PSICClLO{JIA.PEIDA.~OGlrA

Edi~ao Comentada

e

Organiza~ao,pref,kio,comentarios e notas

Apresenta~ao

Rene van der Veer

Introdu~ao

Mario Carretero

PSICOLOGIAPEDAGOGICA

LievSemionovichVigotski

Nas ultimas decadas, a obra de Vigotski tern sido intensamenterecuperada, pois sua influencia sem duvida e crescente nopanorama atual, tanto no tocante a psicologia cognitiva quantaa educa9ao em gera!.

Este e urn texto claro e abrangente de Psicologia Pedagogica,destinado sobretudo a forma9ao docente, cujo destaque e a grandeamplitude de temas abordados (aten9ao, memoria, aprendizagem,pensamento, em09ao, sociabilidade, etc.) e a pertinencia com quese estuda sua rela9ao com 0 trabalho educacional, concebido porVigotski como urn compromisso inevitavel com toda a sociedadeem prol da constru9ao de urn cidadao mais comprometido comseu tempo, mais solidario e plenamente humano.

Esta edi9iio, organizada, prefaciada e comentada por GuillermoBlanck, reconhecido especialista internacional na vida e obra dogenial psicologo russo, consta de numerosas notas quecontextualizam a edi9ao original, oferecendo ao lei tor uma fonterica, completa e educativa das ideias e propostas de Vigotski.

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ISBN 85-363-0047-7

I111111111111111111111119 788536 300474

Auociar;ao BfMllelra paraa Prote~ao dos Dlr~ilos

Editoriais e Aulorais

RESPEITE 0 AUTORNAO FACA COPIA

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V691p Vigotski, Liev SemionovichPsicologia Pedagogica / Liev Semionovich Vigotski;

trad. Claudia Schilling - Porto Alegre: Artmed, 2003.

Psic611Me!

PSICOLOGIAPEDAGOGICA

Edi~ao Comentada

LievSemionovichVigotski

Organizac;ao, prefacio, comentarios e notas:

Guilhermo BlanckApresentac;ao:Rene van der VeerIntroduc;ao:Mario CarreteroTraduc;ao:

Claudia SchillingConsultoria, supervisao e revisao tecnica desta edic;ao:

Edival Sebastiao TeixeiraPsic6logo, Professor de Psicologia do CEFET/PR - Unidade de Pato Branco.

Mestre em Educariio pe/a UNESp, Doutorando em Educa(:iio pela USP

AE D I r 0 It A

Obra original mente publieada sob 0 tituloPsicolog(a pedag6gica: um curso breve

CapaMario Rohnelt

Preparac;:ao do original

Maria Lucia Barbara

Leitura finalFabiana Cardoso Fidelis

Supervisao editorialMonica Ballejo Canto

Projeto e editorac;:aoArmazem Digital Editora~ao Eletronica - rcmv

Reservados todos os direitos de publieac;:ao, em Ifngua portuguesa, aARTMED EDITORA SA

Av. Jeronimo de Ornelas, 670 - Santana90040-340 Porto Alegre RS

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E proibida a duplieac;ao ou reproduc;:ao deste volume, no todo ou em parte,sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletronieo, mednieo, gravac;ao,fOloeopia, distribuic;ao na Web e outros), sem permissao expressa da Editora.

sAG PAULOAv. Rebouc;:as, 1073 - Jardins

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IMPRESSO NO BRASILPRINTED IN BRAZIL

Psicologia pedag6gica foi 0 primeiro livropublicado por Liev S. Vigotski. Embora SO te-nha aparecido em 1926, divers os motivos le-yam a crer que 0 livro ja estava totalmente ter-minado em 1924. Foi concebido como livro detexto para estudantes que aspiravam a lecio-nar em colegios secundarios. Por isso, a obratrata de tantos temas significativos para os pro-fessores. Vigotski fala da educa

Blanck, urn dos historiadores da psicologia quemais entende da questao. Como tal, ele per-tence a uma especie em perigo e quase emextin

Sumario

Apresenta

5. Os instintos como objeto, mecanisme e meios da educa,,:ao 85A origem dos instintos 86As rela~oes entre instinto, reflexo e razao 89Os instintos e a lei biogenetica 89Dois criterios extremos sobre 0 instinto 91o instinto como urn mecanisme da educa~ao 91o conceito de sublima~ao 92A educa~ao do instinto sexual 93As premissas psicologicas da educa~ao mista 96A aplica~ao pedagogica dos instintos 99Os interesses infantis 100o padrao dos interesses infantis 103o significado psicologico do jogo 104

6. A educa,,:ao do comportamento emocional 113o conceito de emo~ao 113A natureza biologica das emo~oes 115A natureza psicologica das emo~oes 117A educa~ao dos sentimentos 119

7. A psicologia e a pedagogia da aten,,:ao 125A natureza psicologica da aten~ao 125As caracterfsticas da orienta~ao 126A orienta~ao externa e interna 127A aten~ao e a distra~ao 129o significado biologico da orienta~ao 129o valor educativo da orienta~ao 130o desenvolvimento da aten~ao 131o valor psicologico da expectativa 132Conclusoes pedagogicas 134A aten~ao e 0 habito 136o correlato fisiologico da aten~ao 137o funcionamento da aten~ao em seu conjunto 139A aten~ao e a apercep~ao 140

8. 0 refor,,:o e a reprodu,,:ao das rea,,:oes [A memoria e a imagina,,:ao] 143o conceito de plasticidade da materia 143A natureza psicologica da memoria 143A estrutura do processo da memoria 145Os tipos de memoria 146As peculiaridades individuais da memoria 147Os limites da educa~ao da memoria 147o interesse e 0 matiz emocional 148o esquecimento e a recorda~ao erronea 149As fun~oes psfquicas da memoria 151A tecnica da memoria 151Os dois tipos de recorda~ao das rea~oes 152A realidade da fantasia 153As fun~oes da imagina~ao 153A educa~ao do comportamento imaginativo 155

9. 0 pensamento como forma de comportamento particularmente complexo 161A natureza motora dos processos de pensamento 161o comportamento consciente e a vontade 167A psicologia da linguagem 169o ego e 0 id 172Conclus6es pedag6gicas 172A analise e a sintese 175A importancia do pensamento para a educa

A psicopatologia da vida cotidiana 263A hipnose 264

16. a temperamento e 0 can'iter 267o significado dos termos 267o tempera men to 268A estrutura do corpo e 0 caniter 268Os quatro tipos de temperamento 271o problema da vocac;:ao e a psicotecnica 273Os trac;:os endogenos e exogenos do cararer 277

17. a problema do talento e os objetivos individuais da educac;:ao 283A personalidade e a educac;:ao 283

18. As formas fundamentais do estudo da personalidade da crianc;:a 287As pesquisas psicologicas experimentais da personalidade da crianc;:a 290o metodo de Binet-Simon 292o experimento natural 293

19. A psicologia e 0 professor 295A natureza psicologica do trabalho docente 295A vida como criac;:ao 301

A RELEVANCIA OJVIGOTSKI PARA A

a participa~ao russa na Pri-dial e na Guerra Civil poste-e Outubro, em que os con-lutaram pela Restaura~aoexercitos estrangeiros ins-io russo, deixaram, por vol-ran~a de 7 milh6es de "me-rua" [biezpriezorniki], queubo e a prostitui~ao (cf. J.n of the Revolution: SovietChildren in the 1920s",2,9:2-3, p. 242-264). Esseapareceu poucos an os de-ia~ao de col6nias como aS. Makarenko em seu Poe-

o problema relativo a natureza, ao sig-nificado, aos objetivos e aos metod os da edu-ca

pondo que 0 sentimento serio nao seja acessi-vel para a criam;a, sem qualquer aptidao nemhabilidade ado~a os acontecimentos e os he-rois, substitui 0 sentimento pel a pieguice e aemo~ao pelo sentimentalismo. 0 sentimenta-lismo nao passa da estupidez do sentimento.

