EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA TRANSAMAZÔNICA - INICIATIVA E

CONSTRUÇÃO FEMININA

RESUMO

Este trabalho é resultado de minha pesquisa de doutorado realizada em 2008, pelo Programa

de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal do Pará. Esta pesquisa teve

como foco as mulheres migrantes da região da Transamazônica, as quais com suas famílias

ocuparam um trecho da rodovia Transamazônica correspondente ao projeto pioneiro de

colonização implementado pelo Governo Federal na década de setenta, denominado de PIC -

Altamira I, ou seja, Projeto Integrado de Colonização. Neste contexto, o presente trabalho faz

uma releitura da história de ocupação e organização social da Transamazônica através das

trajetórias individuais e coletivas das mulheres migrantes, assinalando que a construção dos

diversos espaços sociais nesta região - no caso em estudo, a escola - foi/é marcada pela

significativa participação das mulheres. É, portanto, a efetiva contribuição feminina na

construção e manutenção da vida, seja no âmbito familiar, seja na esfera mais coletiva, como

por exemplo, o espaço escolar, a questão que norteia este trabalho.

Palavras-chaves: Transamazônica; educação; participação feminina

INTRODUÇÃO

O presente trabalho descreve e analisa a condição da mulher migrante no contexto da

Transamazônica, frente às precárias condições estruturais em que elas e suas famílias se

encontravam no processo inicial de ocupação e organização social dessa região,

principalmente no que se refere à falta da escola para seus filhos, algo que lhe era muito caro,

apesar da pouca formação da maioria, elas concebiam a premente necessidade da escola

naquele contexto, como forma de pensar e sentir a continuidade da vida numa terra estranha,

com o mínimo de dignidade e mais cidadania.

Esta análise resulta parte integrante da minha pesquisa de doutorado, na qual

trabalhamos com mais de cem mulheres: agricultoras, líderes comunitárias, agentes de saúde e

muitas professoras. Podemos considerar que mais da metade das mulheres entrevistadas

2

foram ou ainda são professoras. A Metodologia utilizada foi a pesquisa participante, alternada

com a pesquisa ação, através da qual promovíamos eventos com o objetivo de dar visibilidade

as trajetórias de vida daquelas mulheres. Nesta perspectiva recorremos às entrevistas, a

metodologia da história de vida, a recuperação e leitura de registros fotográficos e de

documentos oficiais, nos sentido de restituir as trajetórias das mulheres no decorrer do

processo de ocupação e organização social da Transamazônica nas décadas de setenta e

oitenta.

Observamos que este trabalho não pretende dar conta de toda problemática que

envolve a questão educacional no contexto da Transamazônica, visto que esta abordagem

requer um estudo mais amplo e direcionado para esta temática, ressaltando que este não foi o

ponto central da minha pesquisa de doutorado. No entanto, como o sujeito da pesquisa foram

as mulheres migrantes e elas tiveram presença significativa no processo de construção do

espaço educacional da Transamazônica, então empreendemos esta breve leitura, mas cônscia

de que esta temática deverá ser aprofundada em outras discussões e estudos acadêmicos.

DESENVOLVIMENTO

A educação escolar no contexto de ocupação da Transamazônica nas décadas de

setenta a oitenta constituía um sério desafio para as famílias migrantes, habitantes dos

travessões e agrovilas que ali se instalaram acreditando no desenvolvimento sócio-econômico

do grupo familiar. Esta leitura reflete a realidade de um projeto de colonização, no qual o

governo federal tinha como premissa principal a ocupação da rodovia Transamazônica- BR

230, sem levar em conta às condições sociais e as estruturas básicas que deveriam dar suporte

as famílias migrantes que lá chegaram para morar e trabalhar na terra abalizada pelo Governo.

O INCRA (Instituto nacional de Colonização e Reforma Agrária) órgão responsável

pelo processo de ocupação de terras e organização das famílias migrantes, construíra às

margens da rodovia, de dez em dez quilômetros, escolas que deveriam oferecer o ensino

fundamental (1ª a 8ª séries) e que eram consideradas escolas-sede, devendo dar apoio às

demais escolas que estivessem dentro do perímetro de dez quilômetros, inclusive àquelas dos

travessões situados nos lados sul e norte da rodovia.

