1

“EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E CURRÍCULO:

UMA ANÁLISE SOBRE O OLHAR DO ALUNO”.

Danilo Helcias Sequeira Diego Pinto Jabois

Martha Amabile Picado Prudente Ubirajara da Silva Caetano

Universidade Gama Filho Santos – SP / Brasil

2009

2

RESUMO

Este trabalho trata de temáticas curriculares da Educação Física escolar, na qual acreditamos que o currículo da Educação Física deva demonstrar sua real importância no desenvolvimento de uma sociedade critica, democrática e de relevante autonomia, através de sua prática. A falta de propostas curriculares coerentes as quais não levam em consideração a realidade escolar e formam caminhos sem significados para os alunos, acaba por se distanciar de seus objetivos reais. Nesse sentido buscamos estabelecer algumas reflexões, a partir do olhar do aluno, em relação ao currículo aplicado na escola, identificando e reconhecendo o mesmo que predomina nas escolas publicas estaduais do ensino fundamental ciclo II (5ª e 6ª series), analisando sua relevância contida em sua prática. Buscamos questionar os métodos usados nesta prática como alternativas flexíveis de desenvolvimento. Foram pesquisados 100 alunos devidamente matriculados no ensino fundamental do ciclo II (5ª e 6ª series) entre 10 e 12 anos, sendo 50 do sexo feminino e 50 do sexo masculino, moradores de comunidades de baixa renda e zona rural do estado de São Paulo (escolas estas submetidas à mesma grade curricular e distantes aproximadamente 70 km). Como instrumento para coleta de dados foi utilizado um questionário de opinião, composto por 05 (cinco) questões fechadas e alternativas no período da tarde em sala de aula no segundo semestre de 2008 onde a apuração dos dados se deu por meio de uma análise quantitativa (porcentagem e proporção). Após diálogo e consultas bibliográficas dos referentes em questão sugerimos encaminhamentos que apontem uma transformação em seus eixos temáticos (temas majoritários que norteiam os conteúdos) verticalizando seus apontamentos junto aos objetivos, sinalizando para uma construção dialética (entre professor e aluno), que contribui para a legitimação da Educação Física na grade escolar do ensino fundamental do ciclo II nas séries envolvidas na pesquisa, reconhecendo a importância de um currículo contemporâneo formado de ”dentro para fora” do cenário escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Educação física escolar, Currículo, Conteúdo

INTRODUÇÃO:

A escola nos dias de hoje têm grande importância nas escolhas e

direcionamentos no qual deve seguir seu currículo, no seu nível, grau e modalidade

de ensino influenciando ou sendo influenciada pela sociedade. Partindo dessa

questão qual currículo em Educação física deve-se ensinar nas escolas publicas,

para que possamos ter um cidadão crítico e atuante nessa realidade de constantes

mudanças.

Qual a predisposição do aprendiz para aprender?

O trabalho em questão inicia-se com alunos da escola pública do Estado de

São Paulo devidamente matriculados, sendo proposto um estudo de opinião sobre o

andamento da disciplina de educação física, o que os alunos levam em

3

consideração, a freqüência e sua participação/interação na aula, qual o eixo

temático relevante segundo os alunos pesquisados, e suas dificuldades que

influenciam na pratica.

Conduzimos uma discussão sobre o nosso currículo e como orientar seus

pressupostos para uma educação física mais critica da realidade. O que fazer se o

que define uma disciplina é seu programa curricular (Saviani, pg58).

E necessário uma política decidida de materiais curriculares que assegure

sua qualidade que os conceba, como um meio entre outros e que deposite nos

professores a responsabilidade por seu uso criativo (Zabala, pg158).

Se o currículo for organizado de “dentro para fora” do cenário escolar, poderá

atingir e alcançar os objetivos gerais atribuídos a educação física escolar como

componente curricular, de forma coletiva, democrática e multicultural e que atenda

dentro de seus códigos, a todos no ambiente escolar.

Após essas analises sugerimos uma mudança curricular local que atenda as

necessidades contemporâneas, estas que se encontram em mudanças constantes,

dialogando assim com uma prática efetiva dentro do ambiente escolar.

O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL:

A Educação Física responde em sua gênese e desenvolvimento, a

necessidade conjuntural estrutural colocada pela afirmação e avanço do capital e da

classe burguesa. Os conteúdos deste componente curricular apresentaram sempre

determinações oriundas não da instituição escolar, mas das instituições médica,

militar e esportiva.

O primeiro a valorizar a área no Brasil foi Rui Barbosa, quando pede a

inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação de seus professores aos das

outras disciplinas,acreditava que é necessário ter um corpo saudável para ativar o

intelecto. Em 1900 o discurso da Educação Física era vinculado a questões médico-

4

higienistas, que não era vista como parte do trabalho da escola, o foco era dado a

conteúdos de anatomia e fisiologia.