Como resultado, a literatura infantil ge-ralmente e urn brilhante exemplo de falta degosto, de altera~ao profunda do estilo artisti-co e da mais desoladora incompreensao dopsiquismo infantil.

Acima de tudo, temos de rejeitar 0 crite-rio de que, supostamente, as vivencias esteti-cas possuem certa rela~ao direta com as mo-rais e que toda obra de arte contem uma es-pecie de estimulo para 0 comportamentomoral. Urn fato sumamente curiosa foi publi-cado na literatura [bibliografia] pedagogicanorte-americana com rela~ao a influenciamoral de urn livro tao indiscutivelmentehumano como A cabana do Pai Tom, as deBeecher Stowe.3 Quando se perguntou aos es-colares desse pais quais eram seus desejos eos pensamentos despertados pela leitura dolivro, alguns deles responderam que lamen-tavarn rnuito que a epoca da escravidao tives-se passado e que nao existissem mais escra-vos nos Estados Unidos. Esse fato adquire urnsignificado ainda maior porque nesse caso naose trata de uma excepcional torpeza ou incom-preensao moral, mas porque a possibilidadedessa conclusao esta inserida na propria na-tureza das vivencias esteticas infantis e nun-ca podemos ter certeza antecipadamente dequal sera a influencia moral de urn determi-nado livro.

Nesse sentido e muito instrutivo 0 conto deTchekovsobre urn monge medieval que, com urnassombroso talento de artista, relatou aos seuscolegas do mosteiro 0 poder do diabo, acorrup~ao, 0 horror e as tenta~6es que tinha vis-to na cidade. 0 relator estava indignado e, comoera urn verdadeiro artista e falou com grandeentusiasmo, de forma eloquente e sonora, essafor~a do diabo e a sedu~ao mortal do pecadoforam pintadas tao claramente que, de manha,nao restava mais nenhum monge no mosteiro,pois todos tinham fugido para a cidade.4

A a~ao moral da arte faz recordar commuita frequencia 0 estilo desse relato e nunca

podemos ter certeza de que nosso calculo logi-co tera 0 efeito esperado, quando se trata decrian~as. A respeito disso, os exemplos e ana-logias saD menos instrutivos que os fatos davida e da psicologia infantis, publicados na li-teratura [bibliografia] sobre como as crian~asentendem as fabulas de Krilov.s

Nos casos em que as crian~as nao tent amadivinhar a resposta que 0 professor espera de-las, mas falam sinceramente e por conta propria,suas opini6es saDopostas amoral do professor, eisso fez alguns pedagogos pensarem que ate es-sas obras tao indiscutivelmente "eticas" podernexercer uma influencia moral prejudicial ao pas-sar pela psique das crian~as. E preciso levar emconta as leis desse meio refratante [a psique in-fantil]. Se nao 0 fizermos, correremos 0 risco deobter esse tipo de resultados.

Por exemplo, na fabula [de Krilov] 0 cor-vo e a raposa, toda a simpatia das crian~as di-rigiu-se para a raposa. Esta despertou sua ad-mira~ao, e elas acharam que ela enganou cominteligencia e destreza 0 tolo corvo. Nao seobteve 0 efeito que 0 professor pensava conse-guir: a aversao a adula~ao e a aduladora. Ascrian~as riram do corvo e a a~ao da raposa Ihespareceu admiravel. As crian~as nao extrairarnda fabula a conclusao de que "a adula~ao eruim e prejudicial", chegando assim a urn sen-timento moral oposto ao que se esperava.

Na fabula [de KrilovJA cigarra e aformi-ga, a simpatia das crian~as foi provocada peladespreocupada e poetica cigarra que cantavadurante todo 0 verao, e a responsavel e tediosaformiga Ihes pareceu odiosa; na opiniao delas,toda a fabula tinha a ver com a obtusa e arro-gante avareza da formiga. Os resultados espe-rados nao foram alcan~ados de novo e, em vezde inspirar nas crian~as respeito pela diligenciae pelo trabalho, a fabula Ihes inculcou a alegriae a beleza de uma vida facil e despreocupada.

Da mesma forma, na [fabula de Krilov]o lobo no canil, as crian~as transformaram 0lobo em heroi, pois Ihes pareceu que ele trans-mitia uma verdadeira grandeza, burla e urnmagnanimo desprezo com rela~ao aos cuida-dores e aos caes, no instante em que [0 10boJnao implorou por sua propria salva~ao, masofereceu, com altivez e arrogancia, sua defesae prote~ao. E as crian~as nao apreciaram a fa-

bula a partir do angulo de seu sentido moral,isto e, do castigo ao lobo, mas da perspectiva-se e que podemos dizer isso - da tra.gica gran-deza de sua morte heroica.

Poderiamos citar uma infinita quantida-de de exemplos e casos com essas mesmas fa-bulas ou com outras para confirmar 0 mesmofato. No entanto, a escola russa, sem levar emconsiderac;:ao 0 fato psicologico da diversida-de de possiveis interpretac;:oes e conclusoesmorais, sempre se empenhava em adaptarqualquer vivencia artistica a certo dogma mo-ral, conformando-se com sua assimilac;:ao, semsuspeitar que com frequencia urn texto litera-rio nao so nao contribuia com essa assimila-c;:ao,mas tambem inculcava uma noc;:aomoraltotalmente oposta. Blonski caracterizou acer-tadamente nossa educac;:ao estetica quandoafirmou que, nas aulas de literatura de nos sopais, a poesia estava ausente, perdia-se toda adiferenc;:aentre 0 texto de uma fabula de Krilove a exposic;:aoprosaica de seu conteudo.

A forma suprema e caricaturesca de tudoisso foi a busca do sentido fundamental dequalquer obra pela explicac;:ao "do que 0 au-tor quis dizer" e do significado moral de cad apersonagem separadamente. Sologub6 cita ainterpretac;:ao [ridicula] que 0 professorPeredonov faz de urn verso de urn poema dePushkin: "Com sua lob a faminta 0 lobo co-mec;:ou a andar".7 Oferece-se aqui urn pano-rama exagerado, porem nao tergiversado des-se prosaismo sistematico da poesia, que inte-grava a base de toda a educac;:ao estetica eque se reduzia a isolar da obra literaria seuselementos nao-artisticos e a inventar variasregras morais relacionadas ao tema da obra.

Isso esta em profunda contradic;:ao com anatureza da vivencia estetica e, alem disso, eprecise observar que age de forma mortiferasobre a propria possibilidade da percepc;:aoes-tetica e da atitude estetica com relac;:aoas coi-sas. Subentende-se que, com esse criterio, aobra de arte fica desprovida de seu valor inde-pendente, transforma-se em uma especie deilustrac;:aode uma tese moral geral; toda a aten-c;:aoconcentra-se justamente nesse ultimo as-pecto, e a obra de arte fica fora da percepc;:aodo aluno. Na verdade, com essa concepc;:aonaose criam nem educam atitudes e habitos este-

ticos; nao se comunica a flexibilidade, a sutile-za e a diversidade das formas as vivencias es-teticas; pelo contra rio, transforma-se em re-gra pedagogica a transferencia da atenc;:aodoaluno da obra para seu significado moral. 0resultado dessa educac;:ao foi uma sistematicadestruic;:ao do sentimento estetico, sua substi-tuic;:aopelo aspecto moral alheio a estetica e,dai, vem essa aversao natural a literatura clas-sica que 99% dos alunos que cursaram nossaescola media sentem. Muitos dos que sac par-tidarios da exclusao da literatura como disci-plina de eosine escolar assumem esse pontode vista e afirmam que 0 melhor meio de ins-pirar aversao a qualquer escritor e impedir sualeitura e introduzi-lo no curso escolar.