3

No entanto, essas escolas não funcionaram a contento. Não havia professores

capacitados a assumirem as séries mais adiantadas, (5ª a 8ª). E nos travessões, faltava tudo,

além da estrutura para funcionamento das aulas, também carecia de material didático,

quadros, giz, carteiras, merenda escolar e até mesmo, de professores.

Diante dessas dificuldades, as famílias se reuniam, construíam escolas de palha ou

madeira, improvisavam bancos, compravam quadro e giz e providenciavam uma professora

do próprio travessão para assumir uma sala de aula – multisseriada1, enquanto reivindicavam

junto à SEDUC a contratação de uma professora formada. As professoras improvisadas, na

maioria das vezes, só haviam cursado até a 4ª série, algumas poucas até a 8ª. Raramente as

escolas podiam contar com uma professora que tivesse cursado o magistério ou o segundo

grau completo. A professora Zita Pifs mostra como enfrentaram os desafios para que crianças

e jovens pudessem cursar a escola. O seu relato aponta para a centralidade da escola para os

migrantes, como forma de garantir um bom futuro para os filhos: “A escola foi construída

pela comunidade, mas a primeira sala de aula foi dentro de um quarto da nossa casinha, na

divisão da nossa casa, depois foi feito um tapiri coberto com palha, os bancos foram todos

feitos de pau a pique, nós mesmos que fizemos. Neste espaço a gente se reunia, celebrava e

dava aulas”.

Assim como a professora Zita relata, outras mulheres que começaram a dar aulas

impulsionadas pela carência de escolas e de professores, também afirmam que no processo de

organização e de estruturação educacional na região da Transamazônica as mulheres quase

sempre estavam à frente. Por conseguinte, ocuparam grande espaço de atuação no âmbito

escolar. Elas possuíam maior nível de escolaridade, e já estavam dando aula em suas próprias

casas ou realizando algum trabalho comunitário através das pastorais da Igreja. Estas

experiências alargaram as oportunidades e aumentaram os incentivos para que elas viessem a

ocupar os cargos de professora e de lideranças em suas comunidades.

A partir de sua inserção no espaço educacional a mulher se vê instigada a buscar

maior formação profissional e a se integrar mais ativamente nas organizações sociais. Em

geral, as pessoas esperavam que a professora estivesse à frente das discussões e decisões que

envolviam a comunidade. Desse modo pode-se concluir que a educação escolar na

Transamazônica se tornou o principal instrumento de formação e de inclusão das mulheres

migrantes nos espaços públicos dessa região.

1 Numa mesma sala de aula se reuniam alunos de 1

a à 4

a, aos quais a professora ensinava distintamente.

4

A construção e funcionamento de uma escola em cada localidade se apresentavam

como meta prioritária para a maioria das famílias migrantes, tornando-se assim um dos

principais instrumentos de organização e integração social. Com a obtenção desse espaço, as

pessoas acreditavam que era possível construir um ambiente mais humano, onde as disputas –

acirradas e explícitas em outros contextos – subsumiam ao ensejo de proporcionar aos filhos o

acesso a um bem simbólico imprescindível tanto do ponto de vista individual, quanto familiar

e social.

Dessa forma, a construção da maioria das escolas nessa região partiu da iniciativa

das próprias famílias. Esta ação coletiva permitiu a construção de um lugar, no sentido

geográfico, social e simbólico. A escola se localizava e ainda se localiza no centro da

comunidade ou do travessão. Era única referência social comum às famílias migrantes,

constituindo-se, assim, no lugar de unidade, de interação, de fluxo e refluxo de experiências e

informações. Geralmente é na escola que as famílias se encontram para celebrar, para festejar

e para discutir os problemas comuns à comunidade. Esta importância da vida escolar para o

desenvolvimento de uma comunidade se explica quando as pessoas dizem que sem escola a

comunidade acaba morrendo.

