e normas que unificam

comunidade escolar - se ele de fatpertencer a esse grupo; se o grupo sdentificar com ele; se reconhecer nele

Para isso, todos devem ser autores dess

projeto e sujeitos de sedesenvolvimento.

Quando o projeto político

pedagógico é construído de form



coletiva, participativa e democráticamesmo havendo discordâncias dalguém em relação a algo apregoad

pelo projeto, o fato de a decisão sefruto de debates abertos, extensosfrancos e aprofundados, fará com quodos reconheçam que as decisõe

expressam a vontade coletiva e não poder de pessoas ou segmentoespecíficos. Vontade coletiva não é

mesmo que vontade da maioria, postque não é a quantidade de pessoas qudefendem ou aprovam uma idéia qudetermina as escolhas, mas sim

compreensão coletiva de que, nacondições dadas, determinadas decisõedão mais unidade ao grupo social quoutras. A validade das propostas



avaliada com essa referênciaescolhendo-se aquelas que poderão dadireção ao trabalho coletivo organizado

pautado pela coerência entre princípiosfinalidades, objetivos e métodos dação. Isso, em outras palavrascaracteriza a práxis coletiva, isto é, coerência e a unidade entre teoria prática.

Portanto, não é profícuo que s

mplante o ensino médio integrado educação profissional porque essa é política do MEC, porque a Secretaria d

Educação determinou ou porque direção da escola assim decidiu. Épreciso que a comunidade escolar sconvença da pertinência de implantá-l

e se mobilize para isso.



A história pouco democráticdas relações institucionais em nosspaís - incluindo as que se realizam no

sistemas de ensino e nas escolas, becomo as condições do trabalhpedagógico, com sobrecarga doprofessores e indisponibilidade despaço e tempo para atividadecoletivas - nos leva à hipótese de que discussão do currículo na escola nã

seja uma prática muito recorrente. Ssso é verdade, torna-se ainda maicomplexa a proposta de construçãcoletiva do projeto político-pedagógic

e do currículo para o ensino médintegrado a educação profissional.

Assim, faz-se necessário um

ação mais concentrada na escola



buscando na prática social e pedagógicdo professor os elementos e omecanismos de superação do estado d

coisas presente. A premissa que oriento projeto do ensino médio integrado educação profissional é a de centralizae aprofundar o caráter humanista do atde educar, desconstruindo o parâmetrcolonialista e dual que caracteriza relação entre educação básica

profissional.É muito comum a afirmação d

não ser possível a implantação d

ensino médio integrado devido ausência de condições para tal naescolas. Acreditamos que condiçõepodem e devem ser garantidas. Mas nã

é possível aguardar as condições ideai



para dar início a um projeto de tamanhrelevância. A própria definição conquista de tais condições é uma taref

coletiva.Assim, pensamos que a primeir

providncia para se implantar o ensin

mdio integrado a gerao de tempos espaos docente para a realizao datividades coletivas. Por vezes, podser pertinente a realizao de seminrios

encontros com convidados externos, taicomo intelectuais e gestores da educaoproporcionando a discusso sobr

concepes e polticas, oportunizandcomunidade escolar a apresentao dquestes conceituais e operacionaisnuma estratgia de envolvimento do

educadores e estudantes com o tema



sso, entretanto, no suficiente. Realizaoficinas, cursos e debates na esferregional, reunindo diversas escola

ambm profcuo. No obstantefundamental dar continuidade processos mais locais e interativos, poios educadores precisam, no dilogo entrsi, perceber que um projeto dessnatureza necessrio e possvel na suescola; que no "uma iluso d

ntelectuais", ou "uma promoo dsecretaria ou do MEC que passaquando chegar a outra gesto".

Para que isso seja possve

preciso, entretanto, que os gestorenacionais e estaduais implementemedidas concretas que produzam confiana por parte dos educadores d



que se trata de uma poltica de EstadoAssim, alm da gerao de condies dempo e espao para os professores, be

como a promoo de estratgias de formacontinuada, medidas como as seguinteso necessrias e devem seprogressivamente perseguidas:

a) a instituição de quadro próprio de professores, com arealização de novos concursos;

b) a consolidação de planos de carreira em que seja previsa dedicação exclus iva dos professores e a melhoriasalarial;

c) a melhoria da estrutura física, material e tecnológica dasescolas.

Porm, insistimos que as instituieno devem esperar que tais condies sejaplenamente atingidas para se construi



um projeto polticopedaggico em que sacordem os princpios e as bases densino mdio integrado educa

profissional, visando, com isso, tambbusca de estrutura fsica e pedaggicpara seu desenvolvimento. Por vezes, seu desenvolvimento que fundar abases para a conquista das condies.

