educaÇÃo para o trÂnsito: um estudo sobre as atividades realizadas na educação...
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EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO: um estudo sobre as atividades realizadas na educação infantil
CHAPADA DOS GUIMARÃES - MT
MARÇO 2011
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EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO: um estudo sobre as atividades realizadas na educação infantil
Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do Curso de Especialização em Psicologia do Trânsito da Faculdade Cathedral / I- Bras.
CHAPADA DOS GUIMARÃES - MT MARÇO
2011
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EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO: um estudo sobre as atividades realizadas na educação infantil
Trabalho apresentado para a obtenção do título de Especialista em Psicologia do Trânsito, realizado pela Faculdade Cathedral/Instituto Brasil de Pós Graduação.
Aprovado em ____/____/____ nota--------------
Professor Avaliador
Professor Avaliador
CHAPADA DOS GUIMARÃES - MT MARÇO
2011
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DEDICO este trabalho à minha família
pelo apoio e incentivo para a
concretização do curso.
5
AGRADECIMENTOS
À Deus, pela sabedoria, pela oportunidade de desenvolver este estudo.
À minha família pela compreensão e pelo carinho durante a concretização
deste curso.
À Coordenação e demais professores do Curso de Especialização em
Psicologia do Trânsito, pelo incentivo e apoio.
E, em especial, à orientadora, que muito contribuiu para a realização
desta Monografia.
6
"Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados, mas o essencial é que, para que uma criança
entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a
uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo
que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela."
Jean Piaget
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RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo central identificar e analisar as concepções de educação para o trânsito dos professores de educação infantil da rede municipal de Chapada dos Guimarães-MT. Para tanto, foi necessário analisar o perfil do educador Infantil das escolas municipais pesquisadas; identificar as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores de educação infantil pesquisados, bem como apresentar uma proposta de educação para o trânsito em escolas de educação infantil. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa tendo em vista a análise do objeto de estudo escolhido, por meio da realização de uma pesquisa exploratória em escolas de educação infantil do município de Chapada dos Guimarães-MT. Aplicou-se um questionário a 4 (quatro) professores que continha 15 (quinze) questões organizadas em 3 (três) blocos: Identificação, Questões sobre docência e Educação para o Trânsito. O referencial teórico utilizado pautou-se, pelas obras de Piaget (1998, 1982, 1976), imprescindível para a pesquisa de campo empreendida. Ao final deste estudo verificou-se que a aprendizagem, para os professores pesquisados, não se limita a questões acadêmicas, mas morais, éticas e de cidadania, evidenciando serem esses os aspectos mais importantes em relação à proposta de educação para o trânsito, o que implica, também, em desenvolvimento da autonomia do aluno.
Palavras-chave: Educação para o Trânsito. Educação Infantil. Criança.
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ABSTRACT
This research aimed at identifying and analyzing the concepts of traffic education teachers of kindergarten in the municipal Chapada dos Guimarães-MT. It was thus necessary to analyze the profile of the educator Children at local schools surveyed, to identify the pedagogical practices used by teachers of kindergarten researched, and present a proposal for traffic education in preschools. This is a qualitative study aimed at examining the object of study chosen by means of conducting exploratory research in preschools in the municipality of Chapada dos Guimarães-MT. We applied a questionnaire to 4 (four) teachers containing fifteen (15) questions arranged in 3 (three) blocks: Identification, Issues Teaching and Education in Transit. The theoretical analysis was based, by the works of Piaget (1998, 1982, 1976), essential for the field research undertaken. At the end of this study it was found that learning for the teachers surveyed, is not limited to academic issues, but moral, and ethical citizenship, showing that these are the most important aspects in relation to the proposed traffic education, which also means developing learner autonomy. Keywords: Education for Transit. Early Childhood Education. Child.
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SUMÁRIO
Introdução ...................................................................................................... 10 1 A Prática Pedagógica Na Educação Infantil ..............................................
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1.1 – A Educação Infantil no Brasil ................................................................ 13 1.2 – A construção de uma proposta pedagógica na Educação Infantil ........ 19 2 A Educação Para O Trânsito Como Proposta Curricular.
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2.1 – Uma proposta construtivista .................................................................. 27 2.2 – Objetivos e propostas da educação para o trânsito............................... 30 3 Uma Proposta De Educação Para O Trânsito: A Pesquisa 34 3.1 – Contextualização do locus da pesquisa 34 3.2 – A educação infantil no município e na região 34 3.3 – Procedimentos metodológicos 35 3.4 – Análise dos resultados 36 Considerações Finais .....................................................................................
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Referências ....................................................................................................
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Apêndice.........................................................................................................
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INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como proposta analisar a educação para o trânsito na
educação infantil, bem como apresentar propostas de trabalho que contribuam para
esse nível de ensino, tendo em vista sua importância para a formação e a
construção de uma sociedade que tem como pressuposto a democracia e a
cidadania.
A escolha pela temática se justifica por vários motivos. Um deles é que a
autora deste trabalho é psicóloga da rede municipal de ensino da cidade de
Chapada dos Guimarães-MT e, continuamente, entra em contato com gestores,
professores e alunos dessa etapa de ensino. Desse modo, percebe a necessidade
de uma proposta mais efetiva em relação à educação para o trânsito.
Outra razão, complementar à primeira, se refere ao fato de que uma
pesquisa dessa natureza contribuirá para os estudos sobre essa temática, por meio
de novas análises e reflexões que favoreçam uma formação mais sólida dos
docentes da educação infantil. Assim, revela-se a necessidade de se verificar as
práticas pedagógicas empreendidas por esses profissionais com relação à educação
para o trânsito de crianças pequenas.
Nessa mesma perspectiva, como foi salientado, este trabalho tem como
propósito, também, contribuir para a formação docente do município, tendo em vista
que pesquisas sobre a região são relevantes para análises e organização de
propostas governamentais para esse nível de ensino.
Outra questão importante é que esta pesquisa não se restrinja ao mundo
acadêmico e transponha os muros da escola, fundamentando a prática do professor,
por meio de análises, reflexões e ações que promovam mudanças no cotidiano das
escolas de educação infantil.
Nesses termos, realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre a temática
desta monografia, que subsidiasse a linha teórica da autora, fundamentada em uma
perspectiva construtiva. Por isso, o referencial teórico utilizado foi Piaget (1998,
1982), imprescindível para a pesquisa de campo empreendida.
A pesquisa de campo teve uma abordagem qualitativa, tendo em vista a
análise do objeto de estudo escolhido, por meio da realização de uma pesquisa
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exploratória em escolas de educação infantil do município de Chapada dos
Guimarães-MT. Aplicou-se um questionário a 17 (dezessete) professores que
continha 15 (quinze) organizadas em 3 (três) blocos: Identificação, Questões sobre
docência e Educação para o Trânsito. O último bloco de questões foi referente ao
conhecimento que os docentes possuíam, especificamente, sobre a temática desta
pesquisa. Cabe ressaltar que apenas 4 (quatro) professores devolveram o
questionário respondido.
Cabe frisar também que as perguntas feitas aos professores foram
elaboradas com o intuito de responder aos seguintes questionamentos: O que os
professores de educação infantil entendem por educação para o trânsito? Participam
ou participaram de algum curso sobre o tema? Em sua prática pedagógica, essa
temática aparece nas aulas? Que metodologias utilizam?
Nesse contexto apresenta-se a hipótese desta pesquisa.
- Os professores de educação infantil acreditam que educação para o
trânsito é um conteúdo interdisciplinar que deve ser trabalhado, de forma integrada,
aos eixos que norteiam a proposta de educação infantil.
Tendo em vista a problematização deste trabalho, apresenta-se como
objetivo geral:
- Identificar e analisar as concepções de educação para o trânsito dos
professores de educação infantil da rede municipal de Chapada dos Guimarães-MT.
E como objetivos específicos:
- Analisar o perfil do educador Infantil das escolas municipais
pesquisadas.
- Identificar as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores de
educação infantil pesquisados.
- Apresentar uma proposta de educação para o trânsito em escolas de
educação infantil.
Para alcançar os objetivos supracitados, esta pesquisa foi estruturada em
3 (três) partes, sendo assim constituídas:
A primeira parte apresenta uma análise da proposta curricular de
educação para o trânsito, por meio de uma perspectiva histórica, ressaltando seus
objetivos e propostas.
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A segunda parte fundamenta-se em analisar a educação para o trânsito
na educação infantil, por meio de perspectiva construtivista, ressaltando a formação
do professor.
A terceira parte trata da pesquisa realizada em escolas municipais de
educação infantil do município de Chapada dos Guimarães, analisando os
resultados obtidos com base nos questionários, bem como apresenta uma proposta
de educação para o trânsito nas escolas de educação infantil do município.
