EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DA

IGUALDADE NA DIFERENÇA

BONETI, Lindomar Wessler1 - PUCPR

Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Argumenta-se no texto que mesmo se considerando um avanço histórico a existência do instrumento jurídico na perspectiva de se implementar a educação inclusiva, esta política ainda se restringe ao universo do direito, numa perspectiva de concessão. Isto é, concede-se o direito de pessoas com diferenças serem recebidas no espaço escolar, regular, mas sem ainda grandes alterações da prática do dia a dia da escola no sentido de se considerar a criança o sujeito do processo da apropriação do saber. Isto faz com que para o pessoal da escola a temática educação inclusiva e, particularamente as diferenças se constitua ainda em tema restrito à discussão, enquanto um “problema” a ser resolvido. O argumento que se constrói no texto é o de que a essência do “problema” se encontra no conjunto das próprias regras escolares, as quais constituem a institucionalidade da escola, as quais se expressam através dos procedimentos escolares. Estes, os procedimentos, têm como fundamentação a racionalidade técnica a qual se expressa nos pressupostos de uniformidade cultural, social, física, domínio e disciplina do corpo, hábitos, o cumprimento de horário, o comportamento social, a linguagem, a dicotomização entre o certo e o errado, etc. Com isto, a escola utiliza e produz um saber uniforme e cobra igualmente para todos o mesmo desempenho escolar, independetemente das particularidades individuais de cada pessoa. A construção deste argumento no texto inicia-se pela análise da essência do que move o dia a dia da escola, os fundamentos epistemológicos da instituição escolar, onde pode-se encontrar a explicação em relação às dificuldade da escola no que concerne à convivência com as diferenças. Palavras-chave: Normas de publicação. Anais de eventos. Publicação.

1 Possui graduação em Ciências Sociais (licenciatura plena) pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1982), mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1987), doutorado (PhD) em Sociologia - Universidade Laval, Québec, Canadá (1995) e pós-doutorado no Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Fribourg - Suíça em 2008. Atualmente atua como professor e pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado) da Pontifícia Universidade Católica do Paraná; Pesquisador da Associação Internacional de Sociólogos de Língua Francesa, no Comitê de Pesquisa "Identidade, Desigualdades e Laços Sociais".

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Introdução

Muito se tem discutido nos dias de hoje sobre a relação entre a escola e diferenças,

especialmente no que se refere às possibilidades e limites da presença na escola de pessoas

diferenciadas por questões físicas, cultura e de condição social. Certamente que, no Brasil, já

se deu grandes avanços no sentido de a escola vir a se constituir num espaço de acolhimento à

diversidade, especialmente no diz respeito às disposições das políticas educacionais e das

próprias instâncias burocráticas do Estado. A presença nos dias atuais da Educação Inclusiva

na escola é um exemplo este avanço. Este avanço se deve, e vem acompanhado, de uma

vontade política que, antes de tudo, tem origem no próprio contexto social, exteriorizada por

discussões e debates envolvendo o público e as organizações sociais. No entanto, o dia a dia

da escola ainda não lida com a diferenças de forma a se constituir de uma ação normal,

sugerindo ainda um certo “mal-estar” da presença no espaço escolar de pessoas diferenciadas

pela cultura, pelo físico e pelas condições sociais. Assim se questiona: quais fatores estariam

distanciando a já existente regulamentação da educação inclusiva expressa nas políticas

educacionais com a sua implementação no contexto do espaço escolar? Este texto se constitui

de um ensaio na perspectiva de responder esta questão.

Argumenta-se, neste texto que mesmo se considerando um avanço histórico a

existência do instrumento jurídico na perspectiva de se implementar a educação inclusiva, esta

política ainda se restringe ao universo do direito, numa perspectiva de concessão. Isto é,

concede-se o direito de pessoas com diferenças serem recebidas no espaço escolar, regular,

mas sem ainda grandes alterações da prática do dia a dia da escola. Isto faz com que para o

pessal da escola a temática educação inclusiva e, particularmente as diferenças se constitua

ainda em tema restrito ao nível de discussão, como um “problema” a ser resolvido.