Como sntese, apresentamoalguns pressupostos que os sistemas

nstituies devem considerar para elaborao do projeto polticopedaggicdo ensino mdio integrado educa

profissional, apropriados de Ciavatt2005), com os quais compartilhamos:

a) Não reduzir a educação às necessidades do mercado detrabalho, mas não ignorar as exigências da produção

econômica, como campo de onde os sujeitos sociais



retiram os meios de vida. Em conseqüência, éimportante considerar os estudos locais, a identificaçãdas oportunidades ocupacionais, as tendências dadinâmica sócioprodutiva local, regional, nacional e

global.b) Construir e contar com a adesão de gestores e

educadores responsáveis pela formação geral e daformação específica, bem como da comunidade emgeral. É preciso discutir e elaborar coletivamente as

estratégias acadêmico-científicas de integração. Tantoos processos de ensino-aprendizagem, como os deelaboração curricular devem ser objeto de reflexão e desistematização do conhecimento através das disciplina

básicas e do desenvolvimento de projetos que articule

o geral e o específico, a teoria e a prática dosconteúdos, inclusive com o aproveitamento deaprendizagens que os ambientes de trabalho podem

proporcionar (visitas, estágios etc.).

c) Articular a instituio com familiares dos estudantes e a

sociedade em geral. As experincias de formao integradno se fazem no isolamento institucional. A escola develevar em conta a viso que os alunos tm de s i mesmos;as possibilidades de insero social e profissional que omundo externo lhes oferece; as modalidades formativaoferecidas pela escola. Isso exige um processo de



profissional, dentre outros. Há que se dar ao alunohorizontes de captação do mundo além das rotinasescolares, dos limites estabelecidos e normatizados dadisciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e d

prática que tornam o trabalho uma atividade criadora,fundamental ao ser humano.

f) Resgatar a escola como um lugar de memória.Sucessivas reformas educacionais e carências materiaidiversas traduzem-se em uma dificuldade intrínseca às

escolas e a seus professores de pensaram de modoorgânico e criativo projetos autônomos de educação. Odesenvolvimento consensual de um projeto de resgateda escola como um lugar de memória, das lembranças dseus personagens e momentos mais expressivos.

Documentos dispersos, preservados na história particular de muitos, fotografias, livros, papéis e objetoguardados com zelo e nostalgia podem alimentar a

perspectiva de uma escola e de uma formação integrade mais completa para os mais jovens, comreconhecimento e orgulho de si mesmos como mestres



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DELUIZ, Neise. Educação Profissionana Esfera Municipal. São Paulo: Xamã2007.

RAMOS, Marise. Concepção do ensinmédio integrado à educaçãprofissional. Natal: Secretaria dEducação do Estado do Rio Grande d

orte, 2007 (no prelo).SANTOS, Eloísa. H. Metodologia para Construção de uma Política d

Formação Inicial e Continuada d



Anlises mais profundas sobre a questo educacionrasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de 1996 podeer encontradas em Fvero (2005) e Machado (1997), dentrutros.

Na verdade, em funo de constantes atrasos na elaboraoxecuo dos projetos nos moldes exigidos pela forurocracia definida pelo BID, esse prazo foi ampliado, d

maneira que em 2007 algumas aes ainda esto sendxecutadas, principalmente, nos sistemas estaduais.

Aqui se entende educao politcnica como equivalenducao tecnolgica, ou seja, uma educao voltada para uperao da dicotomia entre trabalho manual e trabalhntelectual cultura geral e cultura tcnica. Uma educao quontribua para o domnio dos fundamentos cientficos da

diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalh

Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separa

ntre a educao proporcionada aos filhos das classes mdilta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadore

Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no e

ircunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para umaior aprofundamento sobre a matria, consultar: FrigottCiavatta; Ramos, 2005; Cefet-RN, 2005; e Moura; BarachPereira; Silva, 2005

importante esclarecer que em alguns estados como em S

Paulo, por exemplo, a rede Paula Souza atua fortemente n



ducao tecnolgica. Na mesma direo, o estado do Paraambm est ampliando de forma significativa a oferta dducao profissional. No obstante, essa no a realidadredominante no pas.

Este captulo foi produzido a partir dos seguintes textoEnsino mdio integrado na modalidade EJA: financiamentoormao de professores (Moura, 2007c), apresentado no 1

EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional do Norte ordeste, realizado em Macei - AL, no perodo de 1 a 4 d

ulho de 2007; A formao de docentes para a educarofissional e tecnolgica (Moura, 2007b), apresentado n

XXIII Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educaealizado em Porto Alegre, no perodo de 11 a 14 d

novembro de 2007.importante ter clareza que uma das principais ofertas d

Proeja , precisamente, o ensino mdio integrado, de maneique, apesar das especificidades da formao de professore

ara o Proeja, h uma base comum muito forte entre essormao e a formao de professores para o ensino mdintegrado voltado para os adolescentes que freqentam ess

tapa educacional na denominada faixa etria regular.0 As reflexes aqui apresentadas se baseiam nos artigoublicados no livro "Ensino Mdio Integrado: concepo ontradies"; organizado por Frigotto, Ciavatta, Ramos (200em texto de Ramos (2007), intitulado "Concepo do Ensin

Mdio Integrado Educao Profissional", produzido a partir d

educacao profissional tecnica

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