A seguir apresenta-se a primeira parte.
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1- A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A Educação Infantil é um período da vida escolar, uma etapa educacional
muito importante na vida do ser humano, que compreende, atualmente, as crianças
com idade entre 0 (zero) e 5 (seis) anos de idade1.
Legalmente, a Constituição Federal, aprovada em 5 de outubro de 1988,
estabeleceu os direitos específicos da criança, definindo também como dever do
Estado o “atendimento em creche e pré-escola”. Em 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Lei n.º 9394, reconheceu as crianças entre 0 (zero) a 6 (seis)
anos, cidadãs de direitos. Nessa perspectiva, a Educação Infantil passa a fazer parte
da Educação Básica, embora não seja obrigatória.
No Artigo 211, parágrafo 2.º, verifica-se que: “Os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” (BRASIL, 1988). E
quando se refere aos direitos da criança, tem-se o respaldo pelo que estabelece o
Artigo 227 que define os direitos da infância brasileira:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, p.45)
1 Recentemente, surgiram medidas legais que modificaram o atendimento das crianças da pré-escola,
pois alunos com seis anos de idade devem obrigatoriamente estar matriculados no primeiro ano do Ensino Fundamental. Esses dispositivos legais podem ser visualizadas no Projeto de Lei nº 144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de 2006, que estabelece a duração mínima de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Cabe ressaltar que, em 06/02/2006, o Presidente Lula sancionou a Lei nº 11.274 que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da LDB, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
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À promulgação da nova Carta verifica-se a tarefa de elaborar legislação
complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e
expandir o atendimento em creches e pré-escolas. Evidencia-se que a nova
concepção de direitos implica numa nova visão de Infância e, portanto, a prática
pedagógica amplia em seu desenvolvimento, num processo longo e gradual de
mudanças.
A Educação Infantil, como uma etapa da Educação Básica, proporcionou
maior acesso das crianças à escola, expandindo seu atendimento, como dever de
Estados e, principalmente, Municípios. Essa mudança teve consequências
fundamentais da organização da política de atendimento e na definição de estratégia
para garantir qualidade, melhoria e expansão social dos serviços voltados para
creches e pré-escolas. Segundo Matias e Paula (2009, p.14) conforme apontam
Campos, Rosemberg e Ferreira (1995), a subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos anos anteriores a Constituição.
A história da educação infantil brasileira revela que essa etapa da
educação básica pautou-se pela falta de prestígio social, pois inicialmente foi criada
para atender aos filhos das escravas libertas, expandindo-se, paulatinamente, com o
processo de industrialização dos anos 1930 e 1940 que intensificou as matrículas
escolares e a maior participação das mulheres no mercado de trabalho capitalista,
nos anos 1950 (KHULMANN JR., 1998).
Nesse sentido, com a Política de Bem-Estar Social2 e a aceleração dos
processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de
nacionalização das políticas sociais, assim como a centralização do poder.
O Estado de bem-estar não atingiu toda a população da mesma forma;
trouxe desenvolvimento e qualidade de vida só para alguns. As políticas sociais
reproduziram o sistema de desigualdade existente na sociedade, pois as teorias
sociais foram muito discutidas, o que poderia ser feito também, mas poucas foram
as ações efetivas.
2 O Estado que possui uma função interventiva e regulatória na área do Bem Estar Social. (Disponível
em: dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2928221...0. Acesso em: 20 nov.2010.)
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O período dos anos 60 e meados da década de 70 do século XX foi de
inovação nas políticas sociais na área da educação, saúde, assistência social e
previdência. Nessa perspectiva, Rosemberg (1997) fundamenta que até o início da
década de 70, o modelo de educação Pré-escolar, denominada Pré-primária,
perseguido pela administração educacional, pautava-se por diretrizes recomendadas
pela XXVI Conferência Internacional da Instrução Pública da UNESCO3, de 1961
(ROSEMBERG, 1997).
No entanto,
o modelo praticado em pequena escala no país, já implantado nas redes de pré-escola, “era considerado como um atendimento ‘elitista’, diante do novo projeto de extensão da cobertura visando compensar carências de populações empobrecidas e prepará-las para o ingresso no Ensino Fundamental” (ROSEMBERG, 1999, p.15)
Ao referir-se à nomenclatura: “Ensino Fundamental”, vale ressaltar sobre
essa denominação começou passou a ser utilizada a partir das décadas de 60 e de
70 até os dias atuais. De acordo com a Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
conforme o Capítulo I, Da Educação Pré-Primária, Artigo 23: “A educação pré-
primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas
maternais ou jardins-de-infância” (BRASIL, 1961, p.4). E, ainda, no Capítulo II, Do
Ensino Primário, no Artigo 26: “O ensino primário será ministrado, no mínimo, em
quatro séries anuais” (BRASIL, 1961, p.4). Progressivamente, tem-se o ensino
secundário, conforme Capítulo III, Do Ensino Secundário, no Artigo 44, § 1º: “O ciclo
ginasial terá a duração de quatro séries anuais e o colegial, de três no mínimo”
(BRASIL, 1961, p.6).
Assim, até a década de 70, o sistema compreendia quatro níveis básicos,
que atendiam a diferentes faixas etárias, enquanto o ensino obrigatório restringia-se
à escola primária de quatro anos, conforme a estrutura a seguir (Quadro 1):
3 A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) era integrada
por 71 países e formada por uma Conferência Geral que a cada dois anos estabelecia um programa de atuação. Ela teve importante papel no desenvolvimento de pesquisas sociais e educacionais no Brasil e na America Latina.
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QUADRO 1 – Estrutura do sistema educacional brasileiro anterior à reforma de 1971
Nível Duração Faixa Etária
Pré-escola 3 anos de 4 a 6 anos
Escola primária 4 anos de 7 a 10 anos
Ginásio 4 anos de 11 a 14 anos
Colégio 3 anos de 15 a 17 anos
Ensino superior Variável Após 18 anos
Fontes: Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Com a Lei nº. 5.692/71, a escola primária e o ginásio foram fundidos e
denominados de ensino de 1.º grau. O antigo colégio passou a se chamar ensino de
2.º grau. O ensino obrigatório estendeu-se, assim, para oito anos, embora a
terminologia unificada não correspondesse a uma organização integrada das oito
séries. As quatro primeiras séries continuaram a ser atendidas por um único
professor, do qual não era exigido nível superior, mas apenas formação para
magistério em nível médio. As quatro séries finais do 1.º grau e o 2.º grau
permaneceram divididas em disciplinas ministradas por diferentes docentes, dos
quais se exigia, ao menos formalmente, educação superior. A organização sofreu
alterações, conforme apresenta o Quadro 2.
QUADRO 2 – Estrutura do sistema educacional brasileiro após a reforma de 1971
Nível
Duração
Faixa Etária
Pré-escola 3 anos De 4 a 6 anos
1º grau obrigatório 8 anos De 7 a 14 anos
2º grau 3 anos De 15 a 17 anos
Ensino superior Variável Após 17 anos
Fontes: Lei n.º 5692, de 12 de agosto de 1971, e Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Assim, verificam-se as principais diferenças como a longa duração do
ensino fundamental obrigatório (oito anos) e seu início aos 7 anos de idade (e não
aos 6, como é o mais comum).
Retornando às bases para novas propostas de educação pré-escolar de
massa no Brasil que se constituíram destaca-se a realização de uma Conferência
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pelo Departamento Nacional da Criança – DNCr4 que também esteve presente na
reunião da Comissão Executiva do UNICEF5 (Fundo das Nações Unidas para a
Infância) de 1965, em que se discutiu sobre “Como proteger em massa pré-
escolares”.
Segundo Rosemberg (1997), o Departamento Nacional da Criança, em
1967, preparou-se para apresentar na reunião um diagnóstico sobre o pré-escolar
no Brasil e dela trouxe as idéias que guiaram a elaboração do Plano de Assistência
ao Pré-escolar, realizado no Rio de Janeiro em 1968. Nesse documento estão
presentes as orientações que guiaram as propostas governamentais da pré-escola
de massa elaboradas no Brasil durante a década de 70 e parte de 80.
De acordo com Rosemberg (1997, p. 11), em relação à implantação do
modelo de Educação Infantil de massa, evidencia-se que:
No MEC, os primeiros sinais da gestação de um novo modelo de educação pré-escolar de massa foram emitidos pelo CFE (Conselho Federal de Educação), no início da década de 70, através de pareceres e recomendações. Esses pareceres, ao cobrirem lacunas sobre a pré-escola da Lei 5.692/71, evidenciam uma absorção das idéias da educação compensatória do novo modelo de pré-escolar de massa. A similaridade entre as propostas do UNICEF e da UNESCO e a que foi se festando no MEC através de pareceres é evidente. ‘Trata-se de implementar uma verdadeira política de educação compensatória que vise equalizar as oportunidades educacionais’ (Parecer CFE 2018/74), através da adoção de modelos não-convencionais procurando mobilizar toda a comunidade.