Outro erro psicologico na educac;:aoeste-tica, nao menos prejudicial, foi impor a esteti-ca tarefas e fins alheios a ela, nao de caratermoral, mas social e cognoscitivo. A educac;:aoestetica era adotada e admitida como urn meiode ampliar 0 conhecimento dos alunos. Porexemplo, todos nossos cursos de historia daliteratura se baseavam nesse principio e subs-tituiam deliberadamente 0 estudo das leis efatos artisticos pelo estudo dos elementos so-ciais presentes nas obras [Iiterarias]. E pro-fundamente importante verificar que os ma-nuais escolares mais populares sobre a histo-ria da literatura russa, nos quais se inspiravao eosino ministrado pelos nossos professoresde literatura avanc;:ada, intitulam-se Hist6riada inteleetualidade russa [de] Ovsianniko-Kulikovski8 eHist6ria do pensamento social rus-so [de] Ivanov-Razumnik).9 Em vez de estu-dar os fenomenos e fatos literarios, estuda-sea historia da intelectualidade e do pens amen-to social, isto e, temas que, na verdade, sacalheios e estranhos a educac;:ao estetica.

Tudo isso tinha urn grande significado eurn sentido historico na epoca anterior [cza-rista], quando nossa escola estava separada poruma muralha chinesa das disciplinas socia is equando obtinhamos os germes da educac;:aossocial e civica nas aulas de literatura. Mas ago-ra, quando se atribuiu as disciplinas sociais 0

lugar que lhes corresponde, essa substitui

muito mais significativa para a crian~a que afor~a de uma emo~ao imaginaria.

Portanto, vemos que a pedagogia tradi-cional se deparou com urn beco sem safda comrela~ao aos problemas da educa~ao estetica,ao tentar Ihe impor fins completamente alhei-os e improprios; assim, primeiro perdeu de vis-ta sua propria importfmcia e depois encontrouresultados opostos aos que esperava.

A PASSIVIDADE E A ATIVIDADENA VIVENCIA ESTETICA

Esses erros psicologicos nao eram pro-vocados apenas pelo des conhecimento dospedagogos, mas por urn erro muito mais am-plo e profundo da propria ciencia psicologicacom rela~ao as quest6es da estetica. Durantemuito tempo persistiu nela [a ciencia psico-logica] 0 criterio de que a percep~ao esteticaconstitui uma vivencia total mente passiva,uma total entrega a impressao, uma deten-~ao de toda a atividade do organismo. Aomesmo tempo, os psicologos frisavam que 0desinteresse, a admira~ao generosa, a com-pleta repressao da vontade e a falta de todarela~ao pessoal com 0 objeto estetico eramcondi~6es para a realiza~ao da rea~ao esteti-ca. Tudo isso e verdade, mas e apenas a me-tade da verdade e, portanto, oferece uma no-~ao totalmente falsa sobre a natureza dessarea~ao em sua totalidade.

Nao resta duvida de que certo grau depassividade e desinteresse saG a premiss a psi-cologica infaltavel do ato estetico. Quando 0espectador ou 0 leitor assume 0 papel de par-ticipante ativo na obra que percebe, ele sai deforma definitiva e irreversfvel da esfera da es-tetica. Ao observar uma ma~a pintada em urnquadro, quando a atividade ligada a inten~aode saborear uma ma~a de verdade esta maisintensamente desenvolvida em mim, e claroque 0 quadro permanecera fora de meu cam-po de apreensao. No entanto, essa passividadeconstitui apenas - como pode ser facilmentedemonstrado - 0 lado inverso de outra ativi-dade, incomensuravelmente mais seria e ne-cessaria ao ato estetico. Isso pode ser compro-vado sem dificuldade pelo simples fato de que

a obra de arte nao e acessfvel, de forma algu-ma, a percep~ao de todos, e que a percep~aode uma obra artfstica representa urn trabalhopsfquico diffcil e arduo. Evidentemente, a obrade arte nao e percebida com uma total passivi-dade do organismo, nem apenas com os ouvi-dos ou os olhos, mas mediante uma muito com-plexa atividade interna em que a visao e a au-di~ao saG apenas 0 primeiro passo, 0 impulsobasico.

Se a missao de urn quadro consistisse tao-somente em mimar nossos olhos, e a da musi-ca em proporcionar vivencias gratas a nossosouvidos, a percep~ao dessas artes nao apresen-taria qualquer dificuldade e todos, exceto oscegos e surdos, estariam destinados a percebe-las. Entretanto, 0 momenta da percep~ao sen-sorial dos estfmulos nao passa do impulso ini-cial necessario para despertar uma atividademais complexa e que, per se, carece de todosentido estetico. Christiansen afirma 0 seguin-te: "0 entretenimento de nossos sentidos naoeo objetivo final do projeto artfstico. Na musi-ca, 0 principal e inaudfvel; nas artes plasticas,o fundamental e 0 invisfvel e 0 intangivel".12

Esse aspecto invisfvel e intangfvel, duran-te 0 processo estetico, deve ser entendido ape-nas como a transferencia do acento principalpara 0 momenta de resposta da rea~ao anteimpress6es sensoriais que chegam de fora.Nesse sentido, pod emos dizer claramente quea vivencia estetica e estruturada conforme 0modelo exato de uma rea~ao comurn, que ne-cessariamente pressup6e a presen~a de trescomponentes: excita~ao, elabora~ao [proces-samento] e resposta. 0 componente da per-cep~ao sensorial da forma e a tarefa realizadapelos olhos e ouvidos constituem apenas 0momenta inicial da vivencia estetica. Temosde considerar agora os dois restantes. Sabe-mos que, na verdade, uma obra de arte repre-senta apenas urn 1listema organizado de umamaneira especial das impress6es externas oudas influencias sensfveis sobre 0 organismo.No entanto, essas influencias sensfveis estaoorganizadas e construfdas de tal forma que des-pertam no organismo urn tipo de rea~ao dife-rente da habitual, e essa atividade peculiar, li-gada aos estfmulos esteticos, e que constitui anatureza da vivencia estetica.13

Ainda nao podemos dizer com exatidaoem que consiste [a vivencia estetica], pois aanalise psicologica ainda nao pronunciou aultima palavra sobre sua composic;ao, mas sa-bemos que ela envolve uma atividade constru-tiva muito complexa que e efetuada pelo ou-vinte ou pelo espectador e que seria a seguin-te: com as impress6es extern as apresentadas,a pessoa constroi e cria urn objeto estetico aoqual se referem todas suas reac;6es posterio-res. Nos fatos, por acaso urn quadro nao e ape-nas urn pedac;o de tela com certa quantidadede pintura aplicada em cima dela? Mas, quan-do 0 espectador interpreta essa tela e essascores como a representac;ao de uma pessoa,de urn objeto ou de uma ac;ao, esse complica-do trabalho de transformar a tela pintada emurn quatro pertence totalmente ao psiquismodo receptor. E precise correlacionar as linhas,fecha-las sobre certos contornos, vincula-lasentre si de certa maneira, interpreta-las emperspectiva e transferi-las para 0 espac;o, paraque se parec;am com a figura de urn ser huma-no ou de uma paisagem.

Depois, precisamos aplicar a complexatarefa de recordar, de associar ideias para com-preender que pessoa ou que paisagem esta re-presentada no quadro, observar em que rela-c;aoestao suas diferentes partes. Toda essa ta-refa necessaria pode ser denominada "segun-da sintese criativa", porque exige que 0 recep-tor reuna e sintetize os elementos dispersos dotodo artistico. Se uma melodia chega a nossaalma e porque nos mesmos podemos coorde-nar os sons que nos chegam de fora. Ha muitotempo, os psicologos dizem que todo 0 con-teudo e 0 sentimento ligados a urn objeto dearte nao estao nele, mas sac aportados por nos.E como se introduzissemos 0 sentimento dasimagens da arte, e 0 proprio processo de per-cepc;ao e chamado pelos psicologos de "empa-tia". Essa complexa atividade de empatia sereduz, em essencia, a renovac;ao de uma seriede reac;6es internas, a uniao que as coordena ea uma certa reelaborac;ao criativa do objetoproximo de nos. Essa func;ao constitui a ativi-dade estetica basica que, por sua natureza, euma atividade do organismo que reage ao es-dmulo externo.