Por volta de 1930 o militarismo escolar toma forma nas escolas, que ensinam

ginástica com a intenção de formar homens fortes, disciplinados com boa aparência

física e resistentes a doenças.

A constituição Federal de 1937 considerava a Educação Física uma prática

educativa obrigatória para o ginásio (atual 6º ao 9º ano), mas não uma disciplina.

Após alguns anos a atividade esportiva passou a ser mais importante do que a

ginástica no currículo escolar. Em 1961ª nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional torna obrigatória a Educação Física no primário (atual 1º ao 5º

ano) e no colegial (atual Ensino Médio).

No período de 1970 durante a campanha da seleção Brasileira de Futebol, o

vinculo esporte e nacionalismo se estreita, ressaltando o civismo. No ano seguinte

surge à Nova LDBN tornado obrigatório a Educação Física para o ensino

fundamental e médio.

A partir dos anos 80, surgem novas concepções sobre o papel da Educação

Física, citando a alienação dos conteúdos que perdem força. E a partir desse

momento o que importa é aliar à disciplina as idéias de democracia e direitos

humanos.

E em 1996 a mais recente LDBN propõe que a disciplina de Educação Física

faça parte da proposta política pedagógica da escola, iniciando várias perspectivas

curricular simultaneamente nas escolas, voltada á saúde, a desenvolvimentista a

psicomotora e a cultural são as que atualmente têm maior alcance. (Revista Nova

Escola, nº 215, 2008).

O que mostra é que em seu desenvolvimento histórico a Educação Física

assumiu no interior da escola, características, conteúdos e funções variadas, e às

vezes estranhas a instituição escolar, trabalhando sempre no sentido da

manutenção e reforço a hegemonia capitalista imposta à classe menos favorecida,

pagando o alto preço de não encontrar elementos legitimadores de seu papel na

educação escolar:

5

Muitas escolas inspiradas na lógica fabril, com os seus cronogramas de produção e relacionamentos de trabalho hierárquico, agem como freios ao desenvolvimento, mantém-se cativas de abstrações, como “turma”, “carga horária”, “ano”, “aluno médio”, “aluno fraco”, “aluno atrasado” entre outros. (Revista Pedagógica Pátio 2008, p. 10)

O mero fato de a Educação Física ser considerada como atividade relegada a

algo sem importância, a simples executora de tarefas é um exemplo da dificuldade

em legitimar-se enquanto área de conhecimento no sistema escolar brasileiro.

IDENTIFICANDO O CURRICULO:

Desde que a Educação Física foi inserida nas escolas brasileiras tentamos

convencer as pessoas de sua importância. Com esta finalidade criamos argumentos

e elaboramos propostas de trabalho, sempre acompanhando a conjuntura política e

social vivida pelo sistema educacional. Muitos estudiosos têm se dedicado a

pesquisar e procurar respostas para contribuir com a organização do componente

curricular, mas um dos aspectos mais problemáticos da Educação Física é que não

há uma identificação clara do conjunto de conhecimentos que vai ser ensinado

durante o processo de escolarização.

Um componente curricular deve apresentar um complexo de conhecimentos

organizados e adequados à aprendizagem, sempre orientados pelos objetivos gerais

da área (COLL, 1997; CHERVEL, 1990). Por extensão, a Educação Física, para ser

reconhecida como um componente curricular, tão importante quanto os outros, deve

apresentar objetivos claros e um corpo de conhecimentos específicos e organizados,

cuja aprendizagem possa colaborar para que os objetivos da educação escolar

sejam alcançados (FREIRE 1999).

Para Soares e colaboradores (1992), currículo significa corrida, caminhada,

percurso. Por derivação, currículo escolar representaria a caminhada do homem em

busca do conhecimento. É através desse instrumento que as instituições escolares

transmitem a cultura de uma sociedade, sendo então a escola de vital importância

para o desenvolvimento de identidades. Por contribuir para a formação de

6

identidades sociais, a pergunta que se faz em relação ao currículo é: o que se

ensina?

Ensinar refere-se a transmitir algo. Pode se ensinar valores, gestos, hábitos,

ofícios, atividades, através de várias formas como brincadeiras, lições, exemplos

pessoais, jogos etc. Contudo a teorização pedagógica se preocupou mais em como

ensinar, se afastando da importância sobre o que se está ensinando.