Dessa forma, a Lei nº. 5.692/71 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – trouxe o princípio da municipalização do Ensino Fundamental. Contudo, a
pré-escola não possuía caráter formal, não havia contratação de professores
4 O Departamento Nacional da Criança foi criado em 1940, e primava pela colaboração de pessoas
da sociedade civil como professoras, mulheres, médicos, etc. e tinha uma concepção assistencialista por meio da realização de campanhas de cuidado e educação da infância, em relação à higiene. 5 “A UNICEF foi criada em Dezembro de 1946 com a finalidade de ajudar as crianças da Europa
vítimas da 2.ª Guerra Mundial. No início dos anos de 1950, o seu mandato foi alargado de maneira a englobar também as crianças e mães dos países em desenvolvimento. Em 1953, torna-se uma agência permanente das Nações Unidas passando a ocupar-se especialmente das crianças dos países mais pobres da África, Ásia, América Latina e Médio Oriente. É no ano de 1959 que a Declaração dos Direitos da Criança é adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, passando assim a existir um instrumento que regula os direitos das crianças principalmente no que diz respeito à educação, cuidados de saúde e nutrição adequada. Em 1965, ganha o Prêmio Nobel da Paz pelo seu contributo para a ‘promoção da fraternidade entre as nações’”. (UNICEF. Disponível em: http://files.us.splinder.com/750db1e698f104ebc61db2e8f6a6a74e.pdf)
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qualificados e remuneração condigna, de modo a permitir a realização de trabalho
pedagógico eficaz.
Diante desse quadro, evidenciou-se que a maioria das creches públicas prestava atendimento de caráter assistencialista, que visava oferecer alimentação, condições de higiene e segurança física de forma precária e com baixo padrão de qualidade. Vale ressaltar que as creches particulares desenvolviam atividades educativas voltadas para os aspectos emocionais, sociais e cognitivos das crianças. (SARAIVA, 2010, p.5)
Após os anos 80, por meio da promulgação da Constituição de 1988 a
educação infantil tornou-se obrigação do Estado e parte integrante da educação
básica, o que contribuiu para a constituição de um caráter pedagógico a essa etapa
de ensino. Ao referir-se à concepção pedagógica da Educação Infantil Khulmann
Júnior (2009, p.1) revela que:
O final do século XIX e o início do século XX demarcam um período em que a infância e a sua educação integram os discursos sobre a edificação dessa sociedade moderna. [...] O quadro das instituições educacionais se reconfigura durante a segunda metade do século XIX, compondo-se da creche e do jardim-de-infância, ao lado da escola primária, do ensino profissional, da educação especial e de outras modalidades. [...] De lá até meados da década de 1970, as instituições de educação infantil viveram um lento processo de expansão, parte ligada aos sistemas de educação, atendendo crianças de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos órgãos de saúde e de assistência, com um contato indireto com a área educacional. Na quarta última parte dos anos 1900, a educação infantil brasileira vive intensas transformações. É durante o regime militar, que tantos prejuízos trouxeram para a sociedade e para a educação brasileiras, que se inicia esta nova fase, que terá seus marcos de consolidação nas definições da Constituição de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.
Desse modo, as inovações no ensino, em especial, na educação infantil,
acontecem dentro da sala de aula e em sintonia com a realidade local, global, em
coerência com o que os alunos esperam aprender. Assim, as concepções existiram
anteriormente, mas no momento atual elas se fortalecem, realçando o que
estabelece a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, enfatizando-se a de 1996.
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Alguns princípios vêm orientando o trabalho pedagógico, no sentido de
refletir a educação de modo que privilegie o desenvolvimento integral da criança no
processo de ensino.
1.2 A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
A necessidade de uma proposta pedagógica para a Educação Infantil
surgiu diante dos conhecimentos dos alunos em suas múltiplas dimensões e quanto
ao processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a preocupação dos educadores
da Educação Infantil priorizou “o que ensinar”, “para que ensinar”, “como ensinar” e
“quando ensinar”, buscando uma programação adequada, planejamento, que atenda
de forma mais abrangente, o que atualmente pode ser definido como proposta
pedagógica.
Por meio de um currículo que priorize essas questões, percebe-se que as
crianças são estimuladas, cotidianamente, a pensar e expressar suas idéias, a se
relacionar com as outras crianças e com a professora no ambiente escolar. Desse
modo, há um conjunto responsável pelo planejamento da prática pedagógica, e,
assim, constitui-se a cooperação como um valor construído em sua vivência; porém
deve-se constatar a individualidade de cada um, destacando a importância dada ao
conhecimento e à valorização da cultura das crianças e de suas famílias (BRASIL,
1997).
Nesse sentido, Oliveira (2002, p. 168), salienta que:
Há que reconhecer que se as instituições de educação infantil enraízam-se em uma cultura, contribuem para transformar o contexto cultural. Daí a importância de avaliar a qualidade do trabalho por elas realizado. Essa qualidade, sem dúvida, depende do que é pretendido para as futuras gerações, ou seja, de um projeto político elaborado pelas comunidades escolares.
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Nessa perspectiva, percebe-se o valor das experiências que as crianças
vivem em suas relações, assim como a realidade cultural em que elas se
desenvolvem. Dessa forma, os educadores devem buscar meios para que esse
universo cultural se amplie, por meio da parceria com as famílias, ou mesmo em seu
cotidiano escolar planejando projetos, festas, reuniões e outras atividades
educativas (BRASIL, 1998)
Segundo Oliveira (2002, p. 168):
A concretização de boas propostas pedagógicas em creches e pré-escolas inicia-se pela consideração de que os professores de educação infantil apropriam-se de modelos pedagógicos e de representações sociais – aprendidos em programas de formação profissional ou vividos em suas experiências pessoais – como elementos canalizadores das ações educativas, mas não os revêem criticamente nem os integrem adequadamente ao seu cotidiano profissional. Além disso, as várias perspectivas históricas de trabalho com as crianças já adotadas na área – recreacional dirigida, lúdico-expressivo-espontaneísta, aprendizado centrado em tarefas e outras – continuam convivendo na prática dos docentes.
Desse modo, percebe-se a
necessidade de uma proposta para a Educação Infantil que busque estruturas curriculares abertas e flexíveis, atividades diversificadas como reconhecimento que enriquecem as propostas e criam novas oportunidades de desenvolvimento das crianças, quando do seu envolvimento em termos cognitivos, afetivos, motores e linguísticos. A construção de uma proposta pedagógica para a Educação Infantil deve ser permeada de criatividade, uma metodologia baseada num processo cognitivo, afetivo, social, visando compreender o caráter lúdico que poderá ajudar o educador a organizar melhor a sua prática, respeitando as necessidades das crianças. (FRIEDMANN, 1992, p.68-69)
Nessa perspectiva, a professora é norteada pela crença de que o mundo
é multidisciplinar, como Salles e Faria (2002, p. 139) propõem, que a busca do
conhecimento não se reduz a acessar os conteúdos que foram sistematizados e
organizados através das tradicionais disciplinas escolares, pois acreditam que a
instituição da educação infantil é um espaço de cuidado e educação das crianças
Cuida/educa para que se sintam seguras/protegidas;
Cuida/educa para que aprendam a respeitar o outro na sua diferença;
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Cuida/educa para que se apropriem, de forma crítica e autônoma, da linguagem, dos valores e costumes da cultura em que estão inseridos, necessários à vida coletiva;
Cuida/educa para que se sintam sempre desafiadas e não percam a relação prazerosa com a busca de compreensão do mundo;
Cuida/educa para que se sintam bem, felizes;
Cuida/educa, enfim, para que as crianças se desenvolvam em sua integralidade, tanto nos aspectos cognitivos, quanto afetivos, físicos, sociais, éticos e estéticos, contribuindo para sua formação humana.
Desse modo, cuidar de uma criança num contexto educativo demanda a
integração de vários campos de conhecimentos e cooperação de profissionais de
diferentes áreas. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), volume I (BRASIL, 1998), a base do cuidado humano é compreender como
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.
Percebe-se que o professor de Educação Infantil necessita ter,
atualmente, conhecimento, não apenas do caráter legal que circunda a educação
infantil, mas, sobretudo, do ideário que o inspira. A qualidade da Educação Infantil
tornou-se uma preocupação dos envolvidos com a educação e, assim, um desafio
que apresentou uma dimensão maior, tendo em vista a necessidade de contemplar
duas funções: cuidar e educar (DIDONET, 2001).