O argumento que se constrói neste texto é o de que a essência do “problema” se

encontra no conjunto das próprias regras escolares, as quais constitui a institucionalidade

“legal” da escola, expressas por procedimentos fundamentados em pressupostos de

uniformidade cultural, social, física, domínio e disciplina do corpo, hábitos, o cumprimento

de horário, o comportamento social, a linguagem, a dicotomização entre o certo e o errado,

etc. Com isto, a escola utiliza e produz um saber uniforme e cobra igualmente para todos o

mesmo desempenho escolar, independentemente das particularidades individuais de cada

pessoa. Portanto, o argumento central da análise que aqui se faz é a explicação pelas

dificuldades encontradas pela escola no sentido de conviver com as diferenças pode ser

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encontradas nos próprios fundamentos epistemológicos da instituição escolar expressos no dia

a dia da escola através de suas normas, regras e valores.

Os fundamentos epistemológicos da instituição escolar

É importante lembrar, de antemão, a diferença entre a escola e a instituição escolar.

Como escola pode-se considerar até mesmo as próprias experiências de vida e aprendizados

produzidos no âmbito da construção da vida material e social. Mas a instituição escolar é

diferente, nela se faz presente as regras, as normas, e os valores institucionais, em síntese, o

que regula o dia a dia da escola. As normas, regras e valores da instituição escolar interfere

decisivamente na prática educativa e, considerando o caso analisado, na prática da educação

inclusiva.

A regulamentação do dia a dia da escola possui fundamentos epistemológicos

construídos historicamente. No caso dos dias atuais estes fundamentos epistemológicos têm

como base os fundamentos teóricos da modernidade, do pensamento moderno. A primeira

característica do pensamento moderno é a ideia da ciência, a cientificidade, a qual teria que

derivar a técnica, como meio, e a indústria, como fazer. Este se constitui no principal projeto

iluminista da busca da redenção humana. Seria de dizer que a partir deste projeto uma

sociedade regida pela Ciência, seria uma sociedade Racional e assim traria a felicidade

humana. O meio para se atingir este objetivo seria a técnica a qual produziria os instrumentos,

as máquinas. Este preceito continua vivo regendo a instituição escolar nos dias de hoje e se

manifesta principalmente através de alguns entendimentos, tais como: a) A idéia da

superioridade do homem sobre a natureza. Não seria apenas de se considerar a natureza física,

a questão ambiental, onde a técnica passou a exercer domínio no sentido de a transformar, de

fazê-la produzir em benefício do homem, mas na natureza interior do ser humano. A partir

deste preceito a escola trata a pessoa como indivíduo exigindo dela um comportamento

racional sobre os seus procedimentos, linguagem, desejos, sexualidade, etc.; b) assim como a

ciência que deriva técnica a qual deriva transformação da natureza, o conhecimento escolar

deve levar a uma evolução entendo que o aluno « normal » é aquele que evolui, que consegue

superar as etapas da vida escolar. Neste caso a seriação se faz importante como procedimento

de avaliação do desempenho do indivíduo na escola; c) Assim como as sociedades são

avaliadas entre si utilizando os elementos de « atrasados » e « desenvolvidos », o tratamento

escolar estigmatiza os indivíduos que não mostram evolução no desempenho escolar; d) o

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espaço escolar constrói um sentimento cultural aliando o sucesso individual, quando mostra

evolução com as tarefas escolares, de felicidade. Esta sensação de felicidade, construída no

espaço escolar graças ao sucesso com as atividades escolares, tem sabores de aventura, poder,

alegria, crescimento, transformação de si e do mundo, criando expectativas de um futuro

promissor e de sucesso individual. e) o ser moderno, é aquele que mostra sinais de sucesso e

evolução envolvendo um processo de rupturas com todas as condições históricas precedentes.

Assim cabe à escola preparar o indivíduo para “ser moderno”, para a evolução e para o

progressão. Cabe à escola cobrar dos indivíduos este desempenho, ao contrário, a partir das

regras, normas e valores da instituição escolar, ela própria, a escola, promove o estigma

considerando o indivíduo incapaz e atrasado.

Mas existe outro elemento extremamente importante derivado dos fundamentos

epistemológicos da Razão Moderna, o etnocentrismo. Isto é, a partir da construção histórica

do conhecimento científico dominante, encontrando o seu ápice na filosofia iluminista do

século XVIII, criou-se parâmetros universais de cientificidade, de verdade e de

comportamento e assim estabelecendo dificuldades de se compreender diferenciações no

desempenho escolar, no comportamento dos indivíduos, de condições físicas, sociais e

culturais.

