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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS
EDNA DE OLIVEIRA
EVASÃO UNIVERSITÁRIA NO BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM
CIÊNCIA E ECONOMIA
Varginha/MG
2016
EDNA DE OLIVEIRA
EVASÃO UNIVERSITÁRIA NO BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM
CIÊNCIA E ECONOMIA
Dissertação apresentada como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Administração Pública pela Universidade Federal de Alfenas, campus Varginha. Área de concentração: Administração Pública.
Orientadora: Aline Lourenço de Oliveira
Varginha/MG
2016
Dedico este trabalho ao meu filho João, pelo
bem inestimável que faz o seu amor, ao meu
marido Homero pelo companheirismo e aos
meus queridos pais pela dedicação.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida.
À professora Aline Lourenço de Oliveira pelas orientações, paciência e
serenidade com que conduziu-me nesta caminhada.
Aos professores do Programa de Mestrado Profissional em Administração
Pública (Profiap) da UNIFAL – MG, pelos valorosos conhecimentos construídos.
Aos meus colegas de mestrado e de trabalho que me apoiaram e me
incentivaram.
À Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), instituição que me
possibilitou a realização de dois sonhos: profissional e acadêmico.
A todos que de alguma forma contribuíram para a realização de um sonho que
há algum tempo parecia impossível para uma mulher, filha de lavradores, pobre,
nascida e criada no campo.
A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o
debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser
uma farsa.
(FREIRE,1999, p.104)
RESUMO
O presente trabalho consiste em um estudo sobre a evasão no Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia da Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL- MG. Diante dos desafios impostos à universidade, no atual contexto socioeconômico, das características históricas de exclusão e elitização do ensino superior no Brasil e dos anseios sociais pela sua democratização, a pesquisa aborda a evasão como um dos grandes problemas apresentados a este nível de ensino no Brasil. As políticas de expansão da educação superior implementadas, a partir do REUNI, e que levaram à criação dos bacharelados interdisciplinares, têm enfrentado o problema da evasão. O abandono do curso pelo estudante representa desperdícios de recursos públicos e enormes perdas educacionais e sociais que ameaçam a efetividade das políticas de expansão e democratização do ensino superior e se apresenta como um problema para a administração pública. A partir das contribuições de diversos estudiosos, especialmente de Tinto (1975; 1993), a evasão passou a ser considerada um problema de responsabilidade da instituição e sobre o qual é necessária uma postura ativa de enfrentamento. O objetivo central do trabalho foi caracterizar a evasão no BICE, no período de 2009 a 2015, e propor ações para minimizar o problema. Desdobram-se como objetivos específicos mensurar a evasão no BICE, apresentar traços do perfil do aluno evadido e identificar os aspectos internos e externos à instituição, bem como os aspectos pessoais que influenciaram a evasão, a partir da percepção dos estudantes que abandonaram o curso. A investigação documental e empírica, de caráter quantitativo e descritivo, ocorreu por meio de dados institucionais e questionário aplicado aos evadidos, que permitiram constatar algumas características da evasão no curso. Os dados mostraram que dos 2042 alunos ingressantes, no período de 2009 a 2015, 545 (26,68%) já eram evadidos em março de 2016, o que representa uma taxa de evasão superior à média nacional da evasão nos cursos presenciais ofertados pelas IFES, que é de 17%. A pesquisa também revelou que o problema ocorre, especialmente, com alunos que estão no início do curso e que apresentam baixo rendimento. A evasão no BICE mostrou-se, ainda, influenciada por múltiplos fatores que se apresentam na interseção das perspectivas interna à IES, externa à IES e pessoal. Dentre os fatores mais apontados, destacaram-se o interesse por outro curso, a dificuldade de conciliar trabalho e estudo, o desencanto com o curso e a dificuldade de participar das atividades da IES, sendo que estes mostraram-se relacionados aos aspectos internos do curso ou da IES. Dessa forma, a pesquisa aponta para a necessidade de ações institucionais diversas que vão do acompanhamento e discussão do problema, a atividades de apoio voltadas para orientação e aprendizagem dos estudantes.
Palavras-chave: Evasão. Educação superior. Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia. Evadidos.
ABSTRACT
This work is a study on evasion in the Interdisciplinary Bachelor of Science and Economics (BICE) from the Federal University of Alfenas - UNIFAL - MG. In the current socio-economic context, facing the challenges posed to the university, historical features of exclusion and higher education gentrification in Brazil and social yearnings for its democratization, the research addresses the evasion as one of the major problems presented to this level of education in Brazil. The expansion policies implemented in higher education, from REUNI, and that led to the creation of interdisciplinary bachelors, has faced the problem of evasion. The abandonment of the course by the student represents a waste of public resources and huge educational and social losses that threaten the effectiveness of the policies of expansion and democratization of higher education and is presented as a problem for the public administration. From the contributions of many scholars, especially Tinto (1975, 1993), evasion is now considered an issue which is the institution’s responsibility and it requires an active approach to coping. The central objective of this study was to characterize the evasion in the BICE, from 2009 to 2015, and propose actions to minimize the problem. The specific goals include: to measure evasion in the BICE; to present traces of evaded student's profile; and to identify the internal and external aspects of the institution and the personal aspects that influenced the evasion, from the perception of the students who left the course. The quantitative and descriptive, documentary and empirical research, occurred through institutional data and questionnaire administered to dropouts, which have recognized some evasion features on the course. The data showed that from the 2042 freshmen, from 2009 to 2015, 545 (26.68%) had already evaded in March 2016, which represents a dropout rate higher than the evasion of the national average in classroom courses offered by the IFES, which is 17%. The survey also revealed that the problem occurs especially with students who are at the beginning of the course and have low efficiency. The evasion in the BICE was also influenced by multiple factors that are present at the intersection of internal perspectives to the IES, external to the IES and personal factors. Among the most mentioned factors, the evaded students highlighted the interest in another course, the difficulty of reconciling work and study, the disenchantment with the course and the difficulty of participating in the IES activities, and these were shown to be related to internal aspects of the course or IES. Thus, the research points to the need for various institutional actions from the follow-up and discussion of the problem to support activities for guidance and student learning. Key words: Evasion. College education. Interdisciplinary Bachelor in Science and Economics. Evaded Students.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
BM - Banco Mundial
BI - Bacharelado Interdisciplinar
BICE - Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia
CA - Coeficiente de Aprovação
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CEAD - Centro de Educação Aberta e s Distância
CDA - Coeficiente de Desempenho Acadêmico
CEEEUPB - Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades Públicas
Brasileiras
CEFET - Centro Federal de Educação Superior
CFE - Conselho Federal de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa Científica e Tecnológica
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
DRGCA - Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico
EAD - Educação à Distância
ENC - Exame Nacional de Cursos
E.U.A - Estados Unidos da América
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FIES - Financiamento Estudantil
FMI - Fundo Monetário Internacional
IES - Instituição de Ensino Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC - Organização Mundial do Comércio
PIB - Produto Interno Bruto
PROFIAP - Mestrado Profissional em Administração Pública
PROUNI - Programa Universidade para todos
PTA - Programa Tutorial Acadêmico
REUNI - Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SAE - Serviço de Atendimento ao Aluno
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEMESP - Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UFABC - Universidade Federal do ABC
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA - Universidade Federal do Maranhão
UnB - Universidade de Brasília
UNE - União Nacional dos Estudantes
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
UNIFAL – MG - Universidade Federal de Alfenas
UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
USAID - Agência do Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UDF - Universidade do Distrito Federal
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Arquitetura curricular do Modelo Universidade Nova .................... 46
Figura 2 - Evasão no Ensino Superior em 2013 – Brasil ............................... 54
Figura 3 - Modelo Longitudinal desenvolvido por Tinto ................................. 58
Figura 4 - Itinerário formativo do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e
Economia e dos cursos de segundo ciclo ofertados no campus
de Varginha...................................................................................
73
Figura 5 - Mapa Conceitual de coleta e análise empírica .............................. 76
Figura 6 - Interseção de fatores internos, externos e pessoais ..................... 101
Figura 7 - Proposta de ação para combater a evasão no BICE ................... 107
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Número de Instituições de Educação Superior e Número de
Matrículas em Cursos de Graduação, por organização
Acadêmica – Brasil – 2014 ............................................................
37
Gráfico 2 - Expansão das Universidades e Institutos Federais – Brasil - 2003
a 2010 ...........................................................................................
43
Gráfico 3 - Número de Matrículas em Cursos de Graduação, por Categoria
Administrativa – Brasil – 1980-1914 ..............................................
50
Gráfico 4 - Quantidade de fatores apontados como influenciadores da
evasão por quantidade de estudantes respondentes ....................
91
LISTA DE QUADROS
Quadro - 1 Ensino superior brasileiro da Colônia ao século XX ...................... 35
Quadro - 2 Síntese das causas da evasão apontadas em pesquisas
bibliográficas .................................................................................
64
Quadro - 3 Principais causas identificadas pelas pesquisas empíricas .......... 68
Quadro - 4 Subdimensões causais da evasão ................................................ 77
LISTA DE TABELAS
Tabela - 1 Evolução das matrículas em estabelecimentos públicos e
privados no Ensino Superior brasileiro 1933-2001 ....................
33
Tabela - 2 Número de Instituições de Educação Superior, por Organização
Acadêmica e Categoria Administrativa das IES – 2014 ...............
37
Tabela - 3 Número de matrículas, por Organização Acadêmica e Categoria
Administrativa das IES – 2014 ....................................................
38
Tabela - 4 Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais e a Distância
por Cor / Raça ............................................................................
52
Tabela - 5 Evolução do número de ingressantes e concluintes em cursos
de graduação – Brasil – 2003 – 2013 ........................................
55
Tabela - 6 Situação Acadêmica dos Estudantes Ingressante do BICE, por
Semestre de Ingresso ................................................................
81
Tabela - 7 Idade atual dos alunos evadidos do Bacharelado Interdisciplinar
em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 –
2015 ...........................................................................................
84
Tabela - 8 Sexo dos alunos do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e
Economia, ingressantes no período de 2009 – 2015..................
85
Tabela - 9 Raça dos alunos do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e
Economia, ingressantes no período de 2009 – 2015 .................
86
Tabela - 10 Renda Familiar Bruta dos ingressantes do BICE ....................... 87
Tabela - 11 Local de residência dos alunos do Bacharelado Interdisciplinar
em Ciência e Economia, ingressantes de 2009 – 2015 ...............
87
Tabela - 12 Tipo de escola frequentada pelos alunos do Bacharelado
Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período
de 2009 – 2015, no ensino médio ................................................
88
Tabela - 13 CDA dos alunos evadidos do Bacharelado Interdisciplinar em
Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 – 2015....
88
Tabela - 14 Período em que os alunos do Bacharelado Interdisciplinar em
Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 – 2015,
evadiram .....................................................................................
89
Tabela - 15 Total de Carga Horária cursada pelos alunos evadidos do
Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia,
ingressantes no período de 2009 – 2015 ...................................