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), a base do cuidado humano é
compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Assim o RCNEI propõe:
“Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas
capacidades. Disso depende a construção de um vínculo afetivo entre quem cuida e
é cuidado” (BRASIL, 1998, p. 75).
Já a LDBEN estabelece sobre a formação dos profissionais da
educação:
Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação sem serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. (BRASIL, 1996, p. 45)
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Conforme salienta Brandão (2003), o Artigo 61 explicita os objetivos que
devem nortear a formação dos profissionais em Educação no Brasil. Apresentam-se
como pontos principais a valorização das “experiências anteriores” dos docentes e a
“associação entre teorias e práticas”, atividades que devem ser indissociáveis.
Ao tratar da formação de docentes da educação básica afirma a LDBEN
(1996, p. 46), em seu artigo 62, que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
O artigo acima citado tornou-se alvo de polêmicas quanto à sua
interpretação; portanto, tornou-se claro que qualquer docente já atuante na
Educação Infantil e/ou nas séries iniciais do ensino fundamental não precisa vir a
frequentar, obrigatoriamente, qualquer curso de nível superior, a não ser por vontade
própria. E, isso, ultimamente tem acontecido, principalmente, no que se refere à
busca de cursos de formação continuada por parte dos professores.
O Artigo 63, da LDBEN apresenta as determinações quanto aos institutos
superiores de educação que deverão oferecer:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996, p.47)
Desse modo, em termos de futura atuação profissional, na prática, tanto
os egressos dos cursos de graduação em Pedagogia serão professores de
educação básica como os do curso Normal Superior, que habilita os profissionais
para as séries iniciais e para a Educação.
23
Machado (1998, p. 1) explicita sobre a “nova” concepção da formação dos
profissionais que ocupam lugar de destaque sobre a especificidade do perfil do
professor de Educação Infantil:
Para tanto, tornam-se imprescindíveis aos profissionais de educação infantil, o domínio de conhecimentos específicos sobre como as crianças crescem e se desenvolvem, seus interesses e motivações, as condições necessárias ao seu bem-estar, as formas mais apropriadas de organizar o tempo, o espaço, os materiais e os agrupamentos de crianças. São necessárias, também, informações sobre diferentes áreas de conhecimentos, tendo em vista que não é possível prever, com segurança, onde se fixará o interesse das crianças ou qual será o patamar inicial de cada grupo. Da mesma forma não é possível imaginar onde as interações de crianças e as interações de crianças e adultos irão desembocar, dada a interdependência de fatores sociais e culturais em jogo, e o caráter inédito e imprevisível das interações sociais. O adulto precisa, portanto, desenvolver meios de conhecer estas condições, ampliando sua capacidade de percepção, de sistematização, bem como de abertura a novas experiências e idéias.
Nesse sentido, valoriza-se o profissional da Educação Infantil em sua
atuação, bem como todos aqueles que atuam diretamente com a criança no trabalho
educativo e pedagógico. A LDBEN nº 9.394/96 incorporou diversos aspectos
importantes que vinham sendo discutidos no que se refere à política de Educação
Infantil como, por exemplo, sua integração como primeira etapa da Educação Básica
e a função de cuidado e educação, complementar à ação da família e da
comunidade.
No processo ensino-aprendizagem da Educação Infantil o papel do
professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza
materiais, participa das brincadeiras, ou seja, é o mediador na construção do
conhecimento de seus alunos. Os currículos e referenciais da educação infantil
oportunizam aos educadores terem uma postura que contemple as múltiplas
dimensões da criança. “Nesse processo de mudanças e construção de uma ótica
diferenciada, a nova função pedagógica do educador de educação infantil é
instrumentalizar e orientar a ação da criança de modo efetivo” (LUCK, 2010, p.1)
Portanto, para que se estabeleçam eixos de conhecimento para cada
faixa etária de alunos na educação infantil é relevante que os docentes conheçam
as etapas de desenvolvimento dos alunos, tendo como pressuposto atividades que
possibilitem interação entre os alunos, assim como suas experiências e vivências
24
familiares e sociais. Nessa perspectiva, o educador deverá contemplar em sua
prática educativa, a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-
pedagógicas. As crianças são estimuladas por meio do lúdico a desenvolver suas
capacidades motoras, utilizar a imaginação e iniciar seu processo de letramento e
alfabetização (BITTENCOURT; FERREIRA, 2002).
Nessa perspectiva, propor um currículo diferenciado que atenda a
formação do aluno e contribua para a construção de seu conhecimento, possibilita a
reflexão sobre o papel que ocupa a educação para o trânsito nesse processo.
25
2- A EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO COMO PROPOSTA CURRICULAR6
A educação não pode ser confundida com a formação de habilidades. O homem responde pelo que faz. O agir humano não é um processo bioquímico ou mecânico; o homem não é um computador programado para se comportar de determinada maneira. É um ser livre e responsável pelas suas ações. (COSTA et al., 2004)
A finalidade deste capítulo é analisar e refletir sobre a educação para o
trânsito como uma proposta curricular a ser trabalhada, efetivamente, nas classes de
educação infantil, tendo em vista a necessidade de se formar os alunos de forma
cidadã, contribuindo para as suas ações futuras em prol de uma sociedade mais
fraterna, menos injusta e violenta.
É necessário salientar que,
Historicamente, a educação de trânsito surge com o objetivo de amenizar a violência do trânsito em consequência dos inúmeros acidentes de tráfego. As medidas legais tinham caráter normativo e educativo, mas não bastavam para evitar que fatos danosos acontecessem nas vias públicas. As primeiras referências sobre educação de trânsito, como disciplina, encontram-se nos Estados Unidos e são relacionadas com “driver education”. Tais referências aparecem na década de 20, já integradas ao currículo de algumas “high schools”, cujo objetivo desses programas era habilitar o indivíduo a dirigir veículos automotores e transmitir noções sobre a manutenção, funcionamento e conhecimento das leis de circulação viária. O maior interesse na incorporação dessa disciplina ao currículo escolar, na década seguinte, era das companhias de seguro e da “American Automobile Association”, cujas preocupações, por um lado, voltavam-se para a venda de um maior número de veículos, e por outro, a manutenção preventiva, procurando-se com isso diminuir os gastos com indenizações. Além da introdução da disciplina de trânsito em algumas escolas, ainda na década de 30, o governo americano, com o objetivo de diminuir os acidentes de trânsito, que estavam tornando o sistema viário perigoso, adota campanhas de educação pública, principalmente na cidade de Nova York, onde o índice de acidentes de veículos automotores estava aumentando frequentemente. (RODRIGUES, s/d, p. 2-3)
6 Currículo, neste trabalho, é entendido como o conjunto de todas as atividades de conhecimento
vivenciadas pelos alunos (RODRIGUES, s/d, p.5).
26
Cabe ressaltar, a princípio, que nesta pesquisa compreende-se educar
como formar o discente em relação à construção de valores e não apenas a
aquisição de conhecimentos acadêmicos. Desse modo, “A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (LDB, 1996, p. 7).
Verifica-se, assim, a relevância das ações educativas em diferentes
instâncias, tendo a escola como locus privilegiado de socialização e construção dos
saberes. Nessa perspectiva, ao se conceituar educação, é relevante, também,
apresentar de trânsito que pauta os documentos legais sobre o assunto. De acordo
com o Código de Trânsito Brasileiro (CTB), em seu Art., §1°, compreende-se trânsito
como “a utilização das vias por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupos,
conduzidos ou não, para fim de circulação, parada, estacionamento e operação de
carga ou descarga”. (1997, p. 2)
Tendo em vista, que os conceitos foram apresentados separadamente,
faz-se necessário relaciona-lo, visto que essa é a proposta deste trabalho.
Compreende-se, pelo que foi apresentado, que educar para o trânsito pressupõe a
formação e construção de saberes e ações que favoreçam a circulação das
pessoas, enquanto sujeitos de sua vida, em diferentes espaços, seja de forma
individual ou coletiva.
Dessa forma,
a educação tem o desígnio de levar o homem a atingir um estado de maturidade que o capacite a se encontrar com a realidade de maneira consciente e assim agir de modo responsável. Além disso, o fato do homem ser um ser social e viver em constante relacionamento com as pessoas, é que faz pensar que a educação que cada indivíduo recebe pode ser a chave para os sentimentos e decisões na mudança e amadurecimento constante do comportamento humano. Essa vivência em sociedade é altamente complexa no mundo moderno onde as relações são mediadas por inúmeros objetos provenientes do trabalho humano para melhorar sua existência. (SIMIONI, s/d, p.2)
Nessa perspectiva, a formação para o trânsito requer ações iniciais desde
a Educação Infantil, formando um ser humano que se tornará, no futuro, além de
pedestre, um motorista consciente. Assim, a aprendizagem que se inicia,
27
provavelmente, no lar deve continuar com os primeiros educadores por meio de
exemplos, e não apenas discursos. É necessário enfatizar que as crianças fazem
parte de um dos grupos de risco e, nesse sentido, educar para o trânsito é
imprescindível para que, além de uma formação cidadã as crianças possam
sobreviver cotidianamente, desenvolvendo sua independência e autonomia
(SIMIONI, s/d).