A IMPORTANCIA BIOLOGICADA ATIVIDADE ESTETICA

A importancia biologica da atividade es-tetica tambem figura entre essas quest6es po-lemicas e confusas. So nos degraus inferioresdo surgimento da atividade estetica e possivelcap tar seu significado biologico. Inicialmente,a arte surge por necessidade de vida, 0 ritmo ea forma primitiva de organizac;ao do trabalhoe da luta, os ornamentos fazem parte do corte-jo sexual; a arte tern urn evidente carater utili-tario e auxiliar.14 Mas 0 verdadeiro significadobiologico da arte contemporanea - de arte nova- sem duvida se encontra urn pouco mais lon-ge. Para 0 selvagem [homem primitivo] 0cantico guerreiro substitui a voz de mando e aorganizac;ao do combate, e 0 soluc;o funebrelhe parece urn canal direto com 0 esplrito domorto; no entanto, essas func;6es cotidianascomuns e imediatas nao podem, de forma al-guma, ser atribuldas a arte contemporanea e,assim, sua importancia biologica deve ser bus-cada em alguma outra parte.

Vma lei enunciada por Spencer15 tornou-se muito popular: a lei da economia das forc;ascriativas, segundo a qual 0 significado das obrasde arte e do prazer que elas proporcionam seexplica totalmente por meio da economia deforc;asespirituais, pela economia de atenc;ao queacompanha toda percepc;ao da arte. A vivenciaartlstica e a mais economica e vantajosa para 0organismo, rende 0 maior efeito com urn gastomlnimo de energia, e esse ganho de energia e 0que constitui a base do prazer ardstico. "0 me-rito do estilo reside precisamente no fato de queele proporciona a maior quantidade posslvel deideias com a menor quantidade posslvel de pa-lavras", afirma Aleksandr Viesielovski.16 Comoclaros exemplos dessa lei mencionam-se geral-mente a importancia facilitadora da simetria eo descanso proporcionado pela intermitencia doritmo.

Entretanto, mesmo que essa lei fosse cer-ta, ela na verdade teria muito pouco a ver comos problemas da arte, pois encontrarfamos essamesma economia de forc;as em todas as areasem que a criac;ao humana se manifesta. Emuma formula matematica e em uma lei ffsica,

na classifica

infinitamente em seu nfvel, mas que saD com-pletamente iguais por sua natureza, como ex-plica Iu. Aijenval.17 0 leitor deve ser tao genialquanto 0 poeta, e apreender a obra de arte ecomo se a recriassemos constantemente. Por-tanto, temos 0 direito de definir os processosda apreensao como resumo e reproduc;:ao dosprocessos de criac;:ao. E assim e inevitavel ex-trair a conclusao de que constituem 0 mesmotipo biologico de sublimac;:ao de algumas for-mas de energia espiritual que os processos decriac;:ao. Na arte, justamente, se realiza paranos essa parte de nossa vida que surge sob aforma de estfmulos de nosso sistema nervoso,mas que nao se cristaliza na atividade, porquenosso sistema nervoso percebe mais excitac;:6esque aquelas as quais pode reagir.

o que acontece e que sempre existe no serhumano a superioridade das possibilidades so-bre a vida, de resqufcios de comportamento nao-realizado, como explicamos na teoria sobre aluta pel a via principal [no Cap. 3], e eles sem-pre tern de encontrar uma safda. Se esses res-qufcios nao encontram a safda adequada, cos-tumam entrar em conflito com a psique huma-na e, no terreno desse comportamento nao-reali-zado, geralmente emergem formas anormais deconduta, neuroses e psicoses,18 que represen-tam 0 choque de uma aspirac;:ao que nao pedese realizar, inconsciente, com a parte conscien-te de nosso comportamento. 0 que permaneceirrealizado em nossa vida deve ser sublimado.Para 0 que nao se realizou na vida existem ape-nas duas safdas: a sublimac;:ao ou a neurose.Portanto, a arte representa, do ponto de vistapsicologico, urn mecanismo permanente, biolo-gicamente necessario, de eliminac;:ao das exci-tac;:6esnao-realizadas na vida e e uma acompa-nhante inevitavel de toda existencia humana,em algumas de suas formas.

Essa sublimac;:ao na criac;:ao artfstica ocor-re de formas sumamente tempestuosas e vigo-rosas, e a apreensao estetica em formas atenua-das, simplificadas e preparadas de antemaopelo sistema de excitac;:6es que chegam a nos.Assim, resulta compreensfvel 0 significado ex-traordinariamente importante da educac;:aoestetica para a criac;:ao de habitos permanen-tes de sublimac;:ao do inconsciente. Para edu-

car esteticamente alguem, deve-se criar nessapessoa urn canal permanente de funcionamen-to correto que deriva e desvia a pressao do in-consciente para necessidades theis. A sublima-c;:aoexecuta de formas socialmente uteis 0 queo sonho e a doenc;:a realizam de forma indivi-dual e patologica.

A CARACTERIZA9AO PSICOLOGICADA REA9AO ESTETICA

Quando observamos, ainda que seja daforma mais superficial, uma reac;:ao estetica,percebemos que seu objetivo final nao e a re-petic;:ao de qualquer reac;:ao real, mas a supe-rac;:ao e 0 triunfo sobre ela. Se os poem as so-bre a tristeza tivessem apenas a finalidade denos comunicar tristeza, isso seria muito tristepara a arte. Evidentemente, a tarefa da Ifricanesse caso nao consiste apenas em nos conta-giar, segundo a expressao de Tolstoi, com ossentimentos de outra pessoa - em nosso exem-plo, a melancolia alheia -, mas colocar-nosacima dela, levar-nos a obter a vitoria sobreela, a superar a tristeza. Nesse sentido, a defi-nic;:ao de Bukarin da arte como "socializac;:ao"[obobshchietvlienie] dos sentimentos"19 e a teo-ria de Tolstoi sobre 0 contagio do sentimentode apenas uma pessoa em muitos20 nao saD to-talmente corretas psicologicamente.

Nesse caso, 0 "milagre" da arte seria pa-recido com 0 triste milagre dos Evangelhos, emque com cinco paes e dois peixes foram ali-mentados "cinco mil homens, sem contar mu-Iheres e crianc;:as" e "comeram e se saciaram; erecolheram doze cestas com os pedac;:os res-tantes".21 Aqui, 0 "milagre" consiste apenas naexcepcional multiplicac;:ao da experiencia, por-que cada urn dos comensais comeu apenas paoe peixe, peixe e pao. Com a socializac;:ao [ge-neralizac;:ao social] dos sentimentos na arte, ob-tem-se a multiplicac;:ao dos sentimentos de urnpor milhares, embora 0 sentimento de si mes-mo seja 0 tipo mais comum de emoc;:ao de or-dem psicologica, e a obra de arte nao podeconter em si mesma nada alem dos limites des-sa emoc;:ao quantitativamente enorme. E mui-to compreensfvel que, nesse caso, 0 destino da

arte seria lamentavel, porque todo objeto reale toda emoc;ao real ficariam diversas vezes maisintensas, agudas e fortes e, assim, todo 0 pra-zer proporcionado pela arte emanaria da po-breza e da fome do ser humano, quando naverdade deriva da sua riqueza, do fato de quetoda pessoa possui mais riqueza que a que podejuntar em toda a sua vida.

Portanto, a arte nao e urn complementoda vida, mas 0 resultado daquilo que excede avida no ser humano. 0 "milagre" da arte fazlembrar mais a transformac;ao da agua em vi-nh022 e, por isso, toda obra de arte e portadorade algum tern a material real ou de algumaemoc;ao total mente corrente no mundo. Noen tanto, a tarefa do estilo e da forma residejustamente em superar esse tema real mate-rial ou esse carMer emocional de uma coisa eantecipar algo total mente novo. Por isso, des-de as mais remotas epocas, 0 significado daatividade estetica foi entendido como umacatarse, isto e, como uma resoluc;ao e uma li-berac;ao do espirito das paix6es que 0 tortu-ram. Na velha psicologia atribuia-se a esse con-ceito urn significado meramente medico e hi-gienico de curar 0 espirito e, sem duvida, issoesta muito mais perto da verdadeira naturezada arte que toda uma serie de teorias atuais."Os salmos curam urn espirito que sofre"; es-sas palavras de urn poeta exprimem com exa-tidao a linha divisoria que separa a arte dadoenc;a.