Ou seja, existe uma tendência de alguns povos, sobretudo os que se consideram “mais

desenvolvidos”, adotarem o entendimento segundo o qual suas sociedades centralizam a

verdade em termos de costumes culturais, desenvolvimento social, desenvolvimento

econômico etc. Estas sociedades têm dificuldade de compreender como verdade as diferenças

culturais se não as suas. Segundo este tipo de concepção, a etnocêntrica, portanto, existe uma

verdade única e universal, entendida como o centro, e é a partir dela que se institui os

parâmetros de verdade, estes os quais a escola utiliza para designar o certo ou errado . O

etnocentrismo tem origem justamente da razão científica, do entendimento que a ciência é

única e universal, que a verdade científica guarda requisitos universais que a distingue como

ciência. É deste pensamento que nascem as atribuições do centro e da periferia, como

atribuição de valor de verdade, que o centro retém mais e melhor tecnologia, mais riqueza, e

mais verdade. Com isto, nasce a tendência de se atribuir modelos sociais, culturais e de

desenvolvimento social. A partir desta concepção, as necessidades dos grupos sociais

dominantes são absorvidas pelos setores pobres como parâmetros de suas próprias

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necessidades, assim como a superação das carências da população pobre é feita utilizando-se

das mesmas estratégias utilizadas pelos grupos dominantes.

Esta concepção, no decorrer da história do pensamento científico, adentra as portas da

ciência e faz dela a sua refém, de forma que nos dias atuais a universalidade e a

homogeneidade são requisitos indispensáveis para que a ciência, ela própria, se reconheça

como ciência e guarde para sempre o seu status da infalibilidade.

Garcia (1999, p. 47) explica que: “De início, é preciso considerar que, embora o termo

etnocentrismo, não constasse entre os verbetes da Enciclopédia, os elementos conceituais

importantes da concepção etnocêntrica ou de sua crítica se insinuavam, no entanto, fortemente

nos escritos próximos aos do século XVIII”.

Tratava-se, portanto, da época da construção das ideias mestras da ciência moderna

nas quais pouco a pouco infiltravam-se concepções etnocêntricas. A busca iluminista da razão

indicava como caminho que todos os homens, nos vários cantos do universo, utilizassem

princípios universalistas da ciência, a partir de uma concepção dicotômica entre o certo e o

errado no que concerne aos costumes culturais, trabalho, meio de vida, convívio social e a

própria verdade científica. Isto significa que a razão científica se impôs sobre os hábitos

culturais, sobre a emoção, o desejo, enfim, o humano.

Isto explica certa contradição que se apresenta aos olhos de quem estuda a escola. Se

de um lado a escola é entendida como um produto social e cultural, assim como o seu saber e

prática do dia a dia, por outro lado, esta mesma escola continua adotando princípios

universalistas e anti-diferencialistas. Isto é, são muitas as implicações da influência da

concepção etnocêntrica sobre a elaboração e a operacionalização das políticas públicas

educacionais, entre essas, a de maior destaque é a utilização do princípio da homogeneidade.

Este princípio se expressa na prática escolar na medida em que se utiliza o pressuposto do

anti-diferencialismo para as pessoas que chegam na escola exigindo delas comportamentos e

aprendizados uniformes. A uniformidade do conhecimento, especialmente a partir do século

XIX, com o avanço do ideário positivista associando ciência à produção econômica, tomou

uma característica ideológica e capitalista, constituindo-se, a partir de então, de fundamento

teórico utilizadas na elaboração das políticas educacionais e dos procedimentos de ensino nas

escolas.

Existe outro aspecto extremamente importante fazendo-se presente no conjunto das

normas, regras e valores da escola na modernidade: a utilidade do saber. A ideia de

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racionalidade trazida a qual fundamenta o dia a dia da escola, faz existir o preceito de que o

conhecimento não pode ser associado simplesmente à felicidade humana, mas a uma utilidade

prática. Assim, o saber é poder na medida em que é útil, mas existem diferenças na própria

concepção de utilidade. No mundo da escola a utilidade do saber se encontra muito mais no