A parte da cultura que está inserida no currículo é mais do que uma seleção,

os critérios para eleger os conteúdos culturais devem levar em consideração a

realidade dos alunos e deve estar apropriada para os níveis de ensino, a escola

deve se preocupar com sua função social, questionando-se quais os valores e

atitudes está inserido nos conteúdos escolhidos. Se o importante no currículo são

seus conteúdos quem deve selecioná-los? Esses conteúdos servem a quais

interesses? O que é importante para a formação das identidades sociais? O

currículo forma quais identidades? Para amparar essas perguntas NEIRA cita SILVA

(2001), para quem o currículo está vinculado ao poder, pois quem decide sobre a

escolha dos conteúdos detém o poder sobre o processo de ensino.

Para subsidiar a elaboração curricular dos estados e municípios o Ministério

da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino elaborou os

Parâmetros Curriculares Nacionais inspirados no modelo educacional espanhol,

mobilizando um grupo de professores e pesquisadores para sua construção.

PROPOSTA CURRICULAR SEGUNDO OS PCNs:

A partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores foi mobilizado para

elaborar os PCNs inspirado no modelo educacional espanhol. Em 1997, foram

lançados os documentos referentes aos 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª do ensino

fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries),

incluindo um documento específico para a área da Educação Física (BRASIL, 1998).

Em 1999, foram publicados os PCNs do Ensino Médio por uma equipe diferente que

compôs a do Ensino Fundamental. Segundo o grupo que organizou os PCNs, o

objetivo desses documentos é auxiliar na elaboração curricular dos estados e

municípios, dialogando com as experiências já vivenciadas e servindo de reflexões

7

para a prática de professores. Os PCNs são compostos pelo documento introdutório,

temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação

Sexual e Trabalho e Consumo) e documentos que tratam de cada disciplina.

No texto a seguir iremos analisar os PCNs – área Educação Física para os 3º

e 4º ciclo, que apresentam alguns avanços importantes para o componente (embora

muitas dessas idéias já estivessem sendo discutidas por alguns autores) e

apresentar algumas críticas aos documentos.

A PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA:

A Educação Física na escola contribui para a formação do aluno na medida em

que os objetivos para o terceiro e quarto ciclo são alcançados, esperando-se que ao

final os alunos sejam capazes de:

• Participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mútuo,

dignidade e solidariedade;

• Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da

cultura corporal;

• Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos

saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de

melhoria da saúde coletiva;

• Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que

existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro

da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões

divulgados pela mídia;

• Reivindicar, organizar e inferir no espaço de forma autônoma, bem como

reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer

(BRASIL, 1998a).

8

Os avanços com relação à Educação Física que auxiliam numa proposta de

Educação Física cidadã compreendem o principio da inclusão, as dimensões dos

conteúdos e os temas transversais.

INCLUSÃO:

Segundo os PCNs, as aulas de Educação Física devem ser dirigidas a todos

os alunos. Nas palavras dos PCNs:

“A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e

avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura corporal, por meio da

participação e reflexão concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico de

seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da

valorização exarcebada do desempenho e da eficiência” (p.19).

Talvez o fator mais grave de exclusão seja o da exclusão social. Na escola

esse fator não está relacionado apenas ao ingresso, mas também da sua

permanência na escola, e vários são os motivos de abandono, desde ter que

ingressar no mercado de trabalho cedo para ajudar a família até repetir o ano faz

com que os alunos desistam de freqüentar a escola. Mas a exclusão não se refere

somente ao abandono escolar, mas também nas ações de todos os envolvidos no

contexto escolar, e a história da Educação Física contribui com essa discriminação

selecionando os mais aptos em detrimento dos inaptos, excluindo de suas práticas

os menos habilidosos, os portadores de necessidades especiais entre outros.

Para o professor ter uma prática inclusiva deve apoiar, estimular, incentivar,

valorizar e promover o estudante, favorecendo discussões entre os alunos sobre o

significado do preconceito, da discriminação e da exclusão. O processo ensino-

aprendizagem deve ser baseado na compreensão, esclarecimentos e entendimentos

das diferenças.

DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS:

Outro ponto que os PCNs demonstram um avanço se refere nas dimensões

dos conteúdos. Nesse sentido cabe a Educação Física não só ensinar esporte,

9

ginástica, lutas, danças e conhecimento sobre o próprio corpo (dimensão

procedimental), mas também quais atitudes e valores os alunos devem ter nas e

para as atividades corporais (dimensão atitudinal), e por fim, proporcionar ao aluno

entender por que ele está realizando determinado movimento, que são os conceitos

ligados ao que se está realizando (dimensão conceitual).

Na perspectiva do documento os conteúdos são os meios pelos quais o aluno

deve analisar e abordar a realidade de forma que, com isso, possa ser construída

uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive.

Desse modo, junto com considerações importantes como a relevância social do

conteúdo é apontada a preocupação em se trabalhar com os conteúdos escolares

nas três dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998b).