Segundo Rozestraten (1988 apud SIMIONI, s/d, p.4), muitas crianças se
tornam um risco no trânsito, por que:
- Não reagem como um adulto; - Não enxergam e não percebem como os adultos quanto à maneira como um carro se aproxima; - Confundem o “ver” com o “ser visto”; - Tem um campo visual mais estreito; - Tem baixa estatura; - Confundem tamanhos com distâncias; - Tem dificuldade para distinguir sons, principalmente se misturada; - São distraídas; - Só ouvem o que lhes interessa; - Não compreendem a relação entre causa e efeito; - Não avaliam distância, tempo e velocidade.
Pelos aspectos levantados, percebe-se que o papel a ser desempenhado
pela escola, assim como pela família, nos primeiros anos da vida da criança é
imprescindível. Cabe a essas instituições, o desenvolvimento de habilidades, bem
como a produção de conhecimentos que serão úteis para a vida social dos alunos.
2.1 UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA
Esta pesquisa fundamenta-se por uma perspectiva piagetiana que se
preocupa em compreender como a criança apreende o mundo, como se apropria de
seus conhecimentos e como se interage com eles. Esta teoria se opõe ao modelo
de educação que se subsidia pela transmissão de conhecimentos e conteúdos, em
que os alunos são seres passivos.
28
O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica. A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idéias “equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos. (BRASIL, 1997, p. 36-37)
Dessa forma, entender a educação para o trânsito sob esse prisma, é
compreender que ela não é apenas aquisição de informações que dizem “respeito
às mudanças na legislação, sinalização, alteração de fluxo, orientação de percurso
etc” (REDE, s/d, p.3).
A criança desenvolve-se por meio da atividade lúdica e usa sua liberdade
de criação no brincar. A brincadeira expressa a forma como uma criança reflete,
ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo à sua maneira. E isso se torna
visível ao adulto no decorrer da atividade lúdica diante das “ações da criança num
tempo e espaço determinados, com ou sem parceiros, com ou sem objetos de
brincar” (FRIEDMANN, 2001, p. 18).
Desse modo, evidencia-se que
a criança ao brincar, gradativamente vai organizando suas relações emocionais e, assim, promove condições para desenvolver relações sociais, aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e a aceitar a existência dos outros”. É uma forma de tomar consciência de informações elementares a respeito da criança: suas emoções, a forma como interage com seus pares, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível linguístico e sua formação moral. (FRIEDMANN, 2001, p. 18)
29
Para Piaget (1998), o jogo constituiu-se em expressão e condição para o
desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem
transformar a realidade.
Vale a pena ressaltar como é fundamental para o educador da Educação
Infantil compreender melhor com quem está trabalhando, tendo compreensão deste
processo de desenvolvimento da criança.
Assim, concebe-se que a aprendizagem não deve se restringir a
aquisição de conhecimentos de leitura e escrita, mas sim da aprendizagem da leitura
das “cidades, das ruas, das estradas e outros elementos que norteiam o ir e vir
organizado” (SIMIONI, s/d, p.5).
Compreende-se, nesse sentido, que o conhecimento das normas e as
regras que regem a circulação das pessoas nos espaços públicos não é suficiente
para a formação de um cidadão responsável. A educação para o trânsito perpassa
por discussões relacionadas à ética, solidariedade e respeito a si e ao próximo,
favorecendo uma convivência pacífica e harmônica entre as pessoas e/ou grupos
sociais. Desse modo, “o aluno tem de aprender a construir uma visão de mundo que
lhe permita orientar-se teórica e praticamente no seu contexto e na sociedade”
(HOFFMANN; LUZ FILHO, 2003, p.109).
É preciso ter clareza que a educação para o trânsito deve ser vista como
um instrumento de socialização do indivíduo e de construção de valores sociais.
Nesse sentido, qualquer proposta de educação para o trânsito deve levar em
consideração os indivíduos que se relacionam em um espaço coletivo como a
família, a escola e a rua (SIMIONI, s/d).
Quando se aborda educação, se reflete sobre quem é responsável para que a mesma ocorra, sejam os pais, familiares, professores, ou aonde se adquire esta educação, seja no trânsito, no clube, na escola ou no trabalho. Acredita-se que estas aprendizagens equivalem a uma extensão das aprendizagens que ocorrem no lar, com a mediação dos primeiros educadores - os pais ou familiares mais próximos, mas todos os lugares e/ou pessoas com quem se convive educam constantemente; logo, existe um contínuo aprendizado. Com exemplos de bons comportamentos, boa índole e de personalidade equilibrada e socialmente adequada, ter-se-á conseguido demonstrar às crianças que a educação no trânsito faz parte do conceito de respeito ao próximo. O respeito gera inevitavelmente a educação. (SIMIONI, s/d, p. 2-3)
30
2.2 OBJETIVOS E PROPOSTAS DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO
A análise dos objetivos e propostas da educação para o trânsito na
educação infantil requer a compreensão da especificidade da infância, no caso
específico desta pesquisa, das crianças entre 4 e 5 anos. Esse entendimento
permite fazer algumas considerações, com base no Quadro 3.
QUADRO 3 - Características do público-alvo e atividades recomendadas, segundo as fases do desenvolvimento
Fases do desenvolvimento
Características Atividades recomendadas
CRIANÇA
• Curiosidade/interesse • Avidez pelo saber • Atividade motora intensa • Pensamento mágico • Raciocínio operacional concreto
• Jogos pedagógicos • Atividades lúdicas • Espaço vivencial • Gincanas • Apresentações artísticas • Exposição de material • Dramatização • Vivências com a família
Fonte: PROGET. Disponível em: <http://www.vivamais.rs.gov.br/proget.php>. Acesso em: 20 nov.2010
As atividades recomendadas para as crianças, tendo em vista suas
características, apresentadas no Quadro 3, possibilitam analisar que elas tem como
subsídio o desenvolvimento de habilidades do aluno que o transformam em ser ativo
no processo do conhecimento, bem como estimula o desenvolvimento de outras
capacidades dos discentes que não se relacionam, diretamente, ao que é proposto
para a educação para o trânsito, envolvendo aspectos como a arte e a socialização
(RODRIGUES, s/d).
Entretanto, no cotidiano das escolas, a prática pedagógica diversificada
e constante dos docentes em relação à educação para o trânsito ainda é incipiente e
escassa. As disciplinas, tendo em vista a abrangência inter e transdisciplinar que
esta temática necessita, ainda se encontram, em boa parte das instituições,
fechadas e incomunicáveis com outras áreas do conhecimento, impossibilitando um
trabalho mais rico e interessante e a participação de todas as disciplinas, pela
31
própria natureza do tema, na formação para a vida das crianças (RODRIGUES, s/d).
Esta forma de trabalho
se impõe hoje como alternativa para se ultrapassar fronteiras, dialogar com várias disciplinas e construir um fazer pedagógico que modifique o real, assim como pela necessidade de se empregar energias e recursos num projeto que provoquem resultados visíveis, perceptíveis. (RODRIGUES, s/d, p. 6)
Cabe aos professores, nesse sentido, formar seus alunos pequenos para
a ação responsável no trânsito, seja como pedestres na atualidade e futuros
motoristas no futuro. Desse modo, não basta à escola informar, é necessário que
ela, assim como a família, também eduque (PINHEIRO, 2006).
Tendo em vista o número crescente de acidentes no trânsito, conforme
dados apresentados no Quadro 4.
QUADRO 4 – Causas de mortalidade das crianças
Fonte: CRIANÇA Segura. Disponível em: <http://www.criancasegura.org.br/relacaodosacidentes.asp>. Acesso em: 20 nov.2010.