âmbito da sua legitimação, o da comprovação. Isto porque este saber é utilizado pelo universo

objetivo da sociedade no âmbito das relações de controle e de atribuições institucionais do ser

social. Isto é, trata-se de um saber utilizado mais como comprovação (atribuindo poder à

pessoa que dele tem posse na perspectiva da construção do seu ser social) que como utilidade

prática do fazer. Mas no mundo da vida, a utilidade do saber é a sua própria legitimação a

partir da prova do saber fazer. Isto é, ambos os saberes têm base na cultura, mas são culturas

diferentes. A base da cultura escolar é a instituição, entendendo-a como um conjunto de

normas, valores, regras que fundamenta uma ação ou uma necessidade humana (como é da

construção de saberes) Por outro lado, a base do mundo da vida tem fundamento na cultura

construída a partir das práticas sociais, nas relações sociais que são construídas

historicamente, na relação com o meio físico, com as próprias relações sociais, etc. Ambas as

culturas dão forma aos saberes construídos, mas por via diferentes.

Nesta relação diferenciada entre estes dois mundos, o da escola e o do mundo a vida,

também pode se encontrar as razões de algumas dificuldades que a escola enfrenta na sua

relação com o mundo social. A maior delas é a dificuldade que a escola enfrenta no sentido de

bem gerenciar o acolhimento das diferenças sociais em termos físicos, culturais e sociais.

Esta dificuldade se explica porque a escola, fundamentada na cultua institucionalizada, parte

do pressuposto de que a verdade está nela própria, na ação do “saber saber” e se fecha para o

mundo exterior, o do saber fazer. A partir dos valores escolares existem dois mundos: o do

saber formal (racional) e o do mundo prático da vida, partindo do pressuposto de que compete

a quem chega na escola se “adequar” ela, na utilização e na absorção dos seus saberes, traços

culturais e comportamentais. Neste sentido pode-se compreender a escola como espaço de

concessão de direitos às diferenças sem, no entanto, alterar suas normas, regras e,

especialmente, os seus valores.

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O Ser Igual e o Ser Diferente no mundo da escola

A noção da igualdade e da diferença utilizada no dia a dia da escola se constitui de um

fundamento da instituição escolar e pode interferir significativamente na relação da escola

com as diferenças e singularidades.

A construção da noção da condição social, elaborada a partir de parâmetros

racionalistas e cientificistas de instâncias burocráticas do Estado, se materializa no meio

social, pela construção de identidades coletivas aos moldes como Manuel Castells (1999, p.

22-25) pensa, de “identidade legitimadora, introduzida pelas instituições dominantes da

sociedade, no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais

[...]”. Isto explica o fato que alguns segmentos sociais, como as classes médias e altas, mais

afinados com a racionalidade burguesa, utilizam os mesmos parâmetros de delimitação da

condição social daqueles utilizados pelas instâncias burocráticas do Estado, conforme

demonstra uma pesquisa realizada sobre a noção da condição social (BONETI, 2004). Além

desta “identidade legitimadora” da qual se faz referência acima, pode-se considerar que os

critérios racionalistas e etnocêntricos utilizados por alguns segmentos sociais na delimitação

da condição social, são iguais aqueles utilizados pelas instâncias burocráticas do Estado tendo

origem também na construção histórica de uma racionalidade capitalista, muito própria do

mundo Ocidental, fundamentada na razão instrumental.

Na prática, no meio social, existe uma mistura de imaginário e realidade na construção

da noção da desigualdade normalmente envolvendo diferentes conceitos que se entrelaçam,

como é o caso do da condição social com o da diferença. Pensar sobre desigualdade implica

pensar a condição social; pensar sobre a condição social implica pensar sobre diferença. A

diferença aparece sempre como uma espécie de parâmetro de determinação da condição. A

diferença explicita aquela condição social, aquele comportamento, aquele modo de produção

da vida etc. que foge ao padrão convencional etnocêntrico. Portanto, a noção de diferença, é

vista de uma forma positiva enquanto que a noção da desigualdade aparece sempre com

conotação negativa. Mas a positividade da diferença acaba se restringindo ao discurso de

forma que na realização prática das relações sociais, especialmente as da escola, a diferença

acaba sendo submergida pela negatividade da desigualdade.

A negatividade imbuída na noção da desigualdade nasce dos parâmetros utilizados

para determinar uma condição social julgada “digna” para o sujeito social. Neste caso, a

desigualdade estaria associada a uma condição social dita inferior, o desigual seria o pobre e

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não o rico, o diferente seria o pobre e não o rico, mesmo que o pobre se apresente na maioria.