A história da Educação Física centraliza-se nos aspectos procedimentais, já a

sugestão dos PCNs é que as atitudes, os conceitos e procedimentos dos conteúdos

sejam trabalhados em toda a cultura corporal. O aluno deve aprender os esportes,

as lutas, danças, ginásticas, mas junto com esses conhecimentos deve saber quais

os beneficias dessas atividades, porque se pratica quais as relações dessas

atividades com a mídia. O objetivo é que os alunos contextualizem as informações e

se relacionem com os colegas identificando quais valores estão por trás de tais

práticas.

TEMAS TRANSVERSAIS:

Os PCNs apresentam como temática central os temas sociais emergentes,

geradores da realidade social e fazendo-se necessário problematizar, criticar e se

possível encaminhar ações.

Esses temas centrais são chamados de temas transversais, eles são

entendidos como o caminho principal do currículo escolar, pois devem ser

trabalhados por todas as disciplinas. Os temas apresentam as seguintes

problemáticas: Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual

e Trabalho e Consumo.

10

O tratamento dessa temática transversal deve ser integrado à proposta

político-pedagógica da escola, lembrando que o trabalho do professor não se limite

somente a estes temas, portanto o professor tem autonomia para realizar seu

trabalho. A Educação Física então deve evidenciar mais o aspecto social do que o

individual na abordagem dos temas transversais.

CRÍTICA AOS DOCUMENTOS:

Segundo depoimentos de docentes que tiveram participações efetivas durante

a elaboração dos documentos informam que nem todas as sugestões foram

aproveitadas. Quem foi à minoria responsável pela formação de tais documentos?

Devido à participação mínima de professores e outros setores educacionais

na elaboração dos PCNs não houve uma análise de experiências curriculares

alternativas, podendo promover na instituição escolar resistência coletiva ou

individualista na adesão dos parâmetros. Outra crítica aos documentos é que eles

não optam por uma tendência pedagógica explicitamente.

Cabe lembrar que a intenção da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC

era de que todos os professores da rede pública recebessem os documentos, mas

eles foram enviados para as escolas e muitos ficaram sem os exemplares.

Sendo uma proposta nacional, portanto macroscópica, foi atribuído ao

documento uma supervalorização de solucionar os problemas educacionais, porém

ele é tratado em situações locais e microscópicas.

PROPOSTA CURRICULAR SEGUNDO O ESTADO DE SÃO PAULO:

O enfoque cultural ganhou relevância na Educação Física, por levar em conta

as diferenças manifestas pelos alunos em variados contextos e por regar a

pluralidade de ações, sugerindo a relativização da noção de desenvolvimento dos

mesmos conteúdos da mesma forma. Assim, entendemos que a Educação Física

escolar deva tratar pedagogicamente de conteúdos culturais relacionados ao

movimentar-se humano, porque o ser humano, ao longo de sua evolução de milhões

11

de anos, foi construindo certos conhecimentos ligados ao uso do corpo e ao seu

movimentar-se. É nesse sentido que, nesta Proposta Curricular, afirma-se que a

Educação Física trata da cultura relacionada aos aspectos corporais, que se

expressa de diversas formas, dentre as quais os jogos, a ginástica, as danças e

atividades rítmicas, as lutas e os esportes. Essa variabilidade dos fenômenos

humanos ligados ao corpo e ao movimentar-se é ainda mais importante quando se

pensa na pluralidade dos modos de viver contemporâneos. Enquanto a Educação

Física pautou-se unicamente pelo referencial das ciências naturais, ela pôde afirmar

categorias absolutas em relação às manifestações corporais humanas, sob o

argumento de que corpos biologicamente semelhantes demandam intervenções

também semelhantes ou padronizadas.

Todavia, quando se considera a dinâmica cultural variada na construção das

ações corporais, há que se considerarem os processos de significação, ou seja,

aquilo que dá sentido a determinadas ações corporais. Em outros termos, o que dá

sentido ao movimentar-se humano é o contexto em que ele ocorre, bem como as

intencionalidades dos sujeitos envolvidos na ação. Desvinculado desses aspectos, o

movimento tende a ser analisado somente

como expressão biológica, como ação mecânica, portanto, muito semelhante em

qualquer lugar, em qualquer época e para qualquer sujeito.

Assim, o que vai definir se determinada manifestação corporal é digna de

trato pedagógico pela área de Educação Física é a própria consideração e análise

desta expressão em uma dinâmica cultural específica.

No ensino da Educação Física escolar, pode-se partir do variado repertório de

conhecimentos que os alunos já possuem sobre diferentes manifestações corporais

e de movimento, e buscar ampliá-los, aprofundá-los e qualificá-los criticamente.