Em decorrência desse forte vínculo entre escola e comunidade as famílias têm uma

preocupação constante em garantir a funcionalidade escolar. Para tanto se reúnem e

implementam ações coletivas que tragam recursos legais e estruturais que assegurem o bom

andamento da escola na comunidade. As ações viabilizadas se configuram em reuniões,

assembléias, mutirões, movimentos populares reivindicatórios e outras organizações de

caráter mais político e institucional, como as associações de pais e mestres e sindicatos de

classes, a exemplo do Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública Pará (SINTEPP).

Nesses espaços organizados de modo espontâneo e emergencial, como as

mobilizações populares, ou aqueles estruturados legitimamente como as associações e

sindicatos, as mulheres se integraram de maneira quase visceral. Elas se empenharam

subjetivamente tanto do ponto de vista profissional quanto social, e lá encontraram um

ambiente favorável para o seu crescimento pessoal e maior acesso ao espaço público. Estes

espaços: casas, barracões, tapiris foram ganhando contornos e estruturas plurais, de acordo

com as características culturais das famílias migrantes e aos pouco se definiram como o

espaço escolar, local de referência social e simbólica daquelas famílias, bem como de

reconstrução de identidades das mulheres que antes eram apenas consideradas donas de casa,

5

como elas mesmas dizem, e passaram a serem reconhecidas como _ a professora da

comunidade.

RELEITURA DA FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NO CONTEXTO DA

TRANSAMAZÔNICA

Compreende-se que a tarefa de educar considerada por muito tempo de competência

feminina, com base na ideologia instituída no século XIX2, em que a educação e a formação

humana passariam, prioritariamente, pelas mãos das mulheres – mães e professoras – se

revificou no contexto da Transamazônica. Considerando que aí esta “feminização do

magistério” se desenvolveu devido a uma condição socioeconômica desfavorável - de muito

trabalho e precárias estruturas - que contribuiu para que as mulheres ocupassem

majoritariamente o espaço escolar. No entanto, elas transformaram esta situação adversa em

um ambiente apropriado para o seu desenvolvimento e a ascensão social.

Esta análise nos mostra que as circunstâncias sociais e históricas da região

conduziram para que a “feminização do magistério” se alargasse para outro campo de

entendimento e de crescimento individual e social. Haja vista que no processo de estruturação

e desenvolvimento da Transamazônica o grande desafio das famílias migrantes era tornar o

lote produtivo e próspero. Esta empreitada se apresentava a priori como obrigação e

responsabilidade masculina. Eram os homens que deveriam enfrentar os duros trabalhos na

roça, administrar o lote e garantir o seu desenvolvimento. Embora existam vários casos em

que foram as mulheres que desempenharam boa parte dessas tarefas. Mas, no consenso geral

os homens estavam interditados de se afastarem das atividades agrícolas para assumirem outra

atividade.

Estes fatores foram determinantes para que as mulheres se projetassem nos espaços

educacionais que estavam se instituindo e nos cargos de lideranças de suas comunidades. Elas

podiam se afastar por algum tempo da unidade de produção para estudar ou participar de

algum curso de formação das pastorais da Igreja, sem uma cobrança explícita de que deveriam

estar na roça conforme acontecia aos homens. Assim, elas foram silenciosamente se

2 O magistério era visto como uma extensão da maternidade e destino primordial da mulher, p.452. LOURO,

Guacira Lopes. Mulheres em sala de aula, in: HISTÓRIAS DAS MULHERES NO BRASIL. 6a. Ed. São

Paulo: Contexto, 2002

6

posicionando e construindo outros referentes de participação social que lhes creditaram maior

visibilidade e reconhecimento no âmbito individual e coletivo.