90
Tabela - 16 Fatores internos da evasão no BICE ......................................... 92
Tabela - 17 Fatores externos da evasão no BICE ........................................ 97
Tabela - 18 Fatores pessoais da evasão no BICE......................................... 99
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 17
1.1 OBJETIVOS ..................................................................................................... 19
1.1.2 Objetivo Geral .................................................................................................. 19
1.1.3 Objetivos Específicos ....................................................................................... 19
1.1.4 Justificativa ....................................................................................................... 19
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................... 21
2.1 A UNIVERSIDADE E SUAS CRISES ............................................................... 21
2.2 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: DA COLÔNIA AO SÉCULO XX ............ 24
2.2.1 Colônia e Império (1500 – 1889) ...................................................................... 24
2.2.2 Primeira república (1889 – 1930) ..................................................................... 25
2.2.3 Era Vargas (1930 – 1945) ................................................................................ 26
2.2.4 Período democrático (1945 – 1964) ................................................................. 28
2.2.5 Período da ditadura militar (1964-1985) ........................................................... 30
2.2.6 Período da redemocratização política (1985 a 2000) ....................................... 32
2.3 ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NO SÉCULO XXI ..................................... 36
2.3.1 Proposta de reforma da educação superior no Brasil ...................................... 39
2.3.2 Políticas de expansão da educação superior brasileira no século XXI ............ 41
2.3.3 Os Bacharelados Interdisciplinares .................................................................. 44
2.3.4 Expansão e democratização do ensino superior brasileiro no século XXI ....... 49
2.4 EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO ........................................... 53
2.4.1 O conceito de evasão ....................................................................................... 56
2.4.2 Os estudos sobre a evasão universitária.......................................................... 57
3 PROCEDIMNTOS METODOLÓGICOS ........................................................... 70
3.1 LOCUS DA PESQUISA .................................................................................... 70
3.1.1 Breve histórico da Universidade Federal de Alfenas ........................................ 70
3.1.2 O Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia ................................... 71
3.1.3 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................ 74
3.2 Abordagem, objetivos e amostragem ............................................................... 74
3.3 COLETA DE DADOS ....................................................................................... 75
3.4 ANÁLISE DE DADOS....................................................................................... 78
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................... 80
4.1 A EVASÃO NO BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E
ECONOMIA ...................................................................................................... 80
4.2 TRAÇOS DO PERFIL DO ESTUDANTE EVADIDO DO BICE ......................... 83
4.3 FATORES DE EVASÃO NO BICE ................................................................... 90
4.3.1 Fatores internos à IES ...................................................................................... 92
4.3.2 Fatores externos à IES ..................................................................................... 96
4.3.3 Fatores pessoais .............................................................................................. 99
4.3.4 As interseções dos fatores internos, externos e pessoais .............................. 100
5 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO .................................................................. 107
5.1 COMISSÃO DE ESTUDO E ACOMPANHAMENTO DA EVASÃO ................ 107
5.2 CENTRO DE ORIENTAÇÃO AO ESTUDANTE ............................................. 109
5.3 AÇÕES DE APOIO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........ 110
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 112
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 115
APÊNDICES .................................................................................................. 123
ANEXO ........................................................................................................... 127
17
1 INTRODUÇÃO
A evasão universitária é uma situação antiga e que tem apresentado um
crescimento progressivo, tanto nas instituições públicas quanto nas privadas e,
especialmente, após o movimento de expansão da rede federal de ensino. Dados do
Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior - SEMESP (2015), dão conta de que,
em 2013, a taxa de evasão foi de 28,3% nas instituições privadas e de 21,7% nas
públicas.
A evasão universitária tem impactos negativos tanto para as instituições de
ensino como para a sociedade. Estes dados levam a pensar que há um problema
sério, relacionado à dificuldade do estudante em permanecer na Instituição de Ensino
Superior (IES) e concluir o curso pelo qual optou. Isto levanta a discussão em torno
da evasão e demanda ações que possam minimizá-la, a fim de contribuir para uma
democratização efetiva da educação superior no Brasil.
A evasão torna-se um agravante para o momento de crise vivenciada pelas
universidades, conforme alertaram estudiosos como Santos (1995), Buarque (2003) e
Santos Filho (2016). Santos (1995), especificamente, fala de três grandes crises que
acometem, conjuntamente, as universidades, sendo elas: a crise de hegemonia, de
legitimidade e a institucional. Segundo ele, estas crises decorrem do processo de
transformação do capitalismo no mundo e que, em países como o Brasil, se fazem
sentir com maior intensidade devido às características elitista e privatista da educação
superior brasileira (SANTOS, 1995; DURHAM, 2003; FÁVERO, 2006).
Este contexto evidenciou a necessidade de uma reforma na educação superior
do Brasil, o que levou a uma discussão de proposta que ganhou impulso, a partir de
2003, culminando na criação ou expansão de diversas ações e programas como o
Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI, o
Programa Universidade para todos - PROUNI e o Financiamento Estudantil - FIES.
Além disso, foram implementadas políticas de ações afirmativas como as cotas para
negros que procuraram democratizar o acesso e garantir a permanência do estudante
na educação superior. No entanto, tais ações mostram-se ainda insuficientes para
atender aos objetivos propostos e esbarram em obstáculos diversos, como a limitação
orçamentária. Por outro lado, acredita-se que a falta de compromisso político, talvez,
seja o que mais tem pesado para os, ainda, insuficientes resultados alcançados em
18
termos de democratização da educação superior e que leva muitos estudantes a
evadirem de seus cursos.
A evasão é um problema complexo que passou as ser estudado de modo mais
sistemático, a partir da década de 1970, por pesquisadores norte-americanos. Seus
estudos buscaram compreender a evasão por meio de abordagens sociológicas,
psicológicas e econômicas, com análise das variáveis ligadas aos estudantes, à IES
e a integração entre ambos. Destacam-se as contribuições de Tinto (1993), que
desenvolveu o chamado Modelo de Integração Longitudinal, que procura explicar
todos os aspectos e processos que influenciam a decisão de um estudante em
abandonar o curso. Tal concepção foi fundamental por considerar a responsabilidade
da evasão como sendo não somente do aluno, mas também da instituição.
No Brasil, os pesquisadores também têm buscado compreender o fenômeno
da evasão. Destacam-se as pesquisas nacionais da Comissão Especial para o Estudo
da Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras (1996), Lobo (2012) e Brasil (2013).
Outros estudiosos concentram suas pesquisas em instituições, departamentos ou
cursos e de forma empírica buscam compreender o problema da evasão, como é o
caso de Livramento (2012), Amaral (2013), Lourenço (2014), Andrade (2014) e
Santiago (2015). Estes estudos revelam que a evasão é um fenômeno multifatorial e
que as causas estão ligadas a fatores internos e externos à instituição de ensino. A
identificação das causas em instituições ou cursos específicos podem trazer enormes
contribuições por fornecer subsídios para a equipe gestora agir no sentido de
minimizar o problema.
Sendo assim, a presente pesquisa se propõe a compreender a evasão no
Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia (BICE), curso de graduação da
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), que foi implantado no campus de
Varginha. O curso teve início em 2009 e se integra a uma proposta de estrutura
curricular nova inspirada no Processo de Bolonha1.
O BICE teve 2042 alunos ingressantes de 2009 a 2015, dos quais 545
1 O Processo de Bolonha surgiu da assinatura da chamada Declaração de Bolonha, assinada em 1999,
na cidade de Bolonha (Itália), por ministros de 29 países europeus. O objetivo é a concretização de um Espaço Europeu de Ensino Superior, que seja aberto e permita mobilidade e equidade no acesso a um ensino superior de qualidade. As bases deste espaço são o reconhecimento mútuo de graus e outras qualificações do ensino superior, a transparência (graus legíveis e comparáveis organizados numa estrutura de três ciclos) e a cooperação europeia na garantia da qualidade (UNIVERSIDADE DE COIMBRA, 2009).
19
evadiram, o que corresponde a 26,7% deste total. Sendo assim, apresentou-se como
problema de pesquisa a seguinte questão: Como tem se caracterizado a evasão no
Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia e quais ações poderiam ser
implementadas para minimizá-la?
1.1 OBJETIVOS
Para responder ao problema de pesquisa, foram estabelecidos o objetivo
geral e os objetivos específicos que nortearam o desenvolvimento da pesquisa.
1.1.2 Objetivo Geral
Compreender como tem se caracterizado a evasão no Bacharelado
Interdisciplinar em Ciência e Economia, no período de 2009 a 2015, e propor ações
para minimizá-la.
1.1.3 Objetivos Específicos
a) Mensurar a evasão no BICE;
b) Apresentar traços do perfil do aluno evadido do BICE;
c) Identificar os aspectos internos e externos à instituição, bem como os aspectos
pessoais que influenciaram a evasão, a partir da percepção dos evadidos;
d) Propor ações que possam contribuir para minimizar o problema da evasão no
curso.
1.1.4 Justificativa
A pesquisa justifica-se por contribuir com as reflexões quem vem sendo feitas por
diversos autores sobre o tema, e mais especificamente, sobre seus reflexos
econômicos, sociais e para a administração pública. No âmbito econômico, ressalta-
se o impacto negativo que a evasão tem no orçamento das universidades e na
ociosidade de recursos humanos e materiais. Na dimensão social, precisa-se pensar
sobre as perdas educacionais e sociais, pois a evasão ameaça a efetividade das
políticas de expansão e democratização do ensino superior. A evasão torna-se ainda
20
um problema para a administração pública, à medida que as universidades são
cobradas pelo Ministério da Educação a alcançarem resultados de 90% de concluintes
em relação aos ingressantes (REUNI, 2007). A pesquisa está em consonância com a
proposta do Mestrado Profissional em Administração Pública (PROFIAP), que busca
contribuir para a melhoria da gestão pública através da compreensão de um problema
(evasão) em uma IFES e da proposta de ações para minimizá-lo. E, para a
pesquisadora, este estudo faz sentido no que concerne às suas atividades junto à
Assessoria de Apoio Pedagógico, na UNIFAL – MG, onde desenvolve ações que
buscam contribuir para a melhoria dos cursos de graduação e orientação pedagógica
aos discentes.
Para alcançar os objetivos propostos, a presente pesquisa está estruturada em
seis seções. A primeira parte consiste nessa introdução em que são apresentados
seus aspectos gerais, bem como os objetivos. A segunda parte apresenta o referencial
teórico que discute o papel da universidade nos dias atuais, as características
históricas do ensino superior no Brasil, as propostas de reforma e políticas para a
educação superior a partir do século XXI, os aspectos da expansão do ensino superior
brasileiro e a questão da evasão neste nível de ensino. A terceira seção apresenta a
metodologia utilizada para a realização da pesquisa. A quarta seção é destinada à
apresentação e discussão dos resultados. Na quinta parte são apresentadas algumas
propostas de ações para o enfrentamento da evasão no BICE. Na sexta e última seção
são apresentadas as considerações finais.
21
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico da pesquisa está estruturado em quatro partes. De início
aborda-se a universidade no mundo atual, buscando refletir sobre as crises de
hegemonia, legitimidade e institucional, vivenciadas por estas instituições, a partir do
final do século passado, e apontadas por Santos (1995). Em seguida, contextualiza-
se historicamente o ensino superior no Brasil, da colônia ao século XX. A terceira parte
aborda as mudanças ocorridas no ensino superior brasileiro, a partir do século XXI,
as propostas de reformas e reestruturação e discute-se os aspectos da expansão do
ensino superior no Brasil. Por fim, aborda-se um dos grandes desafios da educação
superior no Brasil e objeto central desta pesquisa: a evasão universitária.
2.1 A UNIVERSIDADE E SUAS CRISES
A universidade surgiu na Idade Média, mais especificamente na Europa, sendo
Bolonha e Paris as instituições pioneiras. Em mais de oito séculos de existência, as
universidades espalharam-se pelo mundo contribuindo para a construção do saber
humano acumulado e desempenhando um importante papel social (BOHRER et al.,
2008).
As universidades surgiram em substituição aos mosteiros no papel de preservar
e difundir o conhecimento, tornando-o mais livre e científico. O surgimento destas
instituições coincidiu com o início da formação dos Estados Modernos e do movimento
da Reforma Católica (OLIVEIRA, 2007). Em meio ao contexto de transformação
política e ideológica, as universidades assumiram a tarefa de promover a reflexão
acerca das contradições sociais inerentes aquela época.