Desse modo, espera-se levar o aluno, ao longo de sua escolarização e após, a

melhores oportunidades de participação e usufruto no jogo, esporte, ginástica, luta e

atividades rítmicas, assim como a possibilidades concretas de intervenção e

transformação desse patrimônio humano relacionado à dimensão corporal e ao

movimentar-se – o qual tem sido denominado “cultura de movimento”.

Para destacar o fato de que se trata de sujeitos que se movimentam em

contextos concretos, com significações e intencionalidades, tem-se utilizado a

expressão “Se Movimentar”.

12

O “Se”, propositadamente colocado antes do verbo, enfatiza o fato de que o

sujeito (aluno) é autor dos próprios movimentos, que estão carregados de suas

emoções, desejos e possibilidades, não resultando apenas de referências externas,

como as técnicas esportivas, por exemplo. Estamos nos referindo ao movimento

próprio de cada aluno. Por isso, um aluno pode gostar de movimentar-se em certo

contexto, mas não em outro, embora os movimentos/gestos possam ser os mesmos

(por exemplo, dançar).

Assim, pode-se definir o “Se - Movimentar” como a expressão individual e/ou

grupal no âmbito de uma cultura de movimento; é a relação que o sujeito estabelece

com essa cultura a partir de seu repertório (informações/conhecimentos,

movimentos, condutas etc.), de sua história de vida, de suas vinculações

socioculturais e de seus desejos. (KUNZ, 1994). Ora, a educação escolarizada visa

a aumentar o repertório dos alunos, influir em suas vidas, mobilizar seus desejos e

potencialidades, possibilitando a tomada de consciência de suas vinculações

socioculturais.

O que deveria ser aprendido/apreendido por parte dos alunos da Educação

Física são as manifestações, os significados/sentidos, os fundamentos e critérios da

cultura de movimento de nossos dias – ou seja, sua apropriação crítica. Por cultura

de movimento entende-se o conjunto de significados/sentidos, símbolos e códigos

que se produzem e re-produzem dinamicamente nos jogos, esportes, danças e

atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc., os quais influenciam, delimitam, dinamizam

e/ou constrangem o Se - Movimentar dos sujeitos, base de nosso diálogo expressivo

com o mundo e com os outros.

Se assumirmos que a cultura de movimento produz-se e transforma-se

diferentemente em função de significados e intencionalidades específicos, não é

possível defender o desenvolvimento da Educação Física escolar de um modo

unilateral, centralizado e universal. Pelo contrário, defendemos que a Educação

Física escolar deva trabalhar com grandes eixos de conteúdo, resumidos e

expressos no jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rítmica. A própria tradição da

Educação Física mostra a presença desses conteúdos – ou, pelo menos, de parte

deles – em todos os programas escolares, e esse fato não pode ser explicado por

mera convenção ou justificado por necessidades orgânicas do ser humano. Afirmar

13

que a ginástica existe porque faz bem ao corpo implica reduzir e explicar um

fenômeno histórico pelo seu benefício, trocando a conseqüência pela causa.

Tais eixos de conteúdo referem-se às construções corporais humanas – seus

jogos, suas lutas, suas danças e atividades rítmicas, suas formas de ginástica, seus

esportes –, que devem ser organizadas e sistematizadas a fim de que possam ser

tematizadas pedagogicamente como saberes escolares. Essa sistematização deve

considerar os significados inerentes às apropriações que cada grupo, cada escola,

cada bairro, manifesta em relação aos conhecimentos ligados à cultura de

movimento. Não é fácil delimitar conceitualmente cada um desses eixos de conteúdo

propostos, dada a sutileza de suas semelhanças, diferenças e interações.

A capoeira é um exemplo esclarecedor. Ao mesmo tempo é luta, jogo e

dança, tem sido objeto de um processo de “esportivização”, e no seu próprio interior

possui ao menos duas manifestações que se distinguem em alguns aspectos – a

capoeira angola e a capoeira regional. O próprio termo “esporte”, sob o patrocínio

das mídias, adquiriu caráter polissêmico1, ou seja, múltiplos significados, passando

a designar, além das modalidades tradicionais (handebol, atletismo etc.) atividades

tão diversas como os esportes radicais e a ginástica aeróbica. Vale ainda destacar a

amplitude do fenômeno “jogo”, que inclui os jogos virtuais (vídeo game e futebol de

botão, por exemplo), também já praticados como modalidades esportivas, e da

ginástica, que inclui atividades físicas/exercícios diversificados, desde caminhar ou

correr até a musculação.