Nao foi em vao que muitos psicologoscairam na tentac;ao de encontrar caracterfsti-cas comuns entre ambas, declarar que os geniosestavam proximos da loucura e colocar forados limites da normalidade tanto a criac;aoquanto a loucura humana.23 So quando em-preendemos esse caminho podemos compre-ender 0 valor cognoscitivo, moral e emocionalda arte. Todos estes, sem duvida, pod em exis-tir, mas sempre como componentes secunda-rios, como uma especie de sequela da obra dearte que so surge depois de realizar por com-pleto a ac;ao estetica.

Nao resta duvida de que 0 efeito moralda arte existe e se manifesta atraves de cer-to esclarecimento interno do mundo espiri-tual, de uma eliminac;ao dos conflitos inti-

PSICOLOGICAA

mos e, portanto, da liberac;ao de algumasforc;as trancadas e deslocadas, sobretudo asforc;as do comportamento moral. Urn exce-lente exemplo disso e encontrado no contode Tchekov Em casa, em que 0 pai, urn fiscalque durante toda a vida utilizou todos os ti-pos possiveis de repressao, censura e casti-gos, depara-se com uma situac;ao sumamen-te dificil quando descobre urn pequeno deli-to de seu filho, uma crianc;a de sete an os que,de acordo com 0 relato da govern ant a, tiroufumo da escrivaninha do pai e fumou. Pormais que 0 pai se empenhe em explicar aofilho por que nao se deve fumar, por que naose deve pegar 0 fumo alheio, seu sermao naoalcanc;a seus objetivos porque entra em cho-que com obstaculos insuperaveis na psiqueda crianc;a, que percebe e interpreta 0 mun-do de forma muito peculiar e completamen-te fora do comum. Quando 0 pai the explicaque nao se deve pegar coisas alheias, a crian-c;a responde que na escrivaninha do pai estaseu caozinho amarelo e que ela nao tern nadacontra isso, e que se 0 pai precisar algumaoutra coisa que the pertence pode pega-Ia queela nao se incomodara. Quando 0 pai tentalhe explicar que fumar faz mal, que 0 tioGrigori fumava e por isso morreu, esse exem-plo tambem exerce uma ac;ao oposta na crian-c;a, porque para ela a imagem do tio Grigoriesta ligada a certo sentimento poetico; elalembra que 0 tio Grigori tocava violino ma-ravilhosamente bern, e 0 destino desse tionao so e incapaz de fazer com que ela rejeiteo que tio fazia, mas tambem atribui ao atode fumar urn novo e atraente sentido. As-sim, sem ter conseguido nada, 0 pai inter-rompe a conversa com 0 filho e so antes dedormir, quando comec;a a the con tar umahistoria, combinando sem habilidade as pri-meiras ideias que pass am pela sua mente comos modelos tradicionais, seu relato adotainesperadamente a forma ingenua e ridiculade uma historia sobre urn velho czar que ti-nha urn filho; 0 filho fumava, ficou tuber-culoso e morreu ainda jovem; os inimigoschegaram, destruiram 0 castelo, mataram 0velho czar e "ate no pomar nao havia maiscerejeiras, passaros nem campanulas". 0 pro-

prio pai considerou ingenua e ridfcula a his-toria; no en tanto, ela provocou urn efeitoinesperado no filho que, com ar pensativo ebaixando a voz, disse 0 que 0 pai nao espe-rava ouvir: que nao ia fumar mais.

A propria a

fluencia educativa em nossos sentidos, poremela sempre sera secundaria com rela

A EDUCAc:;Ao DA CRIATIVIDADE,DO JUfZO ESTETICO E DASHABILIDADES TECNICAS

Essa tese, transferida para a area da edu-ca\ao, divide-se logicamente em tres proble-mas diferentes. A area educacional se ocupadas tarefas de educa

sse desejo de destacar 0entral do desenho, querian~a no momento, e deas as outras propore;oes,e do desenho infantil e aa se sentir livre e inde-real dos objetos. Isso naoo consiga ver os objetos, mas que nunca perma-objeto. Todo desenho in-o por indica~ao dos adul-eu carMer apaixonado -em conta como proprie-ismo infantil- e, por isso,torce os aspectos que SaDrtantes para ela sem res-m sentido naturalista] .ra e proposta por Tolstoio exigir que as composi-tis nao sejam corrigidas

,esmo no aspecto ortogra-ao de urn produto criati-tergiversa os motivos in-. Em seu famoso artigo

uem a escrever: as crian-dem de nos ou nos apren-toi defende a ideia, a pri-I, de que

ideal da educa

o ensino profissional da tecnica desta oudaquela arte deve ser abordado do mesmoponto de vista. 0 valor formativo dessas tecni-cas e imenso, assim como 0 de toda atividadelaboral e complexa. Em particular, ele aumen-ta ainda mais por ser uma ferramenta paraeducac;ao a apreensao das obras de arte nascrianc;as, porque e impossivel penetrar ate 0fundo em uma produc;ao artfstica quando se etotalmente alheio a tecnica de sua linguagem.Por isso, uma minima familiarizac;ao tecnicacom a estrutura de qualquer arte deve sem fal-ta ser incorporada ao sistema de educac;aopublica. Nesse sentido, estao pedagogicamen-te certas as escolas em que a assimilac;ao datecnica de cad a arte se transforma em requisi-to imprescindivel da educac;ao.

No entanto, 0 ensino profissional, da arteencerra muito mais perigos que beneficios pe-dagogicos. As experiencias infrutiferas e ma-cic;as de ensinar musica a todas as crianc;asproduzissem uma impressao esmagadora nopsicologo, e isso se transformou em regra obri-gatoria para a classe media abastada da Eu-ropa e da Russia pre-revolucionaria nas ulti-mas decadas. Se prestarmos atenc;ao a quan-tidade de energia inutilmente gasta para do-minar a complexa tecnica do piano, se com-pararmos isso com os insignificantes resulta-dos obtidos apos muitos anos de trabalho, eimpossivel deixar de reconhecer que esse ex-perimento macic;o, para toda uma classesocial, redundou no mais vergonhoso fracas-so. A arte musical nao ganhou nem adquiriunada valioso com esse projeto e, alem disso,a simples educac;ao da apreensao, compreen-san e vivencia da musica nunca, em parte al-guma, foi, de acordo com a opiniao geral, taobaixa como no mencionado meio, no qual 0ensino da execuc;ao se transformou em nor-ma imprescindivel de boa criac;ao.

No tocante as influencias pedagogicasgerais, esse ensino foi pernicioso e prejudicial,porque quase em nenhuma parte e em nenhumcaso esteve ligado ao interesse imediato dacrianc;a, e sempre foi realizado em func;ao decertos interesses estranhos, na maioria dasvezes para subordinar a crianc;a aos interessesdo meio que a rodeava e para refratar na men-

te infantil as mais sordidas e triviais ideias co-tidianas do ambiente.

Por isso, 0 ensino profissional da tecnicade cada arte, como problema da instruc;ao ge-ral e da educac;ao, tern de ser implantado den-tro de certos contextos e deve se reduzir aominimo fundamental, concordando com outrasduas linhas da educac;ao estetica: primeiro,com a criatividade propria da crianc;a; segun-do, com a cultura de suas percepc;6es artisti-cas. So e util 0 ensino da tecnica que vai alemdessa tecnica e ensina aptid6es criativas: criarou apreender.

Por ultimo, 0 aspecto relativo ao nivelcultural da apreensao estetica ainda continuasendo 0 menos elaborado, porque os pedago-gos nem sequer suspeitavam toda a complexi-dade da questao, nem pensaram que aqui ha-via urn problema implicito. Olhar e escutar,obter urn prazer, parecia urn trabalho psiquicotao simples que nao requeria de forma algumaurn ensino especial, mas de fato constitui jus-tamente 0 objetivo e a tarefa fundamental daeducac;ao geral.