Conforme Buarque (2003), a universidade nasceu porque os mosteiros
medievais perderam a sintonia com o ritmo e o tipo de conhecimento que vinha
surgindo no mundo ao seu redor, não sendo capazes de absorver as mudanças do
mundo externo. Segundo o autor, assumindo o papel anteriormente dos mosteiros, a
universidade foi obrigada, em diversos momentos, a se adaptar à realidade a sua
volta, reciclando-se e transformando-se. Essa necessidade sempre foi uma exigência
para manter a relevante condição de instituição geradora de alto conhecimento, nas
sociedades.
22
A universidade chega ao século XXI, mais uma vez, em um momento de
instabilidades. O processo de transformação do capitalismo no mundo trouxe consigo
a revolução tecnológica e o aumento da desigualdade social. Para responder às novas
exigências da modernidade, a universidade necessita repensar-se para continuar
desempenhando seu papel de vanguarda do conhecimento.
Santos (1995), Buarque (2003) e Santos Filho (2016) acreditam que, a partir do
final do século XX, a universidade vive um momento de “crise”, encontrando-se em
uma “encruzilhada”, em que lhe é exigida uma resposta coerente a sua função.
Santos (1995) apresenta sua concepção sobre essas crises e os desafios
impostos à universidade a partir do final do século XX. Para o autor, a universidade
vive uma crise de hegemonia, de legitimidade e institucional. A primeira é resultado
da seguinte contradição: de um lado, a função tradicional da universidade de formar
conhecimentos exemplares, nos campos científico e humanístico através do
pensamento crítico e voltado para o atendimento dos interesses da elite. De outro, a
função de produzir padrões culturais médios e conhecimentos instrumentais, para
atender as necessidades do capitalismo a partir do século XX. A crise de legitimidade
seria resultado do fato de a universidade estar imersa na contradição entre a
hierarquização dos saberes (saberes especializados mediante as restrições de
acesso e credenciamento das competências) e as exigências sociais e políticas de
sua democratização (igualdade de oportunidades para os filhos das classes
populares). A terceira e última crise enfrentada pela universidade é revelada pela
contradição entre a reivindicação da autonomia na definição dos valores e objetivos
da universidade e a submissão aos critérios de eficácia e de produtividade, dentro de
uma lógica empresarial ou da exigência de responsabilidade social.
Santos Filho (2016) discute as repercussões das crises da universidade na sua
missão e responsabilidade social e propõe caminhos para a consolidação dessa
responsabilidade. Referindo-se ao Brasil, o autor ressalta que, apesar destas crises
não estarem plenamente resolvidas, algumas políticas e medidas concretas tomadas,
a partir do final do século XX, tem contribuído para a sua superação. Como medidas
para superar a crise, destaca-se a criação de instituições acadêmicas e de formação
profissional de ponta para o cultivo das elites intelectuais e profissionais do país, bem
como de instituições não universitárias de educação superior de massa para a
formação cultural e tecnológica dos jovens. O autor também considera importante as
23
políticas de ação afirmativa, através de cotas, que vem sendo implementadas nos
últimos anos.
Das três crises identificadas, Santos (2008) reconhece que a crise institucional
é cada vez mais grave, pois sua autonomia científica e pedagógica se assenta na
dependência financeira do Estado. Dentro de uma concepção neoliberal dominante
de educação como bem público, o Estado considera que a educação não tem de ser
assegurada exclusivamente por ele, reduzindo o seu compromisso político com as
universidades. Ao perder prioridade nas políticas públicas, as universidades foram
submetidas a um processo de diminuição de investimentos e descapitalização. Este
processo transformou a educação superior num serviço (e não direito) a ser pago pelo
consumidor (e não benefício do cidadão).
Com relação à crise institucional, Santos Filho (2016) defende que para a sua
superação, tornam-se necessárias algumas posturas do governo, como: respeito à
especificidade das universidades; adequação entre os critérios de avaliação de suas
funções e sua natureza específica; e avaliação externa realizada por pares efetivos e
não pares associados ao governo. O autor conclui que, “a universidade com
responsabilidade social será capaz de discernir as melhores formas de interagir com
as empresas e com as organizações da sociedade civil para o benefício delas e para
a consolidação dessa responsabilidade” (SANTOS FILHO, 2016, p. 15).
Buarque (2003) alerta ainda que, neste momento instável vivido pela
universidade, torna-se necessário que esta se dê conta da própria crise, para que
possa superar suas dificuldades e se reorganizar para servir à humanidade. Para isso,
segundo o autor, é necessário recuperar a sintonia com o mundo atual e cita cinco
mudanças que precisam ocorrer:
a) voltar a ser a vanguarda crítica da produção do conhecimento; b) firmar-se, novamente, como capazes de assegurar o futuro de seus alunos; c) recuperar o papel de principal centro de distribuição do conhecimento; d) assumir compromisso e responsabilidade ética para com o futuro de uma humanidade sem exclusão; e e) reconhecer que a universidade não é uma instituição isolada, mas que ela faz parte de uma rede mundial (BUARQUE, 2003, p.8).
Decorrentes do processo de transformação do capitalismo, as crises da
universidade apresentam-se como um fenômeno mundial, porém, seus efeitos são
sentidos especialmente nos países em desenvolvimento, como o Brasil, em que a
revolução tecnológica ampliou o abismo da desigualdade social. No caso brasileiro,
24
em que, historicamente, a universidade não tem desempenhado o papel a que se
propõe, repensar sua função, neste novo contexto, torna-se indispensável a sua
própria sobrevivência. Assim, conforme as reflexões de Santos Filho (2016), é hora
de privilegiar alguns aspectos para atender às demandas atuais, como realizar
pesquisa aplicada e funcional, que ajuda a resolver os problemas do país ao invés de
realizar “pesquisa básica” não relacionada aos problemas concretos; ensino crítico da
realidade do país em substituição a um ensino alienante e funcionalista; e assumir
uma extensão emancipadora e transformadora da realidade ao invés de uma política
de extensão assistencialista.
No Brasil, a superação destas crises torna-se um desafio ainda maior, devido
ao caráter tardio, elitista e privatista da educação superior no país, conforme veremos
na próxima seção.
2.2 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: DA COLÔNIA AO SÉCULO XX
2.2.1 Colônia e Império (1500 – 1889)
No Brasil, o ensino superior inicia-se tardiamente, quando comparado com a
América Hispânica2. A coroa portuguesa, receosa da constituição de uma elite
intelectual, concentrou durante muito tempo, na metrópole, a formação de nível
superior. Enquanto na América Hispânica, as universidades foram criadas ainda no
século XVI, no Brasil, surgiram somente na década de 1920 (DURHAM, 2003).
O cenário de concentração do ensino superior na metrópole começa a mudar
em 1808, quando a família real e toda a corte portuguesa se transferem para o Brasil
fugindo das tropas napoleônicas. Neste mesmo ano foram criados cursos de cirurgia
e anatomia, além de centros médico-cirúrgicos no Rio de Janeiro e na Bahia. Dois
anos mais tarde foi instituída a Academia Real Militar, que contemplava os
ensinamentos das engenharias militar e civil (FÁVERO, 2006).
Segundo Fávero (2006), no período imperial (1822-1889), a expansão do
sistema de ensino superior no Brasil foi bastante lenta e, com exceção da criação de
cursos jurídicos em São Paulo e Olinda, limitou-se à manutenção das instituições
2 A América Hispânica corresponde aos atuais territórios da Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa
Rica, Cuba, República Dominicana, Equador, El Salvador, Honduras, Guatemala, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico, Uruguai e Venezuela.
25
criadas pela coroa portuguesa. Para Mendonça (2000), assim como no período
colonial, o ensino superior no império continuou de caráter pragmático, laico e estatal.
Tais características se apresentavam na produção de conhecimentos utilitários,
desvinculado da educação religiosa, de iniciativa e mantido pela coroa portuguesa.
Nos períodos colonial e imperial, o ensino superior no Brasil foi marcado pela
implantação de escolas superiores profissionalizantes e segundo Durham (2003), não
havia preocupação nem interesse em criar universidades. Para a autora, a
preocupação “era formar alguns profissionais necessários ao aparelho do Estado e às
necessidades da elite local, como advogados, engenheiros e médicos” (DURHAM,
2003, p.7).
Apesar dos inúmeros projetos de criação de universidades, durante o império,
estes não saíram do campo das intenções. Inspirados pelos ideais positivistas, a
classe governante brasileira, acreditava na construção de uma sociedade utilitária e
de trabalho e que não lhe seria tão útil a educação universitária, considerada
aristocrática e ornamental. Analisando as características do ensino superior no Brasil,
Teixeira (1968, p.231) conclui que "[...] a história da ideia de universidade no Brasil
revela uma singular resistência do país em aceitá-la".
A postura da elite governante em não oferecer formação superior humanista no
Brasil, demonstra um descompromisso com a sociedade brasileira e interesse na
manutenção do poder e da ordem social através da divisão do trabalho. Aos filhos da
elite era ofertada uma educação superior de caráter humanista, na Europa, o que lhes
possibilitaria a preparação para o domínio político-econômico do país. Aos demais
brasileiros que, porventura, conseguissem atingir a educação superior, restavam
cursos profissionalizantes para a formação de uma classe trabalhadora.
2.2.2 Primeira república (1889 – 1930)
O período posterior à proclamação da República e à promulgação da
Constituição de 1889 foi marcado pela expansão do ensino superior. Além do
processo de expansão, o sistema de ensino superior foi descentralizado através de
iniciativas das instâncias estaduais e municipais, inciativa privada e estabelecimentos
confessionais. Durham (2003, p. 8) afirma que:
Entre 1889 e 1918, foram criadas 56 novas escolas superiores, na sua
26
maioria privadas. Havia, de um lado, instituições católicas, empenhadas em oferecer uma alternativa confessional ao ensino público e, de outro, iniciativas de elites locais que buscavam dotar os seus estados de estabelecimentos de ensino superior. Destes, alguns contaram com o apoio dos governos estaduais ou foram encampadas por eles, outras permaneceram essencialmente privadas.
Em 1920, por meio do decreto 14.343, o Presidente Epitácio da Silva Pessoa
institui a primeira universidade do país. Era a Universidade do Rio de Janeiro (hoje
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro), que reunia as Escolas Politécnica,
Escolas de Medicina e Faculdade de Direito (FÁVERO, 2006).
Este fato relaciona-se ao movimento de modernização do país, a partir década
de 1920, marcado pela urbanização e industrialização que contribuíram para uma
renovação cultural que atingiu também a educação. Neste contexto, as discussões
giravam em torno da modernização do ensino superior. Dentre as propostas,
destacava-se a ideia de uma ampla reforma do ensino superior que substituísse as
escolas autônomas por universidades que se dedicariam ao desenvolvimento das
ciências básicas e da pesquisa e não apenas à formação profissional (DURHAM,
2003).
2.2.3 Era Vargas (1930 – 1945)
A reforma educacional proposta na década de 1920 foi efetivada na Era Vargas.
A sua implementação foi viabilizada através da criação do Ministério da Educação e
Saúde Pública (1930) e elaborada por seu primeiro titular Francisco Campos
(FÁVERO, 2006). Tal reforma foi marcada pela disputa de forças conservadoras e
inovadoras, pela predominância de uma concepção de ensino público não
confessional e por um caráter centralizador. Foi mantida a liberdade da iniciativa
privada para a constituição de estabelecimentos próprios, não havendo monopólio de
criação e manutenção de instituições de ensino superior. Porém, o centralismo se
dava no controle burocrático estatal através da normatização e supervisão de todo o
sistema (DURHAM, 2003).