A diferença entre um e outro sujeito social acaba sendo associada, tanto pelo imaginário

social quanto pelas instâncias burocráticas do Estado, com o ser do sujeito em lugar do estar.

Isto é, deixa de ser uma condição passageira do sujeito social para se constituir numa

condição perene, ou até numa qualidade ou numa racionalidade.

Esta construção social da noção da desigualdade, faz dos iguais os desiguais. Por

exemplo, pessoas humildes que se vestem iguais, que igualmente todos têm aperto no

orçamento, com uma condição social similar, tornam-se diferentes se comparar com uma

pessoa que tem hábitos luxuosos de consumo, que se veste diferentemente, esta pessoa torna-

se ela sozinha a igual, porque o padrão dela é o utilizado pelo conjunto social como

referencial para se estabelecer parâmetros de definição da condição social, pelo fato de ser

acolhido pela racionalidade burguesa. As demais pessoas, mesmo em maioria, se tornam,

perante ela, os desiguais. Por quê? Porque a igualdade não se estabelece pela maioria, mas a

partir do conceito do padrão, que na nossa sociedade capitalista, é imposta pelas classes

dominantes. O igual assume uma posição de comando, para não dizer de dominador ou no

mínimo de superioridade, perante o diferente.

Em outras palavras, a desigualdade, além de ter origem nas relações da vida real,

estabelece parâmetros de delimitação da condição social envolvendo relações de dominação,

que faz florescer ainda mais a desigualdade. Portanto, existe uma relação de dominação até

mesmo na utilização dos parâmetros para delimitar as condições sociais. Estes parâmetros

partem de critérios valorativos envolvendo habilidades, bens reais, culturais e simbólicos

normalmente em poder de segmentos sociais dominantes.

Trata-se portanto de uma noção de igualdade, desigualdade e diferença assentada

sobre os atributos individuais, físicos, culturais, sociais, similares ao padrão dominante e,

especialmente, que mostrem capacidades individuais de evolução.

Os Desafios da Inclusão

A institucionalização da educação inclusiva representa, sem dúvida, um marco

histórico no sentido da construção da autonomia através da apropriação do saber no âmbito

das singularidades sociais. No entanto, é preciso considerar que o conceito “inclusão” traz

significados nada convenientes no que se refere à meta da educação inclusiva, o da construção

da autonomia na apropriação do saber pelas pessoas com diferenças. O que pode se constituir

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em mais um desafio da educação inclusiva, a superação da sua própria noção original. E esta

inconveniência da noção de Inclusão pode se fazer presente na prática do dia a dia da escola

ao se considerar a educação inclusiva um mero ato mecânico de inserção do Fora para Dentro.

Considera-se que a expressão incluir minimiza a idéia da promoção do acesso aos bens e

saberes socialmente construídos e fortalece a idéia da concessão, jogando as pessoas para o

campo da passividade retirando delas o caráter de sujeito. Para compreender esta armadilha

contida no conceito de inclusão social é preciso começar analisando a palavra-mão, a

exclusão social.

Falar em termos de classes e de desigualdades, segundo Robert Castel (2006), é

referir-se à concepção clássica da sociologia, que prevaleceu até meados da década de 70. De

acordo com esta concepção, o coração da questão social é o conflito que opõe grupos sociais

homogêneos em luta pela repartição dos benefícios do crescimento. A noção da exclusão

social aparece mais tardiamente, com a crise da representação da questão social a partir da

classe e da desigualdade social. Mas o aparecimento da noção da exclusão social não

significou, necessariamente, a substituição da classe social e da desigualdade como

representação da questão social.

Isto é, a noção da exclusão social aparece quando, no contexto social, tornou-se

impossível a formalização do vínculo com a produção pela maioria da população, como

outrora, quando se permitia a existência de grupos sociais homogêneos, como é o caso dos

das classes sociais. Assim, a noção da exclusão social aparece exatamente no momento em

que o sistema econômico quebra esta homogeneidade, impondo um processo de

individualização. Neste caso os “excluídos”, segundo Robert Castel (2006), não constituem, a

bem da verdade, de um grupo homogêneo. São mais precisamente coleções de indivíduos

separados de seus pertencimentos coletivos, entregues a si próprios, e que acumulam a maior

parte das desvantagens sociais: pobreza, falta de trabalho, sociabilidade restrita, condições

precárias de moradia, grande exposição a todos os riscos de existência etc. Portanto, ainda

para o citado autor (2006), falar em exclusão social, refere-se à inquietação geral diante da

degradação das estruturas da sociedade salarial, sublinhando-se a necessidade de se ocupar

das vítimas desta transformação. Portanto, para um bom entendimento, não se trata de

considerar a exclusão social como uma categoria de análise, assim como é a da classe social, e

sim de uma problemática social.