Verifica-se pelo número de acidentes por atropelamento que a maioria
das crianças não sabe lidar, de forma segura, com o trânsito das ruas em que
convivem diariamente, enfim, com as condições sociais de existência com que cada
uma se depara (SIMIONI, s/d). Desse modo,
Idade 1º Posto
2º Posto
3º Posto
4º Posto
5º Posto
6º Posto
Menor de 1 ano
Sufocação 514
Passageiro de veículo
40
Queda 35
Afogamento 24
Queimadura com fogo
21
Atropelamento 20
De 1 a 4
anos
Afogamento 469
Atropelamento 233
Passageiro de Veículo
129
Sufocação 119
Queda 92
Queimadura com fogo
77
De 5 a 9
anos
Afogamento 390
Atropelamento 364
Passageiro de veículo
160
Queda 60
Ciclista 51
Queimadura com fogo
40
De 10 a
14 anos
Afogamento 499
Atropelamento 317
Passageiro de veículo
259
Ciclista 76
Queda 67
Choque elétrico
32
Além da questão técnica, o trânsito é uma questão social e política. Assim sendo, quando se pensa no trânsito, se devem descrever as características da sociedade na qual se insere. Por essas características, o trânsito traz um tema, uma problemática sócio-econômica, psico-social e nestes aspectos, o gerenciamento do trânsito tem sido uma aglomeração de conflitos. Logo, se faz necessário refletir sobre o comportamento de cada integrante que faz uso deste sistema de circulação, para que permita ou assegure o direito a todos de sua utilização. As crianças fazem parte de um dos grupos de risco, talvez o mais importante, pois estão mais vulneráveis e propensas às ocorrências de acidentes. As mesmas querem afirmar sua independência, o que é natural do desenvolvimento humano. No entanto, pouquíssimas crianças podem lidar seguramente com o trânsito. (SIMIONI, s/d, p.4)
É necessário ressaltar, contudo, que os dados expostos no Quadro 4, por
apresentarem a estatística dos acidentes, impossibilitam apontar a responsabilidade
pelos acidentes de forma individualizada, o que poderia indicar que, em muitos
casos, o fator causador do acidente não foi imprudência das crianças, mas sim de
adolescentes e adultos.
Fatores como a falta de experiência, o limitado poder de decisão, a velocidade excessiva, as infrações, a busca por emoções, o prazer em experimentar sensações de risco, impulsividade, o consumo de bebidas alcoólicas e outros tipos de drogas, entre outros, estão associadas ao comportamento de adolescentes e jovens adultos, e podem contribuir para a maior incidência de acidentes de trânsito nessa faixa etária. (PINHEIRO, 2006, p. 9196)
Esses fatores não podem contribuir para propiciar apatia na sociedade,
mas sim deve estimular a educação para o trânsito nas escolas, favorecendo e
estimulando a formação de seres humanos conscientes de seu papel social quanto
ao respeito e ao cuidado com a vida do próximo daqui a alguns anos. Nesse sentido,
o Código de Trânsito Brasileiro propõe que, no
Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.
33
Parágrafo único. Para a finalidade prevista de artigo, o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN
7 e do Conselho
de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá: I - a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito; II - a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores; III - a criação de corpos técnicos interprofissionais para o levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito; IV - a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito. (BRASIL, 1997, p.24)
Tendo em vista a temática deste estudo e para fins de análise, cabe
ressaltar no artigo supracitado o caput que dispõe sobre a promoção da educação
para o trânsito na educação infantil e seu inciso I que trata da utilização da
interdisciplinaridade curricular, enfatizando-se a questão da “segurança de trânsito”.
Nesse sentido, Rozestraten desde 1989 vem elaborando textos de educação para o
trânsito para ser trabalhado por outras disciplinas, mesmo antes do aparecimento
dos conceitos teóricos da transversalidade (PINHEIRO, 2006, p.9195-9196).
Nessa perspectiva, é relevante refletir sobre a necessidade de que os
docentes, das mais diversas áreas e níveis de ensino, preocupem-se em obter
conhecimento sobre o assunto e discutam com seus alunos em sala, tendo em vista
que esse tema é um problema social que se agravou com o advento do mundo
moderno, a industrialização e o recrudescimento do capitalismo, por meio da
sociedade de consumo (BRASIL, 1997). Isso significa que nos grandes centros
urbanos ou nas cidades menores, como a Chapada dos Guimarães, tem-se a
urgência de encontrar, nas instituições de ensino, a discussão do assunto. Desse
modo, a próxima parte pretende analisar as práticas e concepções de educação
para o trânsito de professores da educação infantil dessa cidade.
7 CONTRAN significa Conselho Nacional de Trânsito.
34
3- UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO: A PESQUISA
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO LOCUS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada na cidade de Chapada dos Guimarães que se
localiza na região centro-oeste do Brasil, no estado do Mato Grosso e possui,
segundo dados do censo do IBGE (2009), 18.190 habitantes, em uma área de 6.207
Km2.
Segundo dados do site oficial da cidade, há duas versões para o nome da
cidade, uma delas se refere a uma antiga família da região e a outra se relaciona a
“uma homenagem a uma cidade do norte de Portugal”. O nome da cidade origina-se
do termo “Klappa” de origem desconhecida, adaptado ao latim “Planum” significando
planalto, chapada (AGC/PJMS).
Os dados oficiais indicam que o município de Chapada dos Guimarães
teve origem a partir da fundação de um aldeamento na Chapada, em 1751.
Inicialmente, foi denominada de Sant’Ana da Chapada, nome da célebre
missão dos jesuítas comandada pelo padre Estevão de Castro. Mais tarde, o nome
foi alterado para Chapada de Cuiabá. Logo em seguida, seu nome foi modificado
novamente para Sant’Ana da Chapada de Guimarães (IBGE, s/d).
O município, com o nome de Chapada dos Guimarães, foi criado em 15
de dezembro de 1953, por da Lei Estadual nº 701, de 15-12-1953, modificada pela
Lei nº 370, de 31-07-1954, anexando em sua área o Distrito de Praia Rica,
anteriormente pertencente ao Município de Rosário Oeste (IBGE, s/d).
Em 1994, a Assembléia Legislativa de Mato Grosso pretendeu retornar a
denominação de Chapada dos Guimarães para Chapada de Guimarães. A lei foi
vetada pelo executivo permanecendo Chapada dos Guimarães (IBGE, s/d).
3.2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO E NA REGIÃO
Deve-se destacar que, segundo dados Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2009), há 656 escolas públicas e
35
258 particulares de educação infantil no Estado do Mato Grosso, e o município da
Chapada dos Guimarães possui 1 (uma) creche e 16 escolas de educação infantil
que atendem 147 alunos entre 4 e 5 anos de idade, que possuem 49 professores.
3.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Tendo em vista a problematização e os objetivos deste trabalho, esta
pesquisa tem uma abordagem qualitativa, a qual buscou investigar as concepções
de educação para o trânsito dos professores de educação infantil da rede municipal
de Chapada dos Guimarães-MT. A seleção dos professores teve como critério: a)
atuarem em escolas públicas de educação infantil da área urbana, tendo em vista
que a maioria das escolas municipais se localiza na zona rural do município; e b)
lecionarem para crianças entre 4 e 5 alunos. Deve destacar que dos 17 professores
selecionados e pesquisados, apenas 4 (quatro) responderam e devolveram o
questionário, o que indica a pouca colaboração dos docentes com este estudo, bem
como os obstáculos enfrentados, tendo em vista que houve concurso e quem
inicialmente estava em sala teve que deixa-la para que as novas professoras
tomassem posse, o que acarretou que elas tivessem pouco tempo de contato com
os alunos.
O instrumento de pesquisa utilizado para coleta de dados foi um
questionário de 15 questões, organizadas em 3 (três) partes, a primeira destinada à
Identificação dos professores, se constitui de 5 (cinco) perguntas, a segunda com 3
(três) perguntas teve como foco a Docência e, por fim, a última parte, com 7 (sete)
questões teve como finalidade verificar a percepção dos docentes sobre a Educação
para o Trânsito.
As fontes bibliográficas foram importantes para a análise dos dados e da
compreensão sobre a proposta construtivista de educação para o trânsito, tendo em
vista que é necessária a participação ativa da criança em relação à construção de
seu conhecimento sobre sua própria segurança no meio em que vive.
36
3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Inicialmente, para a compreensão do público alvo desta pesquisa, é
relevante apresentar informações que contribuem para traçar um perfil inicial das
docentes. Das 4 (quatro) professoras pesquisadas, 2 (duas) tem acima de 35 anos;
uma delas possui entre 20 e 24 anos e a outra entre 31 e 35 anos. Em relação à
formação acadêmica, 2 (duas) professoras concluíram o curso de Pedagogia e
possuem curso de Especialização em Psicopedagogia, as demais estão concluindo
a graduação em Pedagogia, uma neste ano e a outra docente em 2012. Esses
dados indicam que as professoras estão investindo em sua formação, seja pela
obrigatoriedade legal ou pela necessidade de conhecimentos mais sólidos e
consistentes para o trabalho com crianças pequenas.