É o que podemos observar nas trajetórias das professoras Neiva Ribeiro (km 90),

Miriam Freitas (km 95 Sul), Maria Luisa (km 95 Sul) Maria Odete (km 46), Maria das Neves

(km 50), Zita Pifs (km 180), Clotilde da Rosa (km 140), Lenira Birro, (km 180) Helena

Constância( km 240), Julinda Lazarine (km 170), Maria do Amparo Leite(km 46) Lindamir

Hoinaski Ribeiro (km 150)3, entre outras mulheres que assumiram a função de professora e se

integraram ativamente às organizações sociais da Transamazônica. A professora Neiva

Ribeiro é enfática ao dizer que:

Tudo começou pela escola! A gente tinha pouca formação, mas via que a

necessidade era grande, então não ficamos de braços cruzados. A gente

participava de encontros de formação proporcionados pela secretaria de

educação e também pela Igreja. Mais tarde, em 1983 veio o La Salle, os

irmãos Lassalistas ofereceram um curso de magistério para os professores da

Transamazônica. Este curso tinha uma pedagogia diferente - a educação

evangelizadora - com base na teologia da Libertação e na pedagogia

Paulofreiriana, por isso as pessoas que faziam este curso deveriam ter um

compromisso de transformação social. A maioria era de mulheres que já

atuavam em suas comunidades, em diversos setores e que buscavam maior

crescimento individual e social. (Entrevista, 2006).

3 As localidades atribuídas a cada mulher se referem ás áreas onde elas trabalharam ou ainda trabalham como

professoras, na faixa rodovia Transamazônica ou nos travessões. A maioria dessas mulheres está aposentada e

reside nas sedes dos municípios de Brasil Novo, Medicilândia, Uruará ou em Altamira.

7

Figura 1: Alunas de um curso primário, em Altamira Pará. Com o diploma elas deixavam os

bancos escolares e passavam para o quadro negro, como professoras. Idade média: 25 anos.

(Fonte: Digitalizada do livro Transamazônica, (1970) em 2008).

Esta leitura nos mostra que a formação educacional na sua forma simplificada, a

escola, pode ser vista como o principal instrumento de transformação na forma de pensar e

agir das pessoas, e, sobretudo, das mulheres migrantes que passaram a atuar mais diretamente

neste campo social. Através dos cursos de formação ministrados pelas pastorais da Igreja e,

sobretudo, nos cursos pedagógicos administrados pelas congregações religiosas católicas, as

professoras foram motivadas e orientadas a se integrarem socialmente e atuarem nos espaços

sociais e políticos da região.

A III Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (CELAM) ao assinalar a

Educação como um dos meios para a participação e a comunhão, constituiu uma nova

dimensão para o conceito de educação, relacionando-o ao contexto sócio-cultural em função

de um homem/mulher integral. Neste sentido a educação deveria ajudar a pessoa a se libertar

de todas as servidões: sociais, morais, culturais, econômicas e políticas. (CELAM, 1981. p,

34).

Assim, em comunhão com a Educação Evangelizadora propagada pela Prelazia do

Xingu, através de seus religiosos e religiosas, em sintonia com a Teologia da Libertação, os

8

educadores na Transamazônica seguiram uma linha de atuação que primava pela formação de

cidadania e a transformação social. As mulheres em particular foram estimuladas à integração

e participação nos movimentos sociais. Nutridas por uma formação educacional que

transcendia o ambiente escolar, elas saíram do espaço doméstico ao qual estavam limitadas e

despertaram para novas perspectivas de vida e de atuação social: o campo intelectual,

profissional, sindical e político partidário.

A trajetória de atuação social de Maria do Amparo Leite, 48 anos4 é comparável à de

outras mulheres que assumiram a função de professora, primeiramente pela carência de

profissional em educação na Transamazônica. A maioria não tinha qualificação profissional,

mas aproveitava o espaço proporcionado pelo setor educacional para estudar e também para

se integrar em outros setores sociais que estavam se instituindo nessa região.

Nós fundamos a comunidade Nossa Senhora da Penha no km 50. Lá era

escola e era igreja. Se faziam os cultos dominicais, dava catecismo, dava

aula, fazia reuniões comunitárias fazia tudo... A família toda trabalhava na

comunidade, meu pai era o líder da comunidade. Foi a partir da escola que

comecei minha vida de militância e me formei, pois quando cheguei só tinha

a 8ª. Série. Em 1985 fui eleita à presidência da Associação de Educadores de

Uruara (ASSEDUR), a primeira organização de professores da

Transamazônica. Depois veio o SINTEPP, o sindicato de professores, e

também participei da diretoria. Agora me dedico mais à igreja como

coordenadora pastoral, lá da paróquia, coordenadora da comunidade e do

Fome Zero. Sou do comitê, integro a comissão administrativa. Também sou

da associação das mulheres do campo e da cidade. Eu sou presidente da

associação em Placas. Em agosto (2005) começa o congresso estadual no

MPC, e eu fui eleita a coordenadora regional da Transamazônica de

Rurópolis, a Tucuruí. Então, agora, que eu vou começar a fazer esse outro

trabalho. (Entrevista, 2004).