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Esta interpretação atribuída à exclusão social exposta acima é atual e cultuada pela

academia francesa, em especial nas obras de Robert Castel (2006 e 1997) e Serge Paugam

1999). Mas não foi sempre assim, o percurso da noção da exclusão social passou por uma

trajetória histórica tortuosa motivada por vários fatores. Em primeiro lugar, em decorrência da

origem positivista da noção da exclusão social, cujo método da busca da compreensão da

realidade social, privilegia o olhar dual e estático das relações sociais. Assim, excluídas

seriam as pessoas que estivessem fora do social, como os leprosos, os marginais, os doentes

mentais etc. Trata-se de uma visão funcional de caracterizar um contingente populacional que

estaria fora, à margem da sociedade, conforme se expressou René Lenoir, considerado o

criador desta noção, no livro L´Exclus, publicado em 1974. Em segundo lugar, a própria

origem positivista da noção de exclusão criou entraves na utilização desta noção na academia,

em especial na brasileira, pela incompatibilidade do pressuposto de sociedade que esta noção

trazia de sua origem com os estudos realizados pela academia crítica, especialmente a

marxista, utilizando-se o referencial de classe. Em terceiro lugar, a trajetória histórica desta

noção determinou o aparecimento de uma confusão metodológica a partir do entendimento de

que a noção da exclusão social se constituísse de uma categoria de análise, assim como o de

classe social. A partir de tal entendimento, seria incompatível falar ao mesmo tempo de classe

e de exclusão social.

Assim, é possível se falar ainda em exclusão social, sobretudo se considerar a

caminhada já realizada deste conceito na academia adotando a significação dada pelos autores

acima referidos. Neste caso, não significa incompatibilidade associar exclusão social,

enquanto problemática social, e classe social, enquanto categoria de análise.

Mas com a noção de inclusão é diferente, especialmente quando se refere a programas

sociais e educativos de promoção do acesso aos bens e saberes socialmente construídos,

apresentando maiores complicadores. Além de guardar consigo a positivação do significado

original da exclusão, não se pode dizer que esta palavra se constitua de uma noção ou de um

conceito. Trata-se de uma positivação em relação a uma problemática social, a da exclusão,

segundo o entendimento original já considerado. Portanto, é mais um discurso que um

conceito. Alem desta pobre origem, agregou, durante a sua pequena história de vida, antigos

ingredientes da política. O entendimento do social a partir de uma concepção dual do dentro e

do fora já foi utilizada pelos contratualistas, em particular por Hobbes e Rousseau, fornecendo

bases à sociologia política conservadora e ao direito. No seio desta concepção, umas das

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noções que nasceu e persiste até nos nossos dias é a noção de cidadania. A noção de cidadania

que persiste nos dias atuais, e que conserva uma proximidade com a noção do ser incluído/a, é

aquela associada aos direitos constitucionais. Em outras palavras, o entendimento do social a

partir de uma concepção do dentro e do fora, pode ter origem, antes de tudo, da noção de

cidadania, ou de cidadão, a pessoa que estivesse “incluída” numa sociedade racional, numa

sociedade de direito, numa sociedade de Estado (sociedade contratual). Com o advento da

sociedade industrial e a complexidade inerente à urbanização, avolumou-se a dependência da

sociedade civil frente às políticas sociais do Estado, quando esta interpretação dual de

sociedade, entre os “incluídos” no contrato social e os “excluídos” dele, se ampliou ainda

mais.