Três professoras já atuaram em outros níveis de ensino (fundamental ou
médio) há, pelo menos, 6 (seis) anos; uma delas tem mais de 15 anos de
experiência. Em relação à educação infantil, 2 (duas) tem de 1 a 5 anos de atuação
e as outras 2 (duas) docentes de 6 a 10 anos. Essas informações não permitem
vincular, de forma direta, uma relação entre tempo de docência e um trabalho
inovador e efetivo em relação à educação para o trânsito, visto que não há
predominância de tempo de docência.
As questões relacionadas, especificamente, ao ser professor indicaram
alguns aspectos importantes que merecem ser mencionados nesta análise. Ao ser
questionada sobre o que é ser professora de educação infantil, uma das docentes
respondeu que:
- Significa promover uma aprendizagem significativa, desenvolvendo na
criança habilidades e valores de maneira sistemática, mas, flexível, isto é,
acompanhá-la em seu desenvolvimento diário e ao mesmo tempo,
respeitar a sua faixa etária, estimular a sua criatividade (...)
Verifica-se pela resposta apresentada que a professora considera que
a criança tem especificidades que devem ser respeitadas, bem como devem ser
desenvolvidas suas habilidades. Nessa perspectiva, compreende-se a criança como
ser que possui sentimentos, sonhos e vontades próprias e específicas que devem
ser levadas em consideração, tendo em vista que são seres humanos capazes de
37
participar plenamente da vida e intervir em seu processo. Isso significa enxerga-las
como sujeitos de sua própria história. Assim, “Só podemos olhar o outro e sua
história, se temos conosco uma abertura de aprendiz que se observa em sua própria
história. Nesse sentido, a ação de olhar é um ato de estudar a si próprio, a realidade,
o grupo, à luz que nos inspira, pois sempre só vejo o que sei (PIAGET apud
ARANHA,1996, p. 58).
Desse modo, o professor aprende em contato com a criança, respeitando os
seus gostos e necessidades, visto que é necessário dar voz às crianças e ouvir o
que elas tem a dizer. Corroborando o que foi exposto até aqui, outra docente afirmou
que ser professor de educação infantil “É condição especial, é ter oportunidade de
contribuir no desenvolvimento de potenciais de crianças numa fase tão especial de
suas vidas”.
Nesse sentido, é necessário analisar e refletir sobre os valores,
saberes e qualidades que os sujeitos pesquisados consideram ser importantes para
o profissional que atua na educação infantil. Alguns dados são relevantes, pois uma
das professoras respondeu que é necessário que o professor propicie as mais
variadas experiências às crianças, contribuindo para que elas possam decidir,
escolher e socializar-se cotidianamente. Verifica-se, por essas informações, a
relevância do professor ser mediador do processo de construção de conhecimento e
autonomia da criança, como Piaget (1982) já apontava, contribuindo para fazer da
escola um espaço democrático, visto que a criança é um ser de direitos e que possui
deveres, como qualquer cidadão.
Desse modo, para que a instituição escolar de educação infantil torna-
se um espaço social em que haja respeito e colaboração entre os indivíduos, é
imprescindível, segundo uma professora pesquisada, que haja colaboração e
participação de todos os envolvidos com as crianças pequenas. Cabe ressaltar,
também, outra resposta apresentada por uma docente que afirmou que:
- A instituição deve ser um ambiente livre, onde o princípio pedagógico,
deve ser o respeito à liberdade e a criatividade das crianças. Nela as crianças
devem (podem) se locomover, ter atividades criativas, que permitam sua auto-
suficiência e, ao mesmo tempo, desenvolver sua imaginação e memória. (sic)
A escola, nesse sentido, deve ser um ambiente que favoreça a
construção e reconstrução de valores pelas crianças e educadores que convivem
38
cotidianamente. Com base nessa concepção de escola e educação, a educação
para o trânsito deve ter como pressuposto a vivência da cidadania por parte dos
discentes, pautados pela mediação dos docentes.
Segundo uma das professoras, educar para o trânsito é “formar as
nossas crianças para o exercício da cidadania, prevenir acidentes. Ampliar a
capacidade oral de expressão, orientação espacial também conhecimento de mundo
e de compreensão das regras”. Essa concepção assimila ao apresentado por
RODRIGUES (s/d, p.8) que aponta que
A educação para o trânsito, caso seja introduzida no currículo escolar, além de seu objetivo que é o de desenvolver atitudes corretas para a prática do trânsito, precisa voltar-se para o preparo do cidadão para o exercício da cidadania, a valorização e a promoção da vida.
Nesse sentido, educar para o trânsito é, conforme outra docente, é
“educar para a vida. (...) conscientizar nossas crianças sobre a importância e
os cuidados que devemos ter. (...) saber quais os perigos que ele representa e
como evitá-los, de forma segura e responsável.” Apesar de nenhuma das
professoras pesquisadas terem participado de cursos de formação específicos sobre
o tema, percebe-se que elas compreendem sua importância e tem conhecimento
sobre o assunto. Uma delas afirmou que o Referencial Curricular de Educação
Infantil (1998) sugere que o currículo “contemple as áreas específicas de
Formação Pessoal e social, e conhecimento de mundo que privilegie a
formação de sujeitos/cidadãos comprometidos com a sociedade, abordando
valores como ética e respeito ao próximo”.
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições possam oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. (BRASIL, 1998, p. 46)
39
Apesar de evidenciado anteriormente, cabe ressaltar que o fato da
educação para o trânsito não ser um tema transversal, proposto nos documentos
que norteiam a construção dos currículos de educação infantil e ensino fundamental
no Brasil, ele é um tema que requer debates e análises constantes, tendo em vista
sua relevância social, devendo ser trabalhado em todas as disciplinas e enfocado
por meio dos temas transversais ética, meio ambiente e saúde, por exemplo
(BRASIL, 1997).
Outro fator que merece maiores considerações são os procedimentos, as
estratégias utilizadas pelos professores para trabalhar essa temática. No caso
específico dos professores que responderam aos questionários verificou-se, pelos
dados apresentados, que todos realizam atividades sobre o trânsito. A maioria
respondeu que não desenvolve atividades apenas na semana do trânsito, mas ao
longo do ano, por meio de desenhos, cartazes, leitura de textos e cartilhas sobre o
trânsito. Apenas uma professora destacou outras metodologias, como o uso de
jogos, por meio de simulações como brincar de ser motorista e passageiro, criar
estradas para os carros, as bicicletas e as motos se locomoverem, representar
placas, semáforo, etc.
Apesar do número reduzido de participantes desta pesquisa, é importante
assinalar a necessidade de estratégias diferenciadas com as crianças pequenas,
tendo em vista a necessidade de compreensão e assimilação de informações, bem
como a relevância do brincar na faixa etária dos alunos da educação infantil. Torna-
se fundamental, no ambiente escolar, a organização do espaço, bem como a
disponibilidade de materiais, o nível da linguagem entre o adulto e a criança, os
aspectos educativos e corporais para estimular as brincadeiras.
Nesse período, é essencial para as crianças os jogos e as brincadeiras,
possibilitando um espaço agradável para a construção do seu conhecimento,
envolvendo-as em seu desenvolvimento global, de forma plena, com sua afetividade,
suas percepções, seus sentidos, sua criatividade, contribuindo para as relações
afetivo-sociais. A atividade lúdica infantil é fundamental e contribui para que o adulto
e/ou o educador possa conhecer melhor a criança no que refere às suas emoções, à
interação com seus pares, seu desempenho físico-motor, seu estágio de
desenvolvimento, seu nível linguístico e sua formação moral (FRIEDMANN, 2001).
40
É necessário levar em consideração, critérios como idade, preferências,
potencialidades, necessidades de cada criança e verifica-se na realização dos jogos
a presença do prazer e os efeitos positivos do jogo. Quanto à exploração livre pela
criança, o educador deve estar sempre presente observando-a e auxiliando-a,
quando necessário, no uso do jogo ou brinquedo (FRIEDMANN, 2001).
Vale ressaltar, ainda, a necessidade da organização do espaço para
estimular brincadeiras, tornando-se um recurso didático por parte do professor.
Dessa forma, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança
ao possibilitar a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos
dispostos intencionalmente. Por sua vez, o jogo na escola deve respeitar a natureza
do ato lúdico com caráter educativo (FRIEDMANN, 2001).
Segundo Piaget (1976), os jogos não são utilizados apenas como
entretenimento ou para gasto de energias das crianças, mas são meios que
contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Ainda, de acordo com Piaget (1976, p. 160):
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.
Nesse sentido, a criança brinca, pois é necessário ao seu
desenvolvimento emocional e cognitivo. A criança, por meio dos jogos simbólicos,
cria símbolos por meio da ludicidade que funcionam como uma espécie de
linguagem interior, permitindo a elas reviver e repensar acontecimentos
interessantes ou impressionantes. Ela necessita reviver acontecimentos, por isso é
que sempre usa símbolos nas brincadeiras. (PIAGET, 1982)
Com base nessa perspectiva teórica, cabe ao professor trabalhar com a
temática educação para o trânsito, levando em consideração o papel que o lúdico
ocupa na vida de seus alunos, visto que é indispensável para o seu
desenvolvimento.