O conservadorismo da reforma do ensino superior da década de 1930 se
apresentava na organização das novas universidades que, na prática, apenas
reuniam as escolas de formação profissional, priorizando este ensino
27
profissionalizante em detrimento da pesquisa científica. Como caráter inovador desta
reforma, destaca-se a criação de uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que
deveria oferecer bacharelados nos diferentes campos das Ciências Físicas, Exatas e
Biológicas e Ciências Humanas. Inspirada no modelo do College norte-americano, tais
bacharelados ofereceriam formação básica anterior à profissional (nos moldes dos
atuais Bacharelados Interdisciplinares). Apesar da inovação na estrutura curricular, as
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras não conseguiram desempenhar este papel
de preparação para o ingresso nos cursos de formação profissional e se transformou
em centros de formação de professores (DURHAM, 2003).
O conflito entre projetos conservadores e inovadores que permearam a reforma
educacional do ensino superior na década de 1930, pode também ser identificado nas
três universidades criadas neste período. De um lado, a Universidade do Brasil, criada
pelo governo federal em 1937 (continuação da Universidade do Rio de Janeiro e que
passou a reunir as escolas superiores da cidade) que, para Durham (2003),
representou plenamente o caráter conservador da reforma. Por outro lado, as
universidades de São Paulo (1934) e a do Distrito Federal (1935) surgem com
propostas mais ousadas de universidade que envolviam pensar o ensino e a pesquisa
em todos os campos do conhecimento humano (TEIXEIRA, 1969).
A Universidade do Distrito Federal (UDF) foi instituída por iniciativa de Anísio
Teixeira e, segundo Fávero (2006), surgiu com vocação científica e estrutura
totalmente diferente das demais universidades brasileiras e, por isso, marca
significativamente a história do ensino superior no Brasil. De caráter inovador, a UDF
apresentava uma coerente proposta de universidade, com definição clara de sentido
e funções, além da previsão dos mecanismos necessários (recursos humanos e
materiais) para o alcance de seus objetivos. Acusada de ser centro do liberalismo
anticlerical e no contexto de autoritarismo político do Estado Novo, a UDF foi extinta
em 1939 (FÁVERO, 2006).
O ensino superior brasileiro, na Era Vargas, apesar das inquietações
reformistas e experiências inovadoras, cresceu lentamente. Foram criadas apenas
três universidades e o número de alunos, em todo o sistema (público e privado) não
chegava a 42.000, sendo que destes, pouco mais da metade estavam no setor público
(DURHAM, 2003).
28
2.2.4 Período democrático (1945 – 1964)
O período que sucede a Era Vargas (1945 - 1964) é marcado pelo desejo de
romper os laços com o autoritarismo que prevaleceu nos quinze anos anteriores e por
um projeto de redemocratização do país, refletido na Constituição liberal de 1946. Em
relação ao ensino superior, esse período conhece um avanço legal na concessão de
autonomia administrativa, financeira, didática e disciplinar às instituições de ensino
superior. No entanto, essa autonomia outorgada não chegou a ser implementada,
tornando-se ilusória (FÁVERO, 2006).
A expansão do ensino superior no Brasil continuou ocorrendo de forma lenta
até a década de 1960, quando foram criadas 18 universidades públicas e 10
particulares, com destaque para as de carácter confessional3. De acordo com
Mendonça (2000), essas novas universidades eram resultado do processo de
agregação de escolas profissionalizantes (caso das universidades católicas) ou do
processo de federalização de faculdades estaduais.
Para Durham (2003, p. 13):
Embora não fosse pequeno em termos percentuais, o crescimento ocorrido no conjunto do sistema mostrou-se incapaz de absorver o explosivo aumento da demanda por ensino superior que caracteriza o final deste período, tanto no Brasil como em outros países, alimentando a pressão por reformas.
Além da ampliação no número de vagas, a melhoria na qualidade da educação
superior também estava na pauta das reivindicações do período. Durham (2003)
apresenta as principais críticas à educação superior, naquele período, das quais
destacavam-se: corpo docente despreparado e improvisado (formado por elites locais)
e universidades formadas por federações de escolas que ofereciam um ensino
tradicional e rotineiro. Como ponto positivo deste período, a autora destaca a
ampliação e diversificação dos cursos oferecidos, abrangendo novos ramos do
conhecimento.
Os anos pós guerra refletiram no Brasil o conflito ideológico que caracterizou a
guerra fria no mundo. Foi um período de grande efervescência, marcado por
3 Instituições privadas sem fins lucrativos que atendem a determinada orientação religiosa ou
ideológica.
29
mobilizações populares contra a ditadura e pela redemocratização do país, em que se
destacaram os movimentos sociais e partidos políticos de esquerda. As reivindicações
por efetivação dos direitos sociais, negados à grande maioria da população brasileira,
e dentre eles a educação superior, contaram, principalmente, com a força da
comunidade científica organizada e do movimento estudantil (MENDONÇA, 2000).
O movimento de esquerda participou ativamente das discussões em torno da
proposta de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevista na
Constituição de 1946. Reivindicavam a expansão das universidades públicas e
gratuitas e a associação do ensino à pesquisa que promovessem o desenvolvimento
do país e a superação da desigualdade social. A LDB, aprovada em 1961, representou
a preservação do sistema existente, atendendo aos interesses dos setores privados e
conservadores. Por meio do Conselho Federal de Educação (CFE) e do Ministério da
Educação (MEC), a nova LDB exercia forte controle sobre a expansão e o currículo
do ensino superior (DURHAM, 2003).
Fávero (2006) afirma que mesmo diante de uma legislação pouco flexível, o
movimento pela modernização do ensino superior no Brasil atinge seu ápice com a
criação da Universidade de Brasília (UnB), em 1961.
[...] a UnB surge não apenas como a mais moderna universidade do país naquele período, mas como um divisor de águas na história das instituições universitárias, quer por suas finalidades, quer por sua organização institucional, como o foram a USP e a UDF nos anos 30 (FÁVERO, 2006, p. 13).
O modelo de educação superior pensado por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro
para a UnB era fortemente influenciado pelo modelo flexneriano4 de universidade, com
programas de ensino baseados em ciclos de formação geral, organizada em centros
por grandes áreas do conhecimento (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008).
4 Modelo proposto por Abraham Flexner no início do século XX, nos Estados Unidos, para a
reorganização do sistema universitário americano. Esse modelo de arquitetura acadêmica é baseado em uma formação básica e flexível antes da graduação [undergraduate], ministrada em unidades de educação superior, isoladas ou integradas em universidades, chamadas de colleges. Compreende cursos universitários de conteúdos gerais e básicos, terminais, porém de caráter não-profissional. Os concluintes ganham títulos universitários plenos de Bacharel em Ciências, Artes ou Humanidades. O título torna-se pré-requisito para ingressar no segundo nível de programas de graduação profissional ou programas de estudos avançados para formação científica ou artística de pesquisadores e docentes do ensino superior (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008).
30
2.2.5 Período da ditadura militar (1964-1985)
No período da ditadura militar no Brasil, a universidade pública continuou sendo
símbolo da luta pela democracia e do movimento estudantil, que na medida em que
se radicalizava, aumentava a repressão governamental. No final da década de 1960,
o movimento estudantil foi destruído com a prisão das lideranças, cassação de
docentes e intensa vigília às universidades consideradas subversivas (DURHAM,
2003).
Apesar de derrotado, algumas das reivindicações do movimento estudantil,
foram incorporadas na reforma universitária promovida pelo Governo Militar. Para
Durham (2003), esta foi uma reforma profunda e bastante influenciada pelos Estados
Unidos da América (EUA). Fávero (2006), também destaca esta influência americana
através do plano de assistência técnica estrangeira, acordo firmado entre MEC
(Ministério da Educação) e USAID (Agência dos Estados Unidos para o
Desenvolvimento Internacional) e do Plano Atcon, que preconizava a implantação de
uma nova estrutura administrativa universitária baseada nos princípios de rendimento
e eficiência.
Buarque (2003), ao se referir à reforma universitária da década de 1960, relata
que esta foi promovida por financiamentos americanos, sob o patrocínio do
autoritarismo militar da ditadura. Para o autor:
A moderna universidade brasileira é filha do regime militar e da tecnocracia norte-americana. Sob esse patrocínio e essa tutela, a universidade brasileira, entre 1964 e 1985, conseguiu dar um enorme salto quantitativo e qualitativo, talvez o maior salto já ocorrido em qualquer país do mundo, na área da educação superior. Era como se quiséssemos recuperar, embora sem liberdade, os quinhentos anos que havíamos perdido (BUARQUE, 2003, p. 21).
Esse crescimento notável em termos quantitativos e qualitativos do ensino
superior brasileiro custaria ao Brasil a subserviência no receituário americano para a
educação. Para Ferreira Júnior e Bittar (2008), os tecnocratas defendiam a aplicação
da “teoria do capital humano”, pautada numa concepção teórico-metodológica
instrumental em que o principal objetivo era aumentar a produtividade econômica da
sociedade. As heranças dessa concepção de educação estão presentes no atual
sistema de educação superior brasileiro e pode ser percebida na forte relação entre
educação superior e mercado de trabalho.
Paula e Fernandez Lamarra (2011) sintetizam as características da Reforma
31
de 1968, que incorporou a concepção universitária norte-americana. São elas:
a) Vínculo linear entre educação e desenvolvimento econômico, entre educação e mercado de trabalho; b) estímulo às parcerias entre universidade e setor produtivo; c) instituição do vestibular unificado, do ciclo básico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta geração do regime de créditos e da matrícula por disciplinas, todas estas medidas visando uma maior racionalização para as universidades; d) fim da cátedra e da instituição do sistema departamental; e) criação da carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva; expansão do ensino superior, por intermédio da ampliação do número de vagas nas universidades públicas e da proliferação de instituições privadas; g) a ideia moderna de expansão universitária; h) ênfase nas dimensões técnica e administrativa do processo de reformulação da educação superior, no sentido da despolitização da mesma (PAULA; FERNANDEZ LAMARRA, 2011, p. 59-60).
Nestas características apresentadas, Paula e Fernandes Lamarra (2011),
reforçam a forte relação entre educação e mercado de trabalho absorvidas da
concepção norte-americana de educação. Outra característica que vai ao encontro da
lógica de mercado norte-americano aplicado à educação, é a organização racional da
estrutura administrativa da universidade, visando maior eficiência. Como fator
positivo, revelam-se alguns avanços, principalmente em relação ao regime de trabalho
e carreira docente. Durham (2003) destaca também o incentivo federal à pesquisa,
principalmente, para as universidades públicas, que ocorreu por meio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e do
Conselho Nacional de Pesquisa Científica e Tecnológica (CNPq). Tais órgãos
promoveram a formação de pesquisadores através de bolsas de mestrado e
doutorado. Outro incentivo foi a introdução e ampliação do chamado “Tempo Integral”,
que remunerava também o tempo que deveria ser dedicado à pesquisa (DURHAM,
2003).
Considerados os avanços e limites, o fato mais revelador desta Reforma
promovida pelos tecnocratas militares sob a influência e tutela norte-americana é que
educação foi subordinada à lógica econômica de modernização acelerada da
sociedade brasileira. Nesta lógica, o papel da educação é maximizar a produtividade
do PIB, independentemente de outros indicadores sociais como distribuição da renda
nacional (FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 2008).
Para Chauí (2014), o período militar marca o início da transformação e
descaracterização da universidade pública brasileira, que deixa de ser uma instituição
social e se torna uma organização. A autora relata que o “milagre econômico” tornou
32
a universidade funcional, voltada para atender o mercado de trabalho e a classe
média, base de sustentação do regime e beneficiada pelo mesmo.