A estrutura comum da educac;ao socialesta orientada para ampliar ao maximo os li-mites da experiencia pessoal restrita, para or-ganizar 0 contato da psique da crianc;a com asesferas mais amplas possiveis da experienciasocial ja acumulada, para inserir a crianc;a narede da vida com a maior amplitude possivel.Esses objetivos gerais tambem determinam oscaminhos da educac;ao estetica. A human ida-de man tern, atraves da arte, uma experienciatao enorme e excepcional que, comparada comela, toda experiencia de criac;ao domestica ede conquistas pessoais parece pobre e misera-vel. Por isso, quando se fala de educac;ao este-tica dentro do sistema da formac;ao geral, sem-pre se deve levar em conta, sobretudo, essaincorporac;ao da crianc;a a experiencia esteticada humanidade. A tarefa e 0 objetivo funda-mentais san aproximar a crianc;a da arte e, atra-yes dela, incorporar a psique da crianc;a ao tra-balho mundial que a humanidade realizou nodecorrer de milenios, sublimando seu psiquis-mo na arte.

E, como a compreensao de uma obra dearte nao pode ser realizada com os metodosda interpretac;ao logica, isso exige uma apren-

ordidas e triviais iMias co-te.inn profissional da tecnicaproblema da instru

James - podemos dizer que, de tudo 0 que fa-zemos, nada pode ser apagado".38 Isso e parti-cularmente certo com relar;:ao a idade infantil,quando a plasticidade e a flexibilidade de nos-sa substancia nervosa alcanr;:a urn grau super-lativo e as rear;:6es, depois de duas ou tres ve-zes, com freqiiencia permanecem gravadaspara toda a vida. Se, nesse perfodo, obrigamosa crianc;a a regular e dirigir seu comportamen-to sob a influencia de nor;:6es e criterios falsose err6neos, podemos ter certeza de que essescriterios criarao 0 costume de agir nessas dire-r;:6esfalsas. E quando, em nossa opiniao, che-gar 0 momenta de liberar a crianr;:a dessas no-r;:6es e criterios, talvez consigamos, por meioda l6gica, convence-la da inexatidao de todasessas nor;:6es anteriores; talvez ate nos justifi-quemos perante ela pelo engano ao qual a sub-metemos durante varios anos, porem jamaispoderemos eliminar esses habitos, instintos eestfmulos ja elaborados e profundamente ar-raigados nela e que, no melhor dos casos, saGcapazes de criar urn conflito com os novos quelhe saG inculcados.

Como ponto de vista fundamental, deveficar claro que nao existe psique sem compor-tamento e que, se introduzirmos na psique umanor;:ao falsa que nao corresponde a verdadenem a realidade, tambem estaremos educan-do urn comportamento falso. Daf surge neces-sariamente a conclusao de que a verdade devese transformar no fundamento da educar;:ao apartir da mais tenra idade, porque uma nor;:aoincorreta tambem e urn comportamento in cor-reto. Se, desde a infancia, a crianr;:a se acostu-ma a acreditar na "cuca", no "bicho-papao",na feiticeira e na cegonha que traz os beMs,isso vai obstruir sua psique e determinar falsa-mente seu comportamento. Fica perfeitamen-te claro que a crianr;:a receia ou se sente atraf-da por esse mundo encantado, porem jamaispermanece passiva diante dele. Nas ilus6es ounos desejos, sob 0 cobertor infantil ou no quartoescuro, no sonho ou no temor, sempre reage aessas representar;:6es de urn modo sumamenteexcitado e, visto que 0 sistema formado poressas rear;:6es baseia-se em algo total mente fan-tastico e falso, esta sendo educada sistemati-camente na crianr;:a urn comportamento incor-reto e falso.

Cabe acrescentar que todo esse mundofantastico aterroriza a crianr;:a e, sem duvida,sua forr;:a opressora supera sua capacidade deresistencia. Quando rodeamos a crianr;:a comesse mundo fantastico, a estamos obrigando aviver em uma especie de eterna psicose. E seimaginarmos, ainda que seja durante urn ins-tante, que uma pessoa adulta possa acreditarno que se ensina a crianr;:a, que extraordinariadepressao e angustia se instalaria em sua psi-que! Tudo isso deve ser multiplicado diversasvezes quando transferimos essa ideia para acrianr;:a, porque sua mente fraca e nao-fortalecida sente-se ainda mais impotente anteesse elemento obscuro. As analises psicologi-cas dos temores infantis produzem uma im-pressao totalmente tragica: as crianr;:as sem-pre testemunham e relatam esses inexprimiveisgermes de terror que os adultos semeiam naalma infantil com seus relatos.

A utilidade educativa do "bicho-papao"no ambito domestico sempre se esgota na van-tagem imediata da intimidar;:ao, mediante aqual pode-se conseguir que a crianr;:a renunciea uma travessura momentanea ou obeder;:a auma determinada ordem. 0 dano que isso pro-voca pode se expressar em formas de compor-tamento humilhantes para 0 ser humano queela tera decadas mais tarde.

o ultimo argumento contra 0 criterio tra-dicional sobre as historias infantis tern avercom sua mais profunda falta de respeito pelarealidade, a preponderancia do invisfvel queeduca sistematicamente esse tipo de historia.A crianr;:a permanece surda e tola ante 0 mun-do real, encerra-se em uma atmosfera doentiae viciada, na maioria das vezes no reino dasmentiras fantasticas. Nao ve nenhum interes-se na arvore nem no passaro, e toda a diversi-dade da experiencia aparentemente nao exis-te para ela. 0 resultado dessa educar;:ao e criaralguem cego, surdo e mudo em sua relar;:ao como mundo.

Por tudo isso, devemos concordar com 0criterio que exige a eliminar;:ao total e comple-ta dessas nor;:6es fantasticas e nescias com asquais as crianr;:as costumam ser educadas. Aomesmo tempo, e sumamente importante ob-servar que, alem dos contos de fadas, tambemsaG prejudiciais as invenr;:6es tolas e tradicio-

nais com as quais muitas babas - e tambemmuitos professores cultos - atemorizam ascrianc;as. Nenhum educador pode se declararinocente do fato de que, em uma argumenta-c;ao com a crianc;a, nao tenha recorrido a al-gum absurdo, simplesmente porque a crianc;aconsiderara que esse absurdo e verdadeiro eporque essa e a saida mais facil da situac;ao, alinha educativa do menor esforc;o. "Nao va la,senao a casa vai cair", "nao chore, senao a po-Ifcia vai levar voce": esses sac os exemplos des-se absurdo "pseudo-cientifico-natural" quesubstituiu 0 absurdo fantastico.

De modo geral, deve-se dizer que todasujeic;ao da psique do professor a infantil re-presenta, do ponto de vista psicologico, urnfenomeno educativamente nocivo, porque nun-ca e possivel acertar totalmente, e isso cria nacrianc;a a necessidade de entrar em choque como pensamento do educador, de derrubar edistorcer suas reac;6es, aproximando-as daquiloque 0 professor Ihe imp6e. A forma mais sim-ples de compreender isso e atraves do exem-plo da fala infantil, quando os adultos conver-sam com uma crianc;a e se empenham em imi-tar seu modo de falar, considerando que assimsac mais compreensiveis: ceceiam, pronunciamo "I" em vez do "r". Esse tipo de fala nao e maiscompreensivel para a crianc;a. Ese ela pronun-ciaI' as palavras de forma incorreta, isso naosignifica que nao as ouve bern, mas que nao aspode pronunciar corretamente.39 E quandoouve 0 adulto falar dessa forma estranha, elase confunde totalmente e se esforc;a para quesua fala seja parecida com a do adulto. A mai-oria de nossas crianc;as usa uma fala nao-na-tural, desfigurada pelos adultos, e nao e possi-vel imaginal' nada mais falso que essa fala demeia lfngua.