41
Por fim, ao serem questionados quanto a sugestões de propostas para a
educação para o trânsito com crianças de 4 e 5 anos, os professores apontaram a
necessidade de participação mais efetiva do Departamento de Trânsito – DETRAN
em eventos nas escolas, por meio de realização de palestras e brincadeiras, bem
como realização de oficinas em todas as escolas do município e formação dos
professores por meio do oferecimento de cursos pelo menos duas vezes ao ano.
Uma proposta interessante que evidencia a presença mais evidente
dos órgãos públicos foi apresentada por uma docente,
- é a criação de uma mini cidade planejada, com avenida, ruas, semáforos,
(...) supermercado, farmácia, escolas, bibliotecas, tudo como se [as
crianças] estivessem no trânsito da cidade, vivenciando (...) o que vêem
da composição do trânsito comum.
Vivenciando experiências lúdicas, relacionando a teoria e prática,
considerando a importância de aproveitar plenamente a infância e direito
de todos é condição indispensável para que os pequenos no futuro
exerçam a cidadania de forma consciente. (sic)
Necessita-se, pela sugestão da educadora, a importância, mais uma vez,
como salientado anteriormente, a relevância das crianças vivenciarem suas
aprendizagens, por meio da relação dela (sujeito) com o meio da qual faz parte.
Desse modo, um programa, projeto ou proposta que tenha como foco a educação
infantil não pode, evidentemente, deixar de levar em consideração essa questão,
tendo em vista que só é possível ser cidadão vivendo a cidadania, só é possível ser
ético, vivenciando situações éticas. Isso contribui para a passagem do período
sensório-motor para o período simbólico (PIAGET,1982) em que ocorrem o
desenvolvimento motor, verbal e mental das crianças, da distinção entre real e
fantasia, individual e social, em que os valores morais e éticos se consolidam e
favorecem a formação de um ser humano íntegro e feliz.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa tinha como finalidade principal identificar e analisar as
concepções de educação para o trânsito de professores de educação infantil da rede
municipal de Chapada dos Guimarães-MT. Pela pesquisa empreendida, verificou-se
que os professores pesquisados, de forma geral, compreendem o que é educar para
o trânsito, tendo em vista que percebem sua importância para a formação cidadã de
seus alunos.
Provavelmente, esta concepção pautada pela cidadania deve-se ao fato
de que as professoras investem em sua formação acadêmica, tendo em vista que 2
(duas) são formadas em Pedagogia e 2 (duas) estão terminando o curso. Esse fator
parece indicar que a graduação contribuiu e contribui para o posicionamento que
possuem em relação à educação das crianças, evidenciando o caráter singular da
infância, comparando-a com outras fases da vida do ser humano.
De certo modo, os dados obtidos por meio dos questionários, parecem
indicar que as educadoras pesquisadas são comprometidas com sua prática
educacional, compreendem a relevância de sua atuação e do papel que ocupam na
vida de seus alunos, principalmente em relação à sua aprendizagem.
A aprendizagem, entretanto, não se limita a questões acadêmicas, mas
morais, éticas e de cidadania, como já apontado durante a análise dos dados,
evidenciando serem esses os aspectos mais importantes em relação à proposta de
educação para o trânsito, o que implica, também, em desenvolvimento da autonomia
do aluno. Constatou-se quanto à prática educativa, que à criança deve ser oferecido
um ambiente acolhedor que possibilite a interação e socialização com seus pares,
enfatizando o quanto é fundamental na Educação Infantil, os jogos e as brincadeiras,
para com o desenvolvimento e construção do conhecimento das crianças.
Entretanto, não foi possível constatar nas respostas dos docentes se todas
acreditam que educação para o trânsito é um conteúdo interdisciplinar que deve ser
trabalhado, de forma integrada, aos eixos que norteiam a proposta de educação
infantil. Apenas uma professora destacou esse aspecto.
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As propostas apresentadas pelas docentes pautaram-se por uma
perspectiva de que só é possível educar as crianças se elas puderem participar,
efetivamente, do processo. Por meio de experiências concretas, vivenciadas na
escola, e que podem ser estendidas para as famílias, é possível favorecer a
construção de valores que façam das crianças seres humanos melhores, mais
solidários, valorizando suas vidas e as do próximo.
Nesse sentido, a reflexão do comportamento das pessoas no trânsito e do
crescente número de acidentes e de vítimas da imprudência e da violência pode
propiciar maior compreensão da temática e do problema que enfrentamos,
atualmente. Educar para o trânsito é uma realidade e uma necessidade social que
requer ações desde a infância, estimulando a importância da preservação e
integridade da vida dos seres humanos. Desse modo, cabe aos pais, educadores e
pessoas que convivem com as crianças a difusão de exemplos positivos (SIMIONI,
2010).
Entretanto, não basta a inclusão formal da disciplina Educação para o Trânsito no currículo escolar, principalmente porque esse tipo de disciplina não pode restringir-se a um modelo de currículo formal e descritivo. É preciso, antes de tudo, focalizar a escola e o currículo dentro do conjunto das relações sociais, desta maneira, será possível desenvolver uma educação para o trânsito. (RODRIGUES, s/d, p. 5)
Nessa perspectiva, faz-se necessário refletir sobre as estratégias a serem
implementadas para a educação das crianças, tendo em vista que há muito o que
ser feito com relação a esse aspecto e cabe ao professor incluir, efetivamente, essa
temática no currículo das escolas de educação infantil.
A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. A idéia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. (BRASIL, 1998, p. 41)
44
Fundamentando-se na ideia de processo, ao concluir esta pesquisa constata-se que o
término de um trabalho é sempre o início de outro, o que implica refletir e apontar
novas possibilidades de estudo sobre o tema, pois a educação pressupõe
construção e reconstrução permanentes. Nesse sentido, faz-se necessário que o
estudo iniciado, com os 4 (quatro) professores de educação infantil no município de
Chapada dos Guimarães possa ser ampliado para a análise da concepção de outros
professores, como os da zona rural, por exemplo, bem como de outros profissionais
e em outros níveis de ensino, tendo em vista a necessidade e evidência do tema.
REFERÊNCIAS
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APÊNDICE – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
Sou psicóloga atuante da rede municipal de ensino e este questionário faz parte da minha pesquisa intitulada Educação para o trânsito: um estudo sobre as concepções e atividades desenvolvidas na educação infantil da Chapada dos Guimarães/MT. Para que eu possa obter informações significativas eu preciso que o responda, pois sua participação é de suma importância para o término do meu trabalho. Obrigada pela colaboração. I- Identificação 1- Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
2- Idade: ( ) 20 a 24 anos ( ) 25 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) Acima de 35 anos 3- Formação: ( ) Magistério Ano de conclusão: ______________ ( ) Ensino superior. Qual curso? _____________ Ano de conclusão: ______________ ( ) Especialização. Qual curso? ______________ Ano de conclusão: ______________ ( ) Mestrado Ano de conclusão: ______________ ( ) Doutorado Ano de conclusão: ______________ 4- Tempo de atuação no magistério (ensino fundamental ou médio): ( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos 5- Tempo de atuação na educação infantil: ( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos
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II – Questões sobre docência 6 – Para você, o que significa ser professor de educação infantil? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Quais os valores, saberes e qualidades você acredita ser importante para o profissional da educação infantil? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8- O que você acha imprescindível em uma instituição de educação infantil? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ III – Educação para o trânsito 9- Para você, o que é educar para o trânsito? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10- Já fez algum curso sobre educação para o trânsito? Qual? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11- Você conhece o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil? Já o leu? Ele trata de questões relacionadas à educação para o trânsito? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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12- Você desenvolve atividades relacionadas à educação para o trânsito com seus alunos? ( ) sim ( ) não 13- Essas atividades são desenvolvidas com que frequência? ( ) Semana do trânsito ( ) Ao longo do ano letivo ( ) Outro. Qual? ________ 14- Assinale as atividades que realiza com seus alunos: ( ) Jogos Qual? ______________________ ( ) Leitura de cartilhas sobre o trânsito, textos ( ) Visita ao Detran ( ) Passeio pelas ruas da cidade ( ) Atividades (desenhos, cartazes, etc.) Qual? ___________________ ( ) Simulação (Criação de ruas, semáforos, etc. na própria escola) 15- Escreva sugestões de propostas que o município de Chapada dos Guimarães pode realizar em relação à educação para o trânsito com crianças de 4 a 5 anos. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Protocolo: 201210004173