Ao beneficiar a classe média, o “milagre econômico” levou a um crescimento
da demanda por ensino superior. Com isso, o governo militar no Brasil promoveu a
ampliação do número de vagas nas universidades, bem como dos recursos e
orçamento voltado para a educação. Santos e Cerqueira (2009) afirmam que o
“milagre econômico”
[...] aumentou a demanda pelo ensino superior com o aumento providencial dos recursos federais e o orçamento destinado à educação [...]. No Brasil, ao contrário de alguns países da América Latina, a repressão política promoveu o ensino superior, tanto público quanto privado (SANTOS; CERQUEIRA, 2009, p.6).
Apesar dessa expansão, o número de matrículas era ainda muito aquém das
necessidades dos 119 milhões de brasileiros em 1980 e representava apenas 0,11%
dessa população. Para termos de comparação, em 2013, por exemplo, o número de
matriculados na educação superior chegou a 7,3 milhões para uma população de
cerca de 201 milhões, ou seja, 3,63% da população no período (BRASIL, 2014).
2.2.6 Período da redemocratização política (1985 a 2000)
No contexto político, as últimas décadas do século XX foram caracterizadas por
um processo de redemocratização que inicia-se com o declínio da repressão política,
passa pela eleição de um presidente civil e concretiza-se com a promulgação da
Constituição de 1988 e a eleição direta para presidente em 1989 (DURHAM, 2003).
Em relação à economia, na década de 1980, o país vive um período de acelerada
inflação e planos econômicos fracassados. A década de 1990 marca o controle da
inflação, possibilitado pela criação do plano real, e pela implementação da chamada
Reforma do Estado.
A Reforma do Estado, iniciada no primeiro mandato de FHC, seguiu as
orientações neoliberais, promoveu a redução do tamanho do Estado e impôs outras
medidas de restrição da atuação estatal, que atingiu, inclusive, as políticas sociais
(PAES DE PAULA, 2001).
Paula e Fernandez Lamarra (2011) afirmam que a influência das políticas
neoliberais e dos organismos internacionais do capital, como o Fundo Monetário
Internacional - FMI, Banco Mundial - BM e Organização Mundial do Comércio - OMC,
33
entre outros, promoveu a internacionalização e o comércio dos serviços educacionais.
Para os autores, a educação superior “[...] deixou de ser vista como dever de Estado
e direito do cidadão, sendo concebida como serviço, mercadoria, perdendo assim o
seu caráter eminentemente público” (PAULA; FERNANDEZ LAMARRA, 2011, p. 60).
Se por um lado houve a estagnação no número de matrículas, por outro,
aumentou muito o número de vagas oferecidas nas instituições privadas. O baixo
investimento no setor público e facilidades no processo de criação de instituições de
ensino privadas fez com que estas aumentassem tanto a oferta ao ponto de não haver
candidatos em número suficiente para preencher as vagas (DURHAM, 2003). A
Tabela 1 mostra a evolução do número de matrículas no período de 1933 a 2001.
Tabela 1 – Evolução das matrículas em estabelecimentos públicos e privados no Ensino Superior brasileiro 1933-2001
Público Privado Total
Ano Número % Número % Número
1933 18.986 56,3 14.737 43,7 33.723 1945 21.307 52,0 19.968 48,0 40.975 1960 59.624 56,0 42.067 44,0 95.691 1965 182.696 56,2 142.386 43,8 352.096 1970 210.613 49,5 214.865 50,5 425.478 1980 492.232 35,7 885.054 64,3 1.377.286 1990 578.625 37,6 961.455 62,4 1.540.080 1995 700.540 39,8 1.059.163 60,2 1.759.703 2000 887.026 32,9 1.807.219 67,1 2.694.245 2001 939.225 31,0 2.091.529 69,0 3.039.754
Fonte: DURHAM (2003, p.12).
Os dados revelam que de 1980 a 2000 foram criadas mais de um milhão de
novas vagas nas instituições privadas. Enquanto isso, nas instituições públicas, o
aumento foi de menos de meio milhão.
Esse aumento de vagas no setor privado demandou mudanças no processo de
regulamentação do ensino superior brasileiro. A nova LDB, aprovada em 1996, definia
critérios mais objetivos ao funcionamento do ensino superior, seja para a criação,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos, credenciamento e
recredenciamento de instituições.
A preocupação com a qualidade dos cursos fez com que o Ministério da
Educação criasse, em 1996, um sistema de avaliação que concentrou suas ações no
34
Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão), que praticamente ignorava a avaliação
institucional. O Provão consistia em um exame aplicado aos formandos com o objetivo
de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior através dos resultados do
processo de ensino e aprendizagem. O Provão sofreu diversas críticas como a sua
desarticulação dos demais componentes da Avaliação da Educação Superior e sua
ênfase nas competências finais específicas de cada área de conhecimento, em
detrimento dos demais aspectos da formação dos alunos. Em 2004, o Provão foi
substituído pelo Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) que integra
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES (DURHAM, 2003;
VERHINE; DANTAS; SOARES, 2006).
O controle burocrático exercido, na tentativa de regulamentar o sistema de
ensino superior brasileiro, não foi capaz de promover a melhoria da qualidade do
ensino. Para Durham (2003) e Santos (2008), essa regulamentação não foi efetiva e
corroborou para a proliferação de instituições privadas e de cursos de curta duração
ou a distância.
A qualidade do ensino nas instituições privadas pode ser afetada por seu
caráter eminentemente mercantil com fins fundamentalmente lucrativos. A grande
maioria dessas instituições é de qualidade duvidosa, se dedicam fundamentalmente
ao ensino e oferecem cursos de curta duração, o que compromete a formação do
aluno (PAULA; FERNANDEZ LAMARRA, 2011).
A partir da década de 1980, ocorreu uma mudança do perfil da universidade
brasileira, que passou a ser uma entidade preponderantemente privada. A quantidade
de IES privadas superou as públicas, chegando ao ano 2000 representando quase
70% do total de IES do país.
Esse processo de privatização da universidade brasileira é, segundo Buarque
(2003) e Chauí (2003), resultado do rígido controle dos gastos públicos orientados
pelos organismos internacionais, como Banco Mundial e Organização Mundial do
Comércio e do ideário neoliberal. O neoliberalismo toma a educação como gasto
público e não como investimento social e político. Para Chauí (2003, p.11), a
universidade pública deveria ser “considerada um direito e não um privilégio e nem
um serviço”. Para a autora, a universidade está sendo reduzida a uma organização
que, em detrimento da formação e da pesquisa, busca competitividade e atendimento
aos interessas das agências financiadoras.
35
O Quadro 1, sintetiza os principais pontos que caracterizaram o ensino superior
brasileiro do período colonial ao final do século XX.
Quadro 1 - Ensino superior brasileiro da Colônia ao século XX
Fonte: Elaborado a partir de Durham (2003).
Período Características
Colônia e Império (1500-1889)
Até 1808 a formação superior concentra-se na metrópole;
A partir se 1808 iniciou-se a implantação de um modelo de escolas autônomas para formação de profissionais liberais;
Ensino de caráter pragmático, laico e estatal;
Expansão lenta.
Primeira República (1889-1930)
Expansão e descentralização do sistema com o surgimento tanto de instituições públicas (estaduais ou municipais) quanto privadas.
Criação da primeira Universidade oficial do Brasil (Universidade do Rio de Janeiro);
Intensos debates em torno da de uma reforma do ensino superior.
Era Vargas (1930-1945)
Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (1930);
Reforma Educacional Francisco Campos (Caráter centralizador);
Disputas entre ideias conservadores e inovadores.
Período Democrático (1945-1964)
Reestruturação do aparato legal (tentativa de implementação da autonomia universitária: administrativa, financeira, didática e disciplinar);
Intensificação das pressões de movimentos populares (UNE, partidos de esquerda);
Aprovação da LDB de 1961;
Criação da UNB;
Período da Ditadura Militar (1964-1985)
Intensa repressão à UNE;
Reforma influenciada e financiada pelos E.U.A;
Expansão acelerada, especialmente do setor privado.
Período da Redemocratização
Política (1985-2000)
Expansão do número de vagas;
Aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996.
“Privatização e mercadorização” da Educação Superior;
Descapitalização das IFES.
36
Assim, chega ao século XXI a educação superior brasileira: de um lado, um
amplo sistema formado por instituições privadas em que a educação é considerada,
acima de tudo, uma mercadoria; de outro, as instituições públicas, que desamparadas
pelo poder público, vivem um contexto de crise.
Na próxima seção, discutem-se as características da educação superior no
Brasil, neste início de século, bem como as propostas de reforma e políticas
implementadas pelo governo de Luiz Inácio Lula da Silva para este nível de ensino.
2.3 ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NO SÉCULO XXI
O atual sistema de ensino superior brasileiro é composto por instituições de
ensino superior, públicas e privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização. Com relação à classificação acadêmico-administrativa, as IES podem
receber diferentes denominações, de acordo com o Decreto nº 5.773, de 9 de maio
de 2006:
a) Universidades: São instituições pluridisciplinares de formação de quadros
profissionais de nível superior e caracterizam-se pela indissociabilidade das
atividades de ensino, pesquisa e extensão, atuando em várias áreas do saber;
b) Centros Universitários: São instituições pluricurriculares, abrangendo uma ou
mais áreas de conhecimento. Os Centros Universitários Especializados atuam
numa área de conhecimento específica ou de formação profissional;
c) Faculdades: As faculdades são instituições de ensino superior que atuam em
um número reduzido de áreas do saber. Possuem autonomia limitada em
relação às universidades;
d) Institutos Federais são unidades voltadas à formação técnica, com capacitação
profissional em áreas diversas. Oferecem ensino médio integrado ao ensino
técnico, cursos técnicos, cursos superiores de tecnologia, licenciaturas e pós-
graduação;
e) Os CEFETs são instituições de ensino superior pluricurriculares,
especializados na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação prioritária na área
tecnológica.
37
O gráfico 1 apresenta o cenário da organização acadêmico-administrativo da
Educação Superior Brasileira.
Gráfico 1 - Número de Instituições de Educação Superior e Número de Matrículas em Cursos de Graduação, por organização acadêmica – Brasil – 2014.
Fonte: INEP (2014).
Os dados revelam que, embora o percentual de quase 84% das IES seja
composto por faculdades, essas organizações acadêmicas representam pouco mais
de 28% do total de matrículas nos cursos de graduação. Enquanto isso, as
universidades, que representam 8,2% do total de IES, detêm a grande maioria das
matrículas da graduação e superam a média de matrículas das demais organizações
acadêmicas.
Outra característica importante da Educação superior no Brasil é a
predominância no número de instituições e matrículas no setor privado, conforme
apresentado nos dados das tabelas 2 e 3.
Tabela 2 - Número de Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES – 2014.
Organização Acadêmica / Categoria Administrativa
Instituições
Total Geral Universidades Centros
Universitários
Faculdades IF e CEFET
Brasil 2.368 195 147 1.986 40
Pública 298 111 11 136 40
Privada 2.070 84 136 1.850
Fonte: Brasil / INEP (2014)
38
Tabela 3 - Número de Matrículas, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES – 2014.
Matrículas Categoria / Administrativas
Total Geral Universidades Centros
Universitários
Faculdades IF e
CEFET
Matrículas 7.828.013 4.167.059 1.293.795 2.235.197 131.962
Pública 1.961.002 1.678.706 27.094 123.240 131.962
Privada 5.867.011 2.488.353 1.266.701 2.111.957
Fonte: Brasil / INEP (2014).