Cabe também uma observação em relação à Atividade Rítmica, já que o

ritmo, entendido como organização do tempo, e considerado em sua etimologia

original (aquilo que flui, que se move), está presente em todos os outros conteúdos,

e ao mesmo tempo é bem visível nas manifestações da cultura de movimento que

se caracterizam pela intenção explícita de expressão por meio de

movimentos/gestos coreografados na presença de sons, música e/ou canções.

O TRATO COM OS CONTEUDOS DE 5ª A 8ª SÉRIES:

14

Espera-se que até a 5ª e a 8ª séries, trata-se de evidenciar os

significados/sentidos e intencionalidades presentes em tais experiências, cotejando-

os com os significados/sentidos e intencionalidades presentes nas codificações das

culturas esportiva, lúdica, gímnica, das lutas e rítmica. Por exemplo, as várias

experiências de salto realizadas nas primeiras quatro séries do Ensino Fundamental

vão sendo confrontadas com as experiências esportivas do salto em distância e do

salto em altura, modalidades específicas do Atletismo. Ou as experiências de passe

com mãos e pés, utilizando bolas de diferentes tamanhos e pesos, realizadas em

várias atividades ou jogos nas séries iniciais, serão experimentadas e

compreendidas como elementos necessários para a prática de modalidades

esportivas como o basquetebol, o handebol ou o futsal. As experiências com várias

situações rítmicas serão cotejadas com organizações mais complexas, como

manifestações de danças regionais e nacionais. As experiências com os

movimentos corporais serão fundamentadas com explicações sobre o

funcionamento do organismo.

O objetivo não é delimitar ou restringir o Se-Movimentar dos alunos. Pelo

contrário, busca-se diversificar, sistematizar e aprofundar as experiências do Se-

Movimentar no âmbito das culturas lúdica, esportiva, gímnica, das lutas e rítmica,

tanto no sentido de proporcionar novas experiências de Se-Movimentar, permitindo

aos alunos estabelecer novas significações, bem como ressignificar experiências já

vivenciadas. As atividades de 5ª a 8ª séries devem proporcionar aos alunos

experiências que os levem a compreender formas e dinâmicas de jogos mais

elaboradas, tornando-os mais capazes de responder efetivamente às situações-

problema que os significados/sentidos de sua cultura propõem. Os jogos coletivos

com regras simples das séries iniciais do Ensino Fundamental, como o pega-pega

com bola, a queimada, o passa dez, o câmbio etc., tornam-se mais desafiadores aos

jovens de 5ª a 8ª séries à medida que se aproximam dos códigos da cultura

esportiva, exigindo deles um comportamento tático mais complexo. Se uma

característica dos jogos coletivos nas séries iniciais é a aglutinação em torno da bola

e a movimentação em bloco por parte dos participantes com ocupação restrita dos

espaços de jogo, caracterizando o jogo chamado “anárquico”, posteriormente, ao

longo das séries seguintes, a movimentação dos jogadores, a ocupação do espaço e

15

a comunicação entre eles tornam-se mais elaboradas e taticamente mais refinadas...

(Proposta curricular do estado de São Paulo caderno do professor 2008)

Desta maneira partindo dos pressupostos que amparam o currículo da

educação física na escola problematizamos algumas reflexões “sobre o olhar do

aluno” na realidade escolar pesquisada.

DIÁLOGO COM A PESQUISA DE OPINIÃO “SOBRE O OLHAR DO ALUNO”:

O diálogo com a pesquisa, partindo do olhar do aluno, nos coloca alguns

questionamentos no que se refere ao currículo previamente identificado onde a

pesquisa de opinião foi aplicada como método investigativo sobre o currículo

predominante nas escolas públicas selecionadas...

Desta forma em contato com o referente aplicado conseguimos observar certa

discordância no que diz respeito à legitimação desse currículo, principalmente

quando o coletivo é colocado em questão paralelo ao reconhecimento individual.

16

No âmbito das praticas coletivas da cultura corporal com fins de expressão de

emoções, sentimentos e sensações, as relações de afetividade se configuram, em

muitos casos, a partir de regras e valores peculiares a determinados contextos

estabelecidos pelo grupo de participantes. Assim, é a partir do fato de uma atividade

se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se a eficiência ou a plasticidade

estética serão valorizadas, ou se as regras serão mais ou menos flexíveis, que serão

determinados as relações de inclusão e exclusão do individuo no grupo. Na escola,

portanto, quem deve determinar o caráter de cada dinâmica coletiva e o professor, a

fim de viabilizar a inclusão de todos os alunos. Esse é um dos aspectos que

diferenciam a pratica corporal dentro e fora da escola (Parâmetros curriculares

nacionais vol. 07 pag. 39 3º edição 2001).