No que tange a participação feminina neste processo, observa-se que em muitas

comunidades a liderança inicia-se pela figura masculina, mas devido às exigências culturais

de que o homem é quem deve estar à frente dos trabalhos na roça, aos pouco eles foram

cedendo o espaço para as mulheres, principalmente para a professora, alegando que esta tinha

“mais tempo e também maior formação para mexer com papéis e com o povo”. Assim, as

4 Maria do Amparo Leite veio do Piauí com os pais em 1972. Sua família era numerosa e detinha algum nível de

formação, pois moravam em Teresina-PI. Isso oportunizou para que ocupassem alguns cargos públicos na

comunidade onde foram assentados na Transamazônica.

9

mulheres vão assumindo diversas funções e papéis sociais, investindo na sua formação e

socialização via a esteira educacional, ela entra em outros campos de atuação e de

representação social: o da liderança comunitária - seja de caráter religioso, sindical, e/ou

partidário.

CONCLUSÃO

Conforme advertido no início do texto sobre os contornos e novas conformações

estruturais que foram ocorrendo ao longo do processo educacional na região, observo que a

participação e organização coletiva em relação a escola proporcionaram o desmembramento

de novas configurações e representações organizativas. E uma das primeiras formas concretas

pelas quais essas configurações se efetivaram foi na experiência das associações de pais e

mestres/APM, nas quais as mulheres, professoras e líderes comunitárias, estavam envolvidas

em todo processo de discussão e de estruturação.

A construção desses espaços de discussão e socialização se constituía como meios

nos quais as mulheres se reconheciam como sujeitos sociais. Elas traziam em suas bagagens

culturais, a compreensão de que a educação era um caminho seguro para a ascensão

profissional e social. Mesmo quando o acesso à educação se configurava como um percurso

difícil, distante e oneroso do ponto de vista familiar e econômico, pois a maioria tinha que se

deslocar e às vezes passar várias semanas fora de casa. Mesmo assim, essas mulheres

apostaram na formação educacional e fizeram dela seu espaço de construção de novas

identidades individuais e coletivas.

Como vimos, entre tantas formas de cooperação coletiva que as mulheres migrantes

foram levadas a se integrar no processo de organização social da Transamazônica, foi no

campo escolar que elas encontraram melhores condições para se desenvolverem, tanto nos

aspectos da formação humana quanto social. Participando e construindo novos espaços de

organização e socialização essas mulheres não só contribuíram para a melhoria das condições

de vida das comunidades onde elas moravam e trabalhavam como também, intervieram na

suas próprias condições de vida, como elas mesmas afirmam: de simples dona da casa para

serem reconhecidas como professoras, líderes de comunidades, representantes sindicais e

políticas.

10

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

COUTINHO SILVA, Maria Ivonete. Mulheres Migrantes da Transamazônica :

construção da ocupação e do fazer política. 2008. 280 p. Tese de doutorado. Belém-PA:

PPGCS/UFPA.

LOURO, Guarcira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: HISTÓRIAS DAS MULHERES

NO BRASIL. Carla Bassanezi (coord. de textos). 6. Ed. São Paulo: Contexto, 2002, p, 443.

MORAES, Fernando; CONTIJO, Ricardo; CAMPOS, Roberto de Oliveira.

TRANASAMAZÔNICA. São Paulo: editora brasiliense, 1970.

RIDLEY-LEIGH, Dominique. Mulheres na migração: redes de parentesco como uma

estratégia de sobrevivência. 1979. pp. 209-230. Dissertação de Mestrado. Brasília - DF:

UNB.