Os dados revelam a predominância quantitativa de instituições e matrículas no
setor privado em relação ao público. São 2.070 instituições privadas contra apenas
298 públicas que correspondem a 5.867.011 e 1.961.002 matrículas respectivamente.
Outro dado importante é que das 195 universidades, 111 são públicas e apenas 84
são privadas, enquanto a grande maioria das faculdades, mais de 93%, são privadas.
Pelas características próprias da universidade, como indissociabilidade das
atividades de ensino, pesquisa e extensão e outros aspectos como autonomia
administrativa e pluridisciplinaridade, os requisitos para sua implantação e
funcionamento são maiores e necessariamente demandam mais investimentos. Por
isso, a iniciativa privada prefere concentrar seus cursos e oferta de vagas em
faculdades, onde normalmente investe-se menos e obtém-se mais lucros. Seguindo a
lógica mercantil do maior lucro possível com o mínimo de investimento, o resultado é
o comprometimento da qualidade de cursos, em faculdades privadas, que se dedicam
exclusivamente ao ensino.
O atual cenário do ensino superior brasileiro reflete processo de
descapitalização e desestruturação da universidade pública a favor do emergente
mercado universitário. Embora este seja um fenômeno mundial, o Brasil, é um caso
típico. Buarque (2003) comenta que a partir da década de 1980, as universidades
públicas foram duramente maltratadas pelo neoliberalismo perdendo poder, recursos
financeiros e professores, e não crescendo o suficiente para atender à demanda por
vagas.
Gomes, Oliveira e Dourado (2011) explicam este cenário afirmando que as
políticas de educação superior adotadas a partir da década de 90, basearam-se na
associação dos princípios da flexibilidade, competitividade e avaliação. Como
39
consequência, a flexibilidade serviu para diversificar tipos de instituições
(universidades, centros universitários, faculdades e institutos superiores) e cursos que
passaram a ser orientados para as necessidades do mercado. A competitividade
mercantil foi incorporada através da lógica de mercado em que alunos são
considerados clientes de produtos acadêmicos. A avaliação reduziu-se a mensuração
dos resultados, onde se buscava aferir a qualidade da instituição, que era informada
aos consumidores (GOMES; OLIVEIRA; DOURADO, 2011). Neste modelo, o Estado
limita os investimentos, transferindo para a iniciativa privada grande parte da oferta de
serviços, se concentrando na regulação do sistema de educação superior.
Diante deste cenário de baixos investimentos e insuficiência de vagas no
ensino superior público, a expansão e reestruturação deste setor, especialmente da
universidade pública, tornou-se uma reivindicação cada vez mais forte no início dos
anos 2000. A eleição de Luiz Inácio Lula da Silva renovou as esperanças de que esta
expansão e reestruturação pudessem ser efetivadas através da reforma da
universidade pública brasileira.
2.3.1 Proposta de reforma da educação superior no Brasil
A reforma universitária tornou-se tema presente na agenda política nacional
desde a posse do presidente Luiz Inácio Lula da Silva e, a partir de 2004, o Ministério
da Educação a elegeu como uma de suas prioridades. Assim, abriram-se os debates
para a construção desse projeto, nos quais se destacou a Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), levantando a
bandeira de uma “educação superior republicana - pública, laica e gratuita”
(ANDIFES, 2005, p. 7).
Em 2005, a ANDIFES entregou ao presidente uma proposta de reforma
universitária, onde defendia-se que esta deveria ser norteada por dois grandes
princípios: a afirmação da educação superior como uma política de Estado e o
conceito de uma educação superior como um sistema nacional. De acordo com o
documento, o primeiro princípio decorre dos seguintes fundamentos:
a. A educação superior é um bem público, condição de desenvolvimento humano, econômico e social e de afirmação de valores e identidades culturais.
b. A educação superior, assentada na produção e na disseminação do
40
conhecimento, é formação, simultaneamente, profissional e cidadã. c. A educação superior é condição da inclusão social duradoura. d. A educação superior deve abrigar a pluralidade e a diversidade e ser
pautada por valores democráticos. e. A educação superior implica patamares cada vez mais avançados de
qualidade e pertinência. f. A educação superior universitária articula ensino, pesquisa e extensão. g. A educação superior universitária é inovação, é desenvolvimento
científico e tecnológico. h. A educação superior universitária é condição de soberania na
cooperação internacional (ANDIFES, 2005, p. 14-16).
Vale ressaltar que o princípio da educação superior como política de Estado,
defendida pela ANDIFES, contraria os princípios neoliberais. Ao contrário dessa visão,
nas orientações dos órgãos internacionais como FMI, BM e OMC (de orientação
neoliberal), a educação é concebida como uma mercadoria e tem prevalecido nos
sistemas de ensino mundial (PAULA; FERNANDEZ LAMARRA, 2011).
Em relação ao princípio do Conceito de Educação Superior como um sistema
nacional, a ANDIFESs aborda a questão da qualidade, do papel de referência deste
nível de ensino para os demais e da avaliação, dentre outras. Os aspectos destacados
neste princípio são:
a. A valorização da qualidade deve orientar a construção do sistema de educação superior no Brasil.
b. A educação superior impulsiona e constitui referência para todo o sistema educacional.
c. O ensino público superior deve servir de referência para a expansão e qualificação do Sistema Nacional de Educação Superior.
d. A avaliação é constitutiva de uma educação superior de qualidade. e. Uma nova política de fomento e avaliação deve ser indutora de
transformações e pautada no mérito, pertinência, relevância e transparência.
f. Um novo marco legal deve formalizar o Sistema Nacional de Educação Superior (ANDIFES, 2005, p. 17-19).
O documento produzido pela ANDIFES revela uma preocupação na expansão
com qualidade, a partir de políticas de regulamentação e avaliação transformadoras e
efetivas. Ressalta-se, ainda, a importância de incluir a implementação da autonomia,
a definição das formas de financiamento e a implantação de uma política adequada
de recursos humanos para as IFES. Tais preocupações decorrem da conscientização
dos problemas que afligem as universidades e que Santos (1995) chamou de crise de
hegemonia, legitimidade e institucional.
Após três anos de debate, em 2006, o Governo Federal encaminhou à Casa
Civil o Projeto de Lei da Reforma do Ensino Superior (PL 7.200/2006). Para Santos
41
(2008, p.185-186), apesar de alguns avanços, o Projeto se configurou mais como:
[...] uma proposta de reestruturação administrativa de IES e do marco jurídico do MEC. Entre eles, destacam-se: ente jurídico especial chamado “universidade”; estrutura institucional garantindo a primazia do âmbito acadêmico; marco regulatório, em especial para o setor privado; sistema de financiamento, com a subvinculação das verbas de
custeio das universidades federais (SANTOS, 2008, p.185-186)
Chaves, Lima e Medeiros (2008) também criticam a Reforma da Educação
Superior proposta pelo governo Luiz Inácio Lula da Silva por limitar os recursos para
manutenção das IFES, estimulando-as a captarem recursos no mercado capitalista
para o enfrentamento da crise institucional apontada por Santos (1995). Como
consequência, esse processo de mercadorização pode retirar da universidade a frágil
autonomia que ainda possui. Os autores também salientam que o projeto de reforma
mantém a excessiva fragmentação da educação superior brasileira, que favorecem
ao processo de privatização e mercadorização deste nível de ensino.
Apesar das críticas, a partir de 2007, o governo federal iniciou a implementação
de diversos projetos com o intuito de promover a reforma universitária. Entre eles,
destaca-se o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), conforme veremos na próxima seção.
2.3.2 Políticas de expansão da educação superior brasileira no século XXI
O histórico de exclusão, elitização e segmentação da educação superior
brasileira, fez com que a Reforma Universitária, promovida pelo governo de Luiz Inácio
Lula da Silva, priorizasse a ampliação do acesso ao ensino superior. Dentro de um
conjunto de medidas criadas com o objetivo de democratizar o acesso a este nível de
ensino, destacam-se as Políticas de Ação Afirmativa, o Programa de Apoio a Planos
de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o Programa
Universidade para todos (PROUNI), o Financiamento Estudantil (FIES) e a expansão
da Educação à Distância (PAULA; FERNANDEZ LAMARRA, 2011; GOMES;
OLIVEIRA; DOURADO, 2011). Tais medidas procuram tanto expandir o sistema
federal, quanto apoiar o crescimento das IES privadas.
O Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
Brasileiras (REUNI) foi instituído pelo Decreto Presidencial nº. 6.096 de 24 de abril de
42
2007(BRASIL, 2007). O REUNI representa a principal ação para a democratização do
ensino superior e, segundo Santos (2008), é o programa mais ambicioso dessa
natureza já implementado no Brasil.
O REUNI traz como objetivo, em seu artigo I, “criar condições para a ampliação
do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor
aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas
universidades federais”. Desdobram-se daí outros objetivos como elevação da taxa
média de conclusão dos cursos presenciais de graduação para 90% e da relação de
alunos de graduação por professor para 18% (BRASIL, 2007).
Percebe-se a pretensão do REUNI de ampliar o acesso ao ensino superior
seguindo a lógica da maior eficiência possível dos recursos disponíveis. Essa ênfase
nos resultados quantitativos pode comprometer a qualidade da educação superior
através da precarização da formação profissional e do trabalho docente. Para Lima
(2007), essa precarização ocorre de duas formas: a primeira é através do atendimento
de um maior número de alunos por turma, da criação de cursos de curta duração, de
formação aligeirada e desvinculada da pesquisa; já a segunda, ocorre através do
aumento do número de turmas, de cursos e da relação professor-aluno em sala de
aula da graduação, o que faz intensificar as precárias condições de trabalho, com
ênfase nas atividades de ensino e crescente perda de sua autonomia.
Para além das críticas, o processo de expansão, que teve início em 2003, com
a interiorização dos campi das universidades federais, ampliou significativamente o
número de vagas. Segundo dados divulgados pelo Ministério da Educação (MEC)
(2014), o número de municípios atendidos pelas universidades passou de 114 em
2003, para 237 até o final de 2011, sendo criadas 14 novas universidades e mais de
100 novos campi que possibilitaram a ampliação de vagas e a criação de novos cursos
de graduação. O Gráfico 2 mostra a Expansão das Universidades e Institutos
Federais, no período 2003 a 2010.
43
Gráfico 2- Expansão das Universidades e Institutos Federais – Brasil - 2003 a 2010 Fonte: MEC (2014).
O REUNI é, por um lado, propagado pelos órgãos governamentais como um
programa capaz de promover o crescimento do ensino superior público e a justiça
social. Por outro, recebe críticas e questionamentos em torno do fato de pretender
aumentar o número de vagas e incluir as classes sociais historicamente excluídas do
ensino superior sem a contrapartida dos investimentos necessários.
Araújo e Pinheiro (2010) identificam nos princípios do REUNI uma vinculação
estreita às orientações gerencialistas que dominaram o processo de Reforma do
Estado, no Brasil, a partir dos anos 90. Para os autores, o REUNI é uma tentativa de
dar respostas à crise do sistema através da pactuação de resultados, com metas
quantitativas e qualitativas, com enfoque na eficiência, flexibilidade, mobilidade e
novos arranjos organizacionais. As Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
devem implementar políticas para atingir as metas, enquanto o MEC define tais metas
e indicadores e controla os resultados.
Baseado na lógica dos contratos de gestão, as instituições recebem verbas
adicionais em troca do compromisso de atingir as metas estabelecidas pelo MEC. A
meta global do programa consiste na ampliação da taxa de conclusão nos cursos de
graduação a uma média de 90% de titulação e no aumento de quase 100% do número
de alunos por professor na graduação, atingindo a média de 18 alunos por docente
(LÉDA; MANCEBO, 2009; ARAÚJO; PINHEIROS, 2010).