A expressão cultura é definida, segundos os PCNs como: um conjunto de códigos

simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o individuo é formado desde o momento de

sua concepção; nesse mesmo código durante sua infância, aprende os conhecimentos

e valores do grupo; por eles e mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da

maneira como cada grupo social as concebe (BRASIL 1998).

Orientados pela pesquisa nossos alunos mediante análise quantitativa das

questões, reforçam a condição de aceitação individual presente nas atividades

17

práticas, durante as aulas de educação física escolar, reconhecendo sua

importância quanto disciplina demonstrando gostar da aula sem fazer referencias ao

professor ou ao conteúdo em específico a ser ministrado pelo mesmo nas unidades

pesquisadas (o foco da questão foi a disciplina quanto currículo na grade escolar

previamente explicada pelo professor).

Afirmam que participam efetivamente de sua prática com disponibilidade

corporal. Até registram suas preferências por determinados eixos temáticos (como o

esporte, por exemplo).

18

Apontam também possíveis problemas encontrados nos ambientes escolares

que inibem sua prática efetiva pelos grupos pesquisados elegendo o tempo

disponível para a atividade como o "vilão" da aula de educação física escolar. Sem

deixar de mencionar os conteúdos, materiais e o espaço disponível para a pratica na

escola.

Alguns encaminhamentos apontam para uma prática pedagógica democrática

de amplo sentido para o aluno, onde o reconhecimento de uma ação efetiva se dá

com possibilidades de ajustes e ressignificacões de conceitos culturais (pré-

estabelecidos), nos quais a sociedade escolar indiretamente busca modelos

estereotipados tanto de movimento quanto de atitudes no meio social onde

determinadas práticas reforçam a distinção de gênero, o domínio motor específico

bem como os padrões hegemônicos de seus conteúdos A busca do corpo perfeito

tecnicamente perfeito não se limita as aulas de educação física na escola, mas se

prolonga na criação de hábitos de vida, de novos costumes, mesmo nos momentos

de lazer, para que o aluno preencha adequadamente o seu tempo livre, como se ele

não fosse capaz de decidir o que fazer nas horas vagas (Daoleo Jocimar “Da cultura

do corpo” 10º Edição 2005).

Desta forma conduzir os alunos a buscarem modelos, (pós -

encaminhamentos), desconstruídos desses pressupostos anteriormente citados,

apontam para uma prática mais significativa e eficiente contribuindo para as

competências previstas para este ciclo, onde o papel da educação física se

19

consolida de fundamental importância dada sua amplitude de ações na formação

integral do aluno bem como suas possibilidades de ressignificar seus objetos de

estudo dialogando com uma prática contemporânea dentro da escola.

Essas práticas corporais permitem ao individuo experimentar e expressar um conjunto

de características de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar,

e brincar. Mais ainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a dançar, e

a brincar. Pode-se falar em estilos agressivos, irreverentes, obstinados elegantes,

cerebral, ousado e retraído, entre outros. Nessa praticas o aluno explicita para si

mesmo e para outros como é, como se imagina ser, como gostaria de ser, portanto,

conhece e se permite conhecer o outro. (Parâmetros curriculares nacionais vol. 07

pág. 39 3º edição 2001)

Nesse sentido, os professores de educação física assumiram na sua prática

escolar uma postura mais aberta ás experiências dos alunos e em profunda

consonância com as necessidades sociais, valorizando as respostas discentes as

atividades de ensino proposta e passando a modificar a sua ação didática como

decorrência do comportamento dos alunos fazendo surgir os jogos adaptados,

atividades construídas, praticas inventadas pelos alunos etc. Essas concepções

marcam o pensamento pedagógico da área e então profundamente enraizada no

trabalho do docente na atualidade, podendo ser identificadas, por exemplo, na

posição de situações – problema a partir de desafios motores, organização de jogos

que inibem a dimensão agonística e ressaltam a aprendizagem de variedades

cognitivas e sociais, atividades de ensino pautada na ludicidade, etc. E possível

dizer que este momento contribui para a reconfiguração da identidade da área que,

fundamenta nas ciências da educação comprometeu-se, com o processo de

desenvolvimento global dos sujeitos e com as preocupações que caracterizam a

experiência escolar como objetivos, aprendizagem, avaliação etc. Vale mencionar

que as “inovações” executadas limitaram-se ás estratégias empregadas pelos

professores sem que fosse elaborados quaisquer questionamento acerca da

validade dos conteúdos, quem os havia definido ou sua historia. Conseqüentemente,

embora os métodos de ensino tenham sofrido transformações, os objetivos do

20

componente permaneceram. Neira e Nunes (Orientações curriculares da prefeitura

de São Paulo educação física 2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Consideramos que a Educação Física Escolar quanto currículo se apresenta

muito ampla no que diz respeito ao se movimentar do aluno, porém necessita de

novos olhares que legitimem sua prática significativa, contribuindo para a formação

integral do educando

Desta forma partindo desse referenciais sugerimos uma construção curricular

mediadora surgindo de “dentro para fora” do ambiente escolar que dialogue com as

necessidades culturais e locais da escola sem descaracterizar a identidade da

disciplina, que tem no movimento humano seus significados como lócus de sua

formação.