Tambem queremos comentar aqui a for-ma falsa como os adultos sempre conversamcom as crianc;as, usando diminutivos e expres-s6es carinhosas, transformando urn cavalo emcavalinho, urn cao em caozinho e uma casa emcasinha. 0 adulto considera que tudo deve serrepresentado de forma diminuta para as crian-c;as. No en tanto, acontece 0 contrario. Proce-deria de forma muito mais psicologica quemnao diminuisse os objetos na representac;aoinfantil, mas os aumentasse para suas dimen-

'mas cancordar com 0inac;ao total e comple-ticas e nescias com asam ser educadas. Ao

I ente importante ob-tas de fadas, tambemc;6estolas e tradicio-

s6es naturais. Quando se fala a uma crianc;asobre urn cavalo, que Ihe parece gigantesco eenorme, chamando-o de "cavalinho", esta sen-do desfigurado 0 verdadeiro sentido da lingua-gem e a noc;ao de cavalo, sem falar dessa ati-tude falsa e adocicada com relac;ao a tudo 0que se estabelece com esse sistema de fala. Alinguagem e 0 instrumento mais sutil do pen-samento. Se a desfigurarmos, estaremos fazen-do 0 mesmo com 0 pensamento e, se uma pro-fessora refletisse sobre 0 absurdo emocionalque profere quando diz a uma crianc;a "vamospegar 0 cachorrinho" ou "0 cachorrinho vaimorder voce", certamente se aterrorizaria sepercebesse a confusao mental que esta provo-cando nos sentimentos da crianc;a. E, se ha algorealmente repulsivo e insuportavel na litera-tura e na arte infantis, e justamente a falsaadaptac;ao do adulto a psique infantil.

o outre criterio - relativo a necessidadede que as crianc;as vivenciem as crenc;as e no-c;6es primitivas nas historias infantis - tambemnao resiste a uma critica seria e desmoronajunto com a lei biogenetica em que esta base a-do. Ninguem demonstrou ainda que a crianc;arepete, em seu desenvolvimento, a historia dahumanidade, e a ciencia nunca teve fundamen-tos para falar de comparac;6es, de uma analo-gia e de uma afinidade mais ou menos distan-tes entre 0 comportamento infantil e 0 com-portamento do [homem] selvagem. Pelo con-trario, as mudanc;as essenciais no panoramada educac;ao com relac;ao a situac;ao e ao am-biente social ou, em outros termos, a esse ele-mento comum da vida em que a crianc;a pene-tra desde 0 momenta de seu nascimento; tudocontraria a lei biogenetica, pelo menos no quese refere a sua transferencia direta da biologiaa psicologia. A crianc;a e total mente capaz derealizar uma interpretac;ao real e veraz dos fe-nomenos, ainda que, naturalmente, nao possaexplicar tudo de repente. A crianc;a, pol' suapropria conta, nunca e animista nem antropo-morfista e, caso essas tendencias se desenvol-yam nela, a culpa sempre recai nos adultos quea rodeiam.

POl' ultimo, 0 mais import ante e que,mesmo se certas condic;6es psicologicas geramatavismos na crianc;a, isto e, 0 retorno de suapsique a niveis ja percorridos da historia, se a

crianc;arealmente contivesse algo do [homem]primitivo, entao a tarefa da educac;ao nao sereduziria de forma alguma a apoiar, alimentare fortalecer esses elementos de selvagem napsique infantil, mas precisamente 0 contrario:sua tendencia seria submeter de todas as ma-neiras esses elementos aos mais vitais e pode-rosos da realidade.

Isso significa que as historias infantis de-vem ser consideradas definitivamente despres-tigiadas e condenadas a sua eliminac;ao dosquartos infantis, com essa falsa e fantasticarepresentac;ao do mundo psiquicamente pre-judicial? Em termos. E inegavel que uma parteconsideravel de nossas historias, justamentepelo fato de estarem baseadas nessa nociva fan-tasia e por nao conter nenhum outro tipo devalores, deve ser abandonada e esquecida 0mais rapidamente possive!. No en tanto, issonao implica que 0 valor estetico de uma obrafantastica esteja vedado para a crianc;a.

Pelo contra rio, a lei fundamental da arteexige essa livre combinac;ao de elementos darealidade, essa independencia essencial da ver-dade cotidiana que, na estetica, acaba com afronteira que separa 0 fantastico da verdade.Na arte, tuda e fantcistica au tuda e real, por-que tudo e convencional, e a realidade da arteimplica so a realidade das emoc;6es vinculadasa ela. Na pratica, nao se trata de saber se real-mente pode existir 0 que e relatado nas histo-rias. E mais importante a crianc;a saber que issonunca existiu na realidade, que e apenas umahistoria e que ela se acostume a reagir diantedisso como ante uma historia; dessa forma, elanao se preocupa em saber se acontecimentossemelhantes podem acontecer ou nao na rea-lidade. Para desfrutar de uma historia nao epreciso acreditar em seu relato. Pelo contra-rio, a crenc;a na realidade de urn mundo fabu-loso estabelece relac;6es puramente cotidianascom tudo, e isso exclui a possibilidade de umaatividade estetica.

Devemos esclarecer aqui uma lei impor-tantissima para esse ambito: a lei da realidadeemocional da fantasia. Essa lei consiste em que,independentemente de ser ou nao real a reali-dade que nos influencia, nossa emoc;ao Iigadaa essa influencia sempre e real. Quando tenhouma ilusa040 e, ao entrar em urn quarto [... ]

vejo a figura de urn assaltante [em vez de urnobjeto] em urn canto, essa figura e urn equivo-co, naturalmente, e 0 sistema de minhas re-presentac;6es ligadas a ela nao e real; no en-tanto, sao muito reais 0 medo que experimen-to por causa desse encontro e a emoc;ao ligadaa ilusao, mesmo que eles sejam reprimidos pelaconsciencia tranqiiilizante de meu erro. 0 quesentimos sempre e rea!.

Portanto, nessa lei da realidade de nossosentimento 0 fantastico se justifica. Nao dis-tanciamos de forma alguma as crianc;as da rea-lidade quando lhes contamos uma historia fan-tastica, desde que os sentimentos que surjamestiverem de acordo com a vida. Por isso, aunica justificativa para uma obra fantastica esua base emocional real e nao nos surpreen-dera reconhecer que, com a eliminac;ao doselementos fantasticos nocivos, a historia con-tinua sendo, de qualquer forma, uma das for-mas da arte infanti!. So que seu papel e total-mente diferente, isto e, deixa de ser a filosofiaou a ciencia infantil e se transforma unica eexclusivamente em uma mera historia.

o significado predominante da historiabaseia-se nas peculiaridades compreensiveis daidade infanti!. Sucede que, no processo de inte-rac;ao entre 0 organismo e 0 mundo - ao qualse reduzem, em ultima instancia, todo 0 com-portamento e a psique - a crianc;a esta na etapamais fragil e menos estruturada e, par isso, elasente uma necessidade particularmente agudade algumas formas organizadoras da emoc;ao.De outro modo, a enorme quantidade de im-press6es que agem sobre a crianc;a e que elanao consegue dominar a deixariam aterroriza-da e provocariam a perturbac;ao de sua psique.Nesse senti do, corresponde as hist6rias inteli-gentes dar urn significado saudavel e higienicoa estrutura da vida emocional da crianc;a.

A mais interessante das recentes teoriassobre a natureza das emoc;6es coincide preci-samente com a lei aqui esboc;ada. Ha muitotempo percebeu-se que a emoc;ao sempre pos-sui certa expressao corporal externa, mas s6muito depois se observou que ela tamhem sem-pre tern alguma expressao "espiritual" ou psf-quica. Em outras palavras, 0 sentimento naoesta ligado apenas a mfmica e aos sintomasexternos, mas tambem a imagens, representa-

c;6ese a urn "pensamento emocional". Enquan-to alguns sentimentos gostam de se cobrir comcores brilhantes e tons caJidos, outros adotamtons frios e cores tenues; justamente aqui semanifesta a expressao psiquica da emoc;ao. Urnsentimento de tristeza me obriga a manter 0corpo de certa maneira, e tambem a selecio-nar as impress6es; [esse sentimento] se expri-me por meio de recordac;6es, fantasias e so-nhos tristes. Em essencia, os sonhos represen-tam essa expressao espiritual das emoc;6es emsua forma pura. Aspesquisas demonstraram queurn sentimento que surge espontaneamente, porexemplo, 0 sentimento de medo, e 0 fio queliga os mais divers os episodios e as partes ab-surdas das imagens oniricas.