Léda e Mancebo (2009) ressaltam ainda que o resultado desta política é o
comprometimento da qualidade da educação e a precarização do trabalho docente.
Para os autores, a conta da expansão realizado através de um financiamento mitigado
44
é paga pela universidade, alunos e professores. Na visão dos autores, à universidade
cabe render-se à heteronomia e à priorização do ensino “neoliberal” de nível reduzido
e sucateado, em detrimento das demais funções da universidade; aos alunos são
oferecidos cursos de qualidade duvidosa; aos professores restam-lhes a inserção de
seu trabalho na lógica produtivista e empresarial. A obrigação em cumprir as metas
estabelecidas sem o acompanhamento de um aumento expressivo de recursos
orçamentários e valorização do docente, pode significar a precarização da educação
por meio da oferta de uma educação de baixa qualidade.
Apesar de o governo propagar a implementação de uma reforma no ensino
superior, autores como Léda e Mancebo (2009), Gomes, Oliveira e Dourado (2011)
identificam uma política gerencial e de continuidade do governo Lula, em relação ao
governo anterior. Para Léda e Mancebo (2009), as políticas voltadas ao ensino
superior, especialmente o REUNI, apresentam como características a limitação
orçamentária, a subserviência diante das pressões dos organismos internacionais e a
vinculação das instituições públicas de ensino superior às decisões do Ministério do
Planejamento (heteronomia das IFES).
O processo de expansão do ensino superior, a partir do REUNI, ocorreu em
grande parte graças à implantação dos Bacharelados Interdisciplinares (BIs). Este
modelo, que já fora proposto na reforma universitária defendida por Anísio Teixeira,
na década de 60, no Brasil, ganhou destaque também nas propostas de reforma
universitária na Europa, na década de 90. O modelo denominado de Escola Nova é
defendido por órgãos internacionais como Banco Mundial, OMC e Unesco que
almejam a formação de um currículo mundial e acreditam que este possa responder
às atuais demandas contemporâneas por meio da integração entre as várias áreas do
conhecimento.
2.3.3 Os Bacharelados Interdisciplinares
A qualidade da educação superior foi colocada como uma das principais
preocupações do REUNI. Para justificar o alcance dessa qualidade desejável, o
programa procurou atuar em várias dimensões, como: propostas de reestruturação
acadêmico-curricular; inovação pedagógica; mobilidade intra e inter institucional;
compromisso social das universidades, e articulação entre graduação, pós-graduação
45
e os demais níveis educacionais. Seguindo as orientações do REUNI, grande parte
das universidades que aderiram ao programa apresentaram, em seus projetos,
inovações agrupadas em cinco tipos:
1- Formação em ciclos (geral, intermediário, profissional ou de pós-graduação);
2- Formação básica comum (ciclo básico ou por grandes áreas);
3- Formação básica em uma ou mais das Grandes Áreas: Saúde, Humanidades, Engenharias e Licenciaturas;
4- Bacharelados Interdisciplinares em uma ou mais das Grandes Áreas: Ciências, Ciências Exatas, Ciência e Tecnologia, Artes, Humanidades, Saúde;
5- Bacharelados com dois ou mais itinerários formativos (BRASIL, 2008, p. 13).
A implementação do REUNI teve como um de seus principais desdobramentos
dentro da proposta de reestruturação da arquitetura acadêmica, a implantação dos
bacharelados interdisciplinares. A proposta denominada de Universidade Nova,
encabeçada por Naomar Almeida-Filho5, pretendia transformar radicalmente a
arquitetura acadêmica da universidade brasileira. Objetivava-se a superação de
fragilidades históricas, atentando para temas contemporâneas como a diversidade
multicultural do mundo atual e a necessidade “de maior mobilidade, flexibilidade,
eficiência e qualidade, visando à compatibilização com as demandas e modelos de
educação superior do mundo contemporâneo” (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008, p.
200).
A Universidade Nova é inspirada na organização da formação superior proposta
por Anísio Teixeira, para a concepção da Universidade de Brasília (década de 1960),
no modelo europeu do Processo de Bolonha e nos Colleges estadunidenses. Para
além da inspiração em modelos passados, os idealizadores da Universidade Nova
diziam pretender incorporar um desenho inovador necessário para responder às
demandas atuais (BRASIL, 2010).
O modelo da Universidade Nova baseia-se na adoção de um sistema de três ciclos
de educação superior. O Primeiro Ciclo consiste no Bacharelado Interdisciplinar (BI),
que proporciona ao discente uma formação universitária geral, como pré-requisito
para progressão aos ciclos seguintes. O Segundo Ciclo é de formação profissional em
licenciaturas ou carreiras específicas. O Terceiro Ciclo é de formação acadêmica
5 Reitor da Universidade Federal da Bahia – UFBA, no período de 2002 a 2010.
46
científica, artística e profissional da pós-graduação (mestrado ou doutorado). A Figura
1 representa esta arquitetura curricular proposta pelo modelo da Universidade Nova.
Figura 1 - Arquitetura curricular do Modelo Universidade Nova Fonte: SANTOS; ALMEIDA FILHO (2008. p. 201).
Imerso nesta nova concepção de educação superior, os Bacharelados
Interdisciplinares são apresentados como uma proposta alternativa aos modelos de
formação tradicionalmente predominantes no Brasil. De acordo com os Referenciais
Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares, estes são “[...]
programas de formação em nível de graduação de natureza geral, que conduzem a
diploma, organizados por grandes áreas do conhecimento” (BRASIL, 2010, p.4).
Como um primeiro ciclo de formação, o Bacharelado Interdisciplinar busca
garantir uma formação geral nas chamadas “grandes áreas”, com fortes bases
conceituais, éticas e culturais. Nesta proposta, ficaria para o segundo ciclo de
estudos, de caráter opcional, maior dedicação à formação profissional em áreas
específicas do conhecimento (BRASIL, 2010).
Os Bacharelados Interdisciplinares conferem, então, diploma aos egressos nas
grandes áreas que podem estar vinculadas a determinados campos de saberes. Além
disso caracterizam-se como etapa inicial de formação, em primeiro ciclo, que está
vinculada ao segundo ciclo, de carreiras acadêmicas e profissionais.
Na visão de Santos e Almeida-Filho (2008), o Bacharelado Interdisciplinar
“[...] compreende uma nova modalidade de curso de graduação que se
47
caracteriza por agregar formação geral humanística, científica e artística a um aprofundamento num dado campo do saber, constituindo etapa inicial dos estudos superiores. Tem como objetivo promover o desenvolvimento de competências e habilidades que possibilitarão ao egresso a aquisição de ferramentas cognitivas que conferem autonomia para a aprendizagem ao longo da vida, bem como uma inserção mais plena na vida social, em todas as suas dimensões” (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008, p. 201).
Dentre as características dos Bacharelados Interdisciplinares apontados nos
referencias orientadores estão: a) a formação baseada na interdisciplinaridade e no
diálogo entre as áreas de conhecimento e os componentes curriculares; b) trajetórias
formativas na perspectiva de uma alta flexibilização curricular; c) permanente revisão
das práticas educativas tendo em vista o caráter dinâmico e interdisciplinar da
produção de conhecimentos; d) reconhecimento, validação e certificação de
conhecimentos, e) competências e habilidades adquiridas em outras formações ou
contextos e estímulo à iniciativa individual, à capacidade de pensamento crítico, à
autonomia intelectual, ao espírito inventivo, inovador e empreendedor (BRASIL,
2010).
A adoção do modelo de Bacharelados Interdisciplinares iniciou-se no ano de
2006, na Universidade Federal do ABC (UFABC), e ganhou impulso a partir da
implementação do REUNI. Esta nova proposta apresentava-se como solução para
resolver os problemas da expansão do ensino superior no Brasil. Contribuiu para a
efetivação deste modelo o fato de estar alinhado às orientações de órgãos
internacionais como UNESCO, OCDE e Banco Mundial, que para Dale (2004),
representam os interesses da economia globalizada através da formação de um
currículo mundial.
As pesquisas de Costa (2014) e Veras, Lemos e Macedo (2015) realizadas em
instituições em que foram implantados os Bacharelados Interdisciplinares,
demonstram que o curto período de existência ainda não permite uma avaliação mais
efetiva do modelo. No entanto, percebem-se avanços, especialmente quanto ao
aumento no número de vagas nas IFES, e entraves de ordem acadêmica,
administrativa e pedagógica, que necessitam de ações efetivas das instituições.
Costa (2014) observou, na UFJF, alguns entraves ao bom andamento dos
Bacharelados Interdisciplinares, destacando a resistência dos docentes e alunos e
questões de ordem administrativa. Além disso, apontou-se outros problemas comuns
ao ensino superior em geral, como os relativos ao mal desempenho e as condições
48
financeiras dos alunos.
A pesquisa de Veras, Lemos e Macedo (2015) realizada na UFSB mostrou que
as características dos BIs confrontam problemáticas enraizadas na educação superior
no Brasil, gerando uma grande resistência tanto institucional como intelectual que
deslegitimam esta nova proposta. Os autores destacam uma conjuntura de
resistências e defasagens estruturais, que aliada a precocidade da implantação dos
Bacharelados Interdisciplinares no Brasil, não permitem tirar conclusões mais
acertadas sobre este modelo educacional.
Com relação ao Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia,
implantado na UNIFAL – MG, Gambi, Consentino e Gaydeczka (2013) organizaram
um livro em que apresentam um conjunto de reflexões acerca da experiência de
técnicos administrativos e docentes, na implantação do curso. Os autores expõem os
méritos e desafios do curso em relação à diversos fatores como a efetivação da
interdisciplinaridade, a construção de um currículo flexível e de formação ampla,
identidade docente num curso inovador e identidade discente e perspectivas de
mercado de trabalho.
Em consulta realizada na base de dados do Ministério da educação - Sistema
e-MEC, foram identificados 52 Bacharelados Interdisciplinares, em atividade,
distribuídos em 16 Instituições de Ensino Superior, na sua imensa maioria
Universidades Públicas. A única exceção (que não é universidade) é o Departamento
Intersindical de estatística e estudos Socioeconômicos (DIEESE), criado pelo
movimento sindical brasileiro em 1955 para desenvolver pesquisas que fundamentem
as reivindicações dos trabalhadores, que oferece um BI em Ciências do Trabalho. As
IFES com maior número de Bacharelados Interdisciplinares em atividade são:
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) com doze cursos, a Universidade
Federal do Oeste do Pará (UFOPA) com nove cursos, A Universidade Federal da
Bahia (UFBA) com oito cursos e Universidade Federal do Maranhão (UFMA) com 5
cursos. Somente nestas quatro IFES são oferecidos trinta e quatro Bacharelados
Interdisciplinares, mais da metade do que é oferecido nas demais Instituições (e-MEC,
2016).
O período relativamente curto de implantação dos Bacharelados
Interdisciplinares ainda não possibilita avaliar o sucesso ou não desta proposta. No
entanto, por suas especificidades, como turmas numerosas, novas estruturas
49
curriculares e maior flexibilidade de itinerário formativo, torna-se necessário
acompanhar seu desenvolvimento. Surgem, já nestes primeiros anos, algumas
questões que necessitam ser analisadas com maior profundidade. Dentre estas, estão
as críticas em relação à qualidade do ensino e a evasão, que levam também à
discussão da democratização do ensino superior no Brasil, a partir do processo de
expansão.