Através dos temas norteadores identificados no currículo deve-se estimular a

participação coletiva na construção e execução do mesmo, promovendo diversas

regulações.

Importante lembrar também do uso das dimensões de conteúdos como

orientação das praticas pedagógicas na educação física escolar evitando assim o

simplificar do ato docente.

Essa pesquisa não possui a pretensão de pontuar as discussões sobre

currículo da educação física escolar do ciclo II (5ª e 6ª series), mas sim contribuir

para um pequeno passo rumo a análises futuras.

Por fim acreditamos numa Educação Física que atenda as necessidades de

uma escola livre e democrática em sua contemporaneidade sem perder suas

características.

21

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quatro ciclos: Educação Física / Secretaria de Ensino

Fundamental Brasília: MEC/SEF, 1998a

BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quatro ciclos: Apresentação dos temas transversais /

Secretaria de Ensino Fundamental Brasília: MEC/SEF, 1998ª

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, n.2, p.177-229, 1990.

COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1997.

DARIDO, SURAYA C; RANGEL, IRENE C. A. Educação física na escola:

Implicações para a prática pedagógica. Guanabara Koogan, 2005 Rio de Janeiro.

ELCHEPARE, L. S; PEREIRA, E. F; TEIXEIRA, O. F. Educação Física, vida e

currículo. Revista digital, Buenos Aires: Ano 10, nº 7, agosto 2006.

FREIRE, E. S. Educação Física e conhecimento escolar nos anos iniciais do

ensino fundamental. 1999. 99f. Dissertação (Mestrado) - Escola de Educação

Física, Universidade de São Paulo, São Paulo.

FREIRE, JOÃO BATISTA. Educação como prática corporal. São Paulo, Ed.

Scipione, 2003.

KUNZ, E. Transformação didática pedagógica do esporte. Editora Unijui, 1994,

Ijuí.

Linguagens, códigos e suas tecnologias, Secretaria de Educação Básica, Brasilia:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

LIPPI, B. G; SOUZA, D. A; NEIRA, M. G. Mídia e Futebol: contribuições para

construção de uma pedagogia crítica. Revista Brasileira Ciência e Esporte.

Campinas, v.30, nº 01, p.91-106. Setembro, 2008.

22

MATTOS, M. G; ROSSETTO JUNIOR, A. J; BLECHER, S. Teoria e Prática da

metodologia da pesquisa em Educação Física: construindo sua monografia,

artigo e projeto de ação. São Paulo: Phorte, 2008.

MATTOS, M. G; NEIRA, M. G. Educação física na adolescência: construindo o

conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.

MOREIRA, E. C. Educação física escolar: desafios e propostas. Jundiaí / SP.

Editora Fontoura; 2004

NEIRA, MARCOS GARCIA. Ensino de Educação Física. São Paulo: Thomson

Learning, 2007 (Coleção idéias em ação).

NEIRA, M. G.; NUNES M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e

alternativas. São Paulo: Editora Phorte 2008.

NEIRA, M. G. Educação física: desenvolvendo competências. São Paulo: Editora

Phorte 2003.

Pátio. Revista pedagógica. Ministério da Educação FNDE ano XII, Novembro, 2008 /

Janeiro, 2009, nº 48.

Revista Aprendizagem. Paraná: Editora Melo, 2008, Ano 02, nº 07, julho / Agosto.

Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril 2008, Ano XXIII – nº 213, Julho.

Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril 2008, Ano XXIII – nº 215, Setembro.

SAVIANI, NEREIDE. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade

conteúdo / método no processo pedagógico. Campinas, SP. Ed. Autores

Associados, 1994.

Secretaria Municipal de Educação – São Paulo. Orientações curriculares:

proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II:

Educação Física; SME / DOT, 2007.

SOARES, Carmen L.; TAFFAREL, Celi. N.Z.; VARJAL, EElizabeth.; FILHO, Lino. C.;

ESCOBAR, Micheli. O.; BRACHT, Valter, (1992). Metodologia do ensino de

educação física. São Paulo: Cortez.

23

SILVA, R. F.; JUNIOR, L. S.; ARAÚJO, P. F. Educação Física Adaptada no Brasil:

da história à inclusão educacional. São Paulo: Editora Phorte, 2008.

ZABALA, ANTONI. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZABALA, ANTONI. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta

para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.