Nesta perspectiva a pessoa “incluída” seria a pessoa juridicamente cidadã, isto é, com

direitos e deveres frente ao contrato social, com direitos e deveres de votar e ser votado e

usufruir dos direitos sociais básicos. Pode-se dizer que esta concepção de cidadania restringe

o indivíduo a uma posição passiva na sociedade, isto porque garante-se a participação do

indivíduo por vias formais, na medida em que este indivíduo é “incluído” formalmente,

juridicamente, como cidadão que vota, que tem opinião, que produz. Mas este entendimento

de cidadania não atribui qualificativo de cidadania a uma pessoa que não vota, que não tem

trabalho, que não opina. Utilizando-se um entendimento do social como um todo, necessário

se faz considerar cidadã também a pessoa pedinte de rua, aquela que não vota, que não

trabalha e não opina formalmente. É preciso considerar que este tipo de população tem

participação sim na sociedade, porque consome e a sua simples presença se constitui de

participação política. A participação política destas pessoas se faz, exatamente pela

exteriorização dos conflitos e problemas sociais.

Este conceito dual e jurídico de cidadania não apenas subsidiou o aparecimento do

conceito de “inclusão” como estando dentro, mas também se constitui de objetivos do

discurso da “educação inclusiva”. Isto é, a partir de uma concepção conservadora de

cidadania, atribui-se o “resgate à cidadania” a um procedimento burocrático de matrícula, por

exemplo.

Em síntese, o conceito de inclusão carrega consigo dois pesos desfavoráveis: O

primeiro deles diz respeito à sua herança teórica e metodológica utilizada para a sua

formulação, o da dicotomização do dentro e do fora, coisa que a sua palavra-mãe, a exclusão,

já superou ou, no mínimo, está em processo conforme visto em páginas anteriores neste

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trabalho. O segundo diz respeito à agregação de ingredientes conservadores da sociologia

política, associando a inclusão à cidadania, enquanto condição de estar incluída no “contrato”

social e assim, usufruir de direitos. Ambas as situações fazem com que a palavra inclusão

assuma uma significação da existência de um único projeto político de sociedade, o da classe

dominante, reservando-se a esta classe o monopólio do controle do acesso aos serviços

públicos, aos bens sociais, aos saberes, aos conhecimentos tecnológicos, à cultura etc.

Considerações Finais

A educação inclusiva se apresenta nos dias atuais um marco histórico das políticas

educacionais, proporcionando uma nova ação educativa, a da construção da igualdade na

diferença através da ação educativa, avançado do mero cuidado à autonomia, promovendo a

democratização do acesso e produçao do saber independentemente da condição física,

intelectual, social e cultural. Alguns desafios se apresentam resultantes do próprio processo.

Um dos desafios é fazer com que a implementação desta política educacional avance

para além de uma mera concessão. Isto é, concede-se o direito de pessoas com diferenças

serem recebidas no espaço escolar, regular, mas sem ainda grandes alterações da prática do

dia a dia da escola na perspectiva da construção da autonomia e de um processo educativo

construído conjuntamente independentemente da condição intelectual, física, social ou

cultural.

Outro desafio se encotra na necessidade de se rediscutir o próprio arcabouço

institucional da escola, suas regras, normas e valores acentados razão moderna, ou seja, na

racionalidade técnica. Isto faz com que o ato educativo não tenha necessariamente a

finalidade da construção do Sujeito com autonomia, mas preza-se pela funcionaliade, pela

progressão. O desafio da educação inclusiva de romper com este preceito é ainda maior nos

dias de hoje no contexto da dinâmica da globalização da cultura e das relações econômicas,

quando traços ideológicos que atendem a uma racionalidade técnica e instrumental, se impõe

no contexto social vedando assim a possibilidade da ação educativa se constituir de um

elemneto de construção do Sujeito autônomo. A ciência se desenvolve de forma conjugada à

expansão das atividades econômicas, e neste caso o progresso técnico assume um caráter

ideológico de racionalidade. O caráter ideológico do progresso técnico é perfeitamente

perceptível ao se associar o conceito de racionalidade à forma capitalista de atividade

econômica. Isto leva ao pressuposto de que o conhecimento construído na escola deva se

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constituir de um elemento funcional de fazer, mais que o pensar. Este preceito deve ser

superado para na perspectia de se construir uma verdadeira Educação Inclusiva.

REFERÊNCIAS

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PAUGAM, S. O Conceito de Desqualificação Social. In : VÉRAS, Maura Pardini Bicudo (Ed.) Por uma Sociologia da Exclusão Social: O Debate com Serge Paugam. São Paulo: Educ, 1999.