Assim, resulta compreensivel a importan-cia emocional da imaginac;ao. As emoc;6es nao-realizadas na vida se exprimem por meio daarbitraria combinac;ao dos elementos da reali-dade e, sobretudo, da arte. Devemos recordarao mesmo tempo que a arte nao so exprime asemoc;6es, mas sempre as resolve, livrando apsique de sua obscura influencia.

Isso aproxima a ac;ao psicologica das his-torias infantis da ac;ao do jogo. 0 significadoestetico do jogo nao se manifesta apenas noaspecto ritmico dos movimentos infantis, naassimilac;ao de melodias primitivas em jogoscomo as cirandas, etc. E muito mais importan-te 0 fato de que 0 jogo, sendo do ponto de vistabiologico uma preparac;ao para a vida, no as-pecto psicologico se revela uma das formas dacriatividade infantil. Alguns psicologos chamama lei antes mencionada de "lei da dupla expres-saDdos sentimentos", e 0 jogo justamente servepara essa "dupla expressao". No jogo, a crianc;asempre transforma criativamente a realidade.Durante 0 jogo, as pessoas e as coisas adotamfacilmente urn novo significado. Uma cadeiranao representa apenas urn trem, urn cavalo ouuma casa, mas realmente participa do jogocomo tal. E essa transformac;ao da realidadeno jogo sempre esta orientada pelas exigen-cias emocionais da crianc;a. "Nao brincamosporque somos crianc;as, mas a propria infancianos foi dada para brincar" - essa formula de K.Groos exprime corretamente a natureza biolo-gica do jogo. Sua natureza psicologica e total-mente determinada por essa dupla expressao

das emoc;6es que se cristaliza nos movimentose na organizac;ao do jogo. Uma historia artisti-ca, assim como 0 jogo, e 0 educador esteticonatural da crianc;a.

Alguns opinam que se deve falar de doissistemas de educac;ao estetica completamentediferentes: urn para as pessoas dotadas etalentosas, outro para as pessoas comuns. Essamaneira de pensar nao pode se conformar coma ideia de que a educac;ao estetica de pessoasespecialmente dotadas pode coincidir com aeducac;ao estetica de qualquer pessoa comum.Entretanto, os dados cientificos vaG nos afas-tando cada vez mais desse criterio e compro-vam a opiniao oposta, ou seja, que nao existeuma diferenc;a essencial entre uns e outros eque se deve ten tar elaborar urn sistema peda-gogico unico.

Com relac;ao a educac;ao da voz, cad a vezmais se ace ita 0 ponto de vista de que cadapessoa, desde 0 seu nascimento, possui umavoz ideal, com tantas possibilidades que mui-tas vezes superam as conquistas supremas daarte vocal. A garganta humana, normal men-te formada, e 0 instrumento musical porexcelencia no mundo, ese, apesar disso, fala-mos com vozes horriveis, isso ocone exclusi-vamente porque, devido aos gritos, a respira-c;aoincorreta, as condic;6es do desenvolvimen-to e a vestimenta, destruimos nossa voz inicial.Os mais bem dotados na qualidade da voz naosaD aqueles que, desde 0 inicio, possuiram amelhor voz, mas os que puderam conserva-la. A esse respeito, pronunciou-se 0 professorBuldin:4!

A vaz de Shaliapin42 naa canstitui urn damraro, mas urn casa raro de canserva

diversos campos da pedagogia. A noc;ao cor-rente sobre 0 talento parece se inverter, e 0problema ja nao e exposto como antes, po isatualmente ninguem se pergunta por que al-gumas pessoas sao mais bem dotadas, mas porque outras sao menos, po is 0 alto nivel dos donsiniciais do ser humano e, de acordo com asevidencias, urn fato basico em todos os cam-pos da psique e, portanto, merecem ser escla-recidos os casos de diminuic;ao e perda dessetalento. Por enquanto so temos suposic;6es cien-tificas - solidamente respaldadas por uma se-rie de fatos. No entanto, se isso Fosse estabele-cido firmemente, para a pedagogia poderiamse abrir as mais vastas possibilidades e surgi-ria 0 problema de como poderia ser conserva-do 0 talento criativo da crianc;a.

Ainda que essa questao nao possa serconsiderada resolvida de forma definitiva egeral em sua aplicac;ao particular aos proble-mas da educac;ao com urn, pode-se estimar queela ja foi resolvida no sentido de que a tarefada educac;ao estetica, como toda educac;aocriativa, deve partir, em todos os casos nor-mais, da existencia dos elevados dons da na-tureza humana e da suposic;ao de que as maio-res possibilidades criativas estao presentes noser humano, e [que se deve] dispor e orientaras influencias educativas para desenvolver emanter essas possibilidades. Portanto, os donstambem se transformam em tarefa da educa-c;ao, embora na velha psicologia eles figuras-sem apenas como uma condi~iio e urn dadoda educac;ao. Em nenhum outro ambito dapsicologia essa ideia e confirmada de formatao brilhante quanto no terreno da arte. A pos-sibilidade criativa que cad a urn de nos possui,de se transformar em co-participes de Shakes-peare em suas tragedias e de Beethoven emsuas sinfonias, eo indicador mais claro de queem cada urn de nos existe potencialmente tan-to urn Shakespeare quanto urn Beethoven.

A diferenc;a psicologica entre 0 criador eo ouvinte da musica, entre Beethoven e cadaurn de nos, foi definida muito bem por Toistoi,que tambem emitiu uma opiniao muito impor-tante para a educac;ao artistic a, ou seja, a ne-cessidade de reagir ante cada impressao eenfatizar a realidade da arte:

Ao escrever a Sonata a Kreutzer, Beethovensabia por que estava no estado de animo queo levou a compo-Ia. Portanto, ela tinha paraele urn sentido que nao tern para mim. A mu-sica me excita sem me levar a nenhuma reso-lu

onata a Kreutzer, Beethoventava no estado de animo que-Ia. Portamo, ela tinha paraue nao tern para mim. A mLl-m me levar a nenhuma reso-e uma marcha militar, os sol-ao som de uma musica dan-dan~am e, assim, a musica

~ao. Em uma missa cantada,ovamente, a musica alcan

246 L1EV SEMIONOVICH VIGOTSKIao centro da Terra. Seu ultimo Iivro, 0 eterno 19. Essa e uma referencia a Nikolari Ivanovitch 22. Referencia 11 Biblia. IAdiio, e pouco conhecido e se caracteriza por Bukarin, Teoria del Materialismo Hist6rico. Ma- de Canaa do Evangel]seu ceticismo e pessimismo (cf. Buenos Aires: nual popular de sociologia marxista, Cordoba, 9 (op. cit. p. 1507-8)Corregidor, 1975). Argentina: Pasado y Presente, 1972, p. 195. 23. Cf. 1. S. Vigotski, La

12. Aqui, Vigotski refere-se a obra Philosofie der As aspas do texto san nossas. A primeira edi- ineditos, ed. de G.Kunst [Filosofia da arte], do filosofo alemao ~ao e Tieoria istorichieskogo materializma: Almagesto, 1998, p.Broder Christiansen. A tradu~ao russa e Filo- Populiarni uchiebnik marksistskoi sotsiologui, 24. o persona gem de urnsofia iskusstva, Sao Petersburgo: Shipovnik, Moscou, 1921. N. I. Bukarin (1888-1838) foi que a moral e a verd1911. Vigotski tambem se refere a Christian- urn antigo bolchevique e urn dos principais sentadas com toda asen em outros textos, como Psicologia del arte, dirigentes da Revolu~ao de Outubro. Destaca- infaltaveis formas ad,op. cit. e em ''A Grafica de Bijovski". Esta ulti- do economista e sociologo, em sua carta-testa- as pilulas? ... Isso na