2.3.4 Expansão e democratização do ensino superior brasileiro no século XXI
A educação superior no Brasil é marcada, historicamente, pela desigualdade,
sendo durante séculos, privilégio da elite branca brasileira. A democratização do
ensino superior no Brasil traz consigo a necessidade da expansão do número de
vagas e matrículas neste nível de ensino. Embora em quantidade ainda insuficiente
para atender a demanda atual, a expansão do número de vagas através de programas
como o REUNI, o PROUNI, o FIES e a Universidade Aberta do Brasil, trazem consigo
uma discussão importante em torno da seguinte questão: “O aumento do número de
vagas e matrículas no ensino superior é garantia para a sua democratização”?
De acordo com Dias Sobrinho (2011, p. 121), a democratização do ensino
superior é um núcleo dos mais importantes e urgentes da agenda atual. O autor
lembra o princípio da educação como “[...] bem comum público, direito social e dever
do estado” e acredita que garantir o acesso e permanência dos alunos em cursos de
qualidade é requisito essencial para a construção de uma sociedade democrática.
Em relação a oferta e número de matrículas, nas últimas décadas, houve um
grande aumento tanto no setor público quanto no privado. Os dados mostram que
dobrou o número de matrículas no sistema público de ensino e quadriplicou no setor
privado, conforme dados do Gráfico 3.
50
Gráfico 3 - Número de Matrículas em Cursos de Graduação, por Categoria Administrativa – Brasil – 1980-1914
Fonte: INEP (2014).
O caráter eminentemente privatista do ensino superior no Brasil, representado
pelo discrepância da porcentagem de 74,9 % das matrículas no setor privado contra
apenas 25,1% no setor público, indicam que este nível de ensino ainda é inacessível
à grande maioria da população brasileira. Os brasileiros pertencentes às classes
menos favorecidas economicamente, e que não conseguem arcar com os custos de
um curso pago, encontram dificuldade para ingressar e permanecer nas instituições
públicas, onde as vagas são ainda limitadas e de grande concorrência.
Esse processo de expansão no número de matrículas apresentado pelos dados
de 2014, sem dúvida, significam um importante avanço no processo de
democratização do acesso ao ensino superior, porém, isoladamente não é capaz de
assegurá-la.
Paula (2011) ressalta que o aumento do número de vagas na educação
superior não garante a sua democratização. Para a autora, torna-se necessário
intensificar ações como políticas de ação afirmativa, expansão e interiorização com
qualidade, além de reformas sociais profundas, que promovam a melhor distribuição
de renda para que os filhos da classe trabalhadora possam ingressar e ter condições
de permanecerem no ensino superior. Paula (2011, p. 92) afirma que:
51
Só buscando maior equidade em termos de resultados, poderemos falar efetivamente em políticas de democratização da educação superior, do contrário o que teremos é um arremedo de democracia que amplia o acesso, mas não garante a permanência e a inclusão social da camadas marginalizadas.
Um dos pilares do REUNI corresponde à construção de políticas que
democratizassem o acesso e a permanência no ensino superior. O programa pretende
modificar o perfil dos alunos universitários das instituições públicas que, em sua
maioria, era formado por alunos brancos oriundos de escolas particulares. Por isso, o
programa propõe uma ampliação nas políticas de inclusão e assistência estudantil e
aumento de cursos e vagas no noturno, buscando expandir o ingresso de estudantes
das classes populares no ensino superior. A política de cotas e a ampliação da
assistência estudantil são ações que buscam contribuir para esse processo de
democratização do ensino superior no Brasil.
Apesar dos esforços, ainda hoje, há uma grande desigualdade em relação ao
acesso no ensino superior, caracterizando-o como privatista e elitista. Para Paula e
Fernández Lamarra (2011), essa desigualdade está relacionada a aspectos
socioeconômicos e origem social e racial dos alunos e reproduzem de forma ampliada
as desigualdades sociais da sociedade brasileira. Os autores afirmam que há uma
nítida relação entre renda e acesso ao ensino superior:
Enquanto nos quintis mais altos (IV e V) possuem uma representação próxima de 80% nas instituições públicas e de 90% nas privadas, os quintis inferiores (I e II) chegam a uma representação de 7% no caso das instituições públicas e de 2,6 % nas privadas (PAULA; FERNANDEZ LAMARRA, 2011, p. 71).
Com relação a desigualdade relacionada à origem racial, pode-se afirmar que,
atualmente, a maioria dos alunos da educação superior são brancos, conforme
apresentado na Tabela 4.
52
Tabela 4 - Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais e a Distância por Cor / Raça
Unidade da Federação / Categoria Administrativa
Total Branca Preta Parda
Amarela Indígena
Não Dispõe da
Informação
Não Declarado
Brasil
7.828.013
2.431.006
338.537
1.395.529
101.664
22.009
958.619
2.580.649
Pública
1.961.002
618.653
102.066
411.251
24.896
8.226
211.757
584.153
Federal
1.180.068
360.356
69.162
290.035
12.787
5.347
114.386
327.995
Estadual
615.849
198.318
30.696
108.350
11.344
2.639
82.294
182.208
Municipal
165.085
59.979
2.208
12.866
765
240
15.077
73.950
Privada
5.867.011
1.812.353
236.471
984.278
76.768
13.783
746.862
1.996.496
Fonte: INEP (2014).
Os dados apresentados na Tabela 4, referentes ao censo de 2014, revelam que
nas IES que dispõe dessas informações, mais de 56% dos alunos matriculados e que
declararam cor/raça, estão na categoria “branca”, superando todas as demais
categorias. Quando são consideradas apenas as instituições públicas, a porcentagem
de cor/raça “branca” cai para 53% e nas instituições privadas sobe para 58%, levando-
se em consideração os dados informados e declarados. Os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), divulgados pelo IBGE (2014), revelam
que a população brasileira estimada, em 2014, foi de 203,2 milhões. No critério de
declaração de cor ou raça, 92,4 milhões declaram-se na categoria “branca”, o que
representa 45,5% do total, porcentagem inferior à mesma categoria de cor/raça
declarado pelos alunos das IES brasileiras. Ou seja, a proporção de alunos que se
declaram brancos, é bem maior no ensino superior do que quando comparada com
dados da população nacional.
Paula e Fernandez Lamarra (2011, p. 71) reafirmam a constatação de que “[...]
a cor dos campi universitários é diferente da cor da sociedade, havendo uma super-
representação de brancos no sistema de educação superior brasileiro”. Por isso, para
tornar o ensino superior democrático, é necessário superar as desigualdades através
da promoção da equidade.
Ao se referir à igualdade, Bobbio (1996, p.41) afirma que “Quanto à igualdade
nos ou dos direitos, ela representa um momento ulterior na equalização dos indivíduos
53
com respeito à igualdade perante a lei entendida como exclusão das discriminações
da sociedade por estamentos” [...]. Ou seja, democratizar a educação seria garantir
que todos os cidadãos pudessem gozar igualmente deste direito fundamental e
garantido constitucionalmente.
Para além da conquista de uma vaga e de um diploma de ensino superior, a
democratização deste nível de ensino passa também por preceitos de qualidade. Para
Dias Sobrinho (2011), uma educação de baixa qualidade ainda é melhor que
nenhuma, porém, estaria longe de resolver os problemas de justiça social. Alunos que
frequentam escolas de baixa qualidade tem maior dificuldade para ingressar nas
melhores instituições de ensino superior, ou se ingressam, acabam por não conseguir
acompanhar o curso e evadem. Concluir um curso superior de baixa qualidade pode,
também, colocar o egresso em condições de desvantagem em relação aos que
tiveram acesso a uma educação de qualidade e compatível com os requisitos de
competitividade da economia global (DIAS SOBRINHO, 2011).
Assim, o processo de democratização da educação superior no Brasil, que é
propagado pelo governo como uma ação em processo de efetivação pela expansão
do sistema, ainda, revela enormes desafios. O número de matrículas, embora em
expansão, permanece muito abaixo da demanda nacional, deixando de fora,
principalmente, os mais pobres. Acrescenta-se, ainda, alguns entraves a esse
processo de democratização do ensino superior, como as dificuldades de
permanência e a baixa qualidade da educação oferecida em alguns cursos e
instituições, neste nível de ensino.
Analisando mais especificamente os desafios da permanência do aluno no
ensino superior, o próximo capítulo tratará da evasão na educação superior brasileira.
O tema é considerado, como veremos adiante, uma ameaça ao processo
democratização e sucesso das políticas de expansão da educação superior em nosso
país.
2.4 EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
A evasão estudantil no ensino superior é um fenômeno complexo e comum às
instituições universitárias do mundo contemporâneo. No caso brasileiro, atinge tanto
as instituições públicas quanto as privadas, apresentando, nos últimos anos, um
54
crescimento progressivo. A evasão do aluno causa reflexos negativos para as
instituições e para a sociedade, deixa de contribuir para o desenvolvimento do país e
afeta negativamente todos os envolvidos no processo educacional (BRASIL, 1996;
SILVA FILHO et al, 2007).
O problema da evasão é antigo no Brasil e afeta todos os níveis de ensino,
porém, tornou-se ainda mais evidente com o processo de ampliação do ensino
superior no Brasil. Este cenário impulsionou as discussões acerca dos reflexos de
ordem econômica, social e cultural causados pela evasão e da necessidade de traçar
estratégias para combatê-lo. Além dos impactos negativos no orçamento das
universidades, das perdas educacionais e sociais, a evasão ameaça a efetividade das
políticas de expansão e democratização do ensino superior (PRESTES; FIALHO;
PLEIFFER, 2014).
Dados do Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior – Semesp (2015),
dão conta que, em 2013, a taxa de evasão dos cursos presenciais da rede privada no
Brasil atingiu o índice de 27,4%, e na púbica de 17,8%. Nos cursos EAD, o problema
é ainda mais acentuado chegando a 29,2% na rede privada e 25,6% na rede pública.
Figura 2 - Evasão no Ensino Superior em 2013 – Brasil Fonte: SEMESP (2015. p.12).
A Figura 2 revela que na rede privada de educação superior, considerando as
modalidades EAD e presencial, a evasão supera 28%. Apesar de se reconhecer que
este é um problema causado por múltiplos fatores, no caso da rede privada, o
abandono dos cursos pode estar fortemente ligado à questão econômica pela
dificuldade no pagamento das mensalidades. Na rede pública, onde a evasão está em
torno de 21%, somando as modalidades presencial e EAD, o fator econômico também
pode exercer forte influência na decisão do aluno em desistir do curso superior, e
neste caso, torna-se relevante as ações da assistência estudantil.
No Censo da Educação Superior de 2014 temos a evolução do número de
ingressantes e concluintes em cursos de graduação, no período de 2003 a 2013,
55
conforme a Tabela 5.
Tabela 5 - Evolução do número de ingressantes e concluintes e porcentagem de concluintes em relação aos ingressantes, em cursos de graduação – Brasil – 2003 - 2013.
Ano Ingressantes Concluintes %
2003 1.554.664 532.228 34,2
2004 1.646.414 633.363 38,5
2005 1.805.102 730.484 40,5
2006 1.965.314 762.633 36,8
2007 2.138.241 786.611 36,8
2008 2.336.899 870.386 37,2
2009 2.065.082 959.197 46,4
2010 2.182.229 973.839 44,6
2011 2.346.695 1.016.713 42,3
2012 2.747.089 1.050.413 38,2
2013 2.742.950 991.010 36,1
Fonte: INEP (2014).
Os dados revelam que o número de ingressantes, neste período, é bem superior
ao número de concluintes e que uma grande parcela dos alunos que ingressaram no
ensino superior não estão concluindo seus cursos. Apesar destes dados não levarem em
consideração algumas questões, como os cursos recentes que ainda não formaram as
primeiras turmas e dados de retenção que prolongam o período de integralização, pode-
se perceber que o número de concluintes não acompanha na mesma proporção o número
de ingressantes.
Diante dos impactos negativos causados pela evasão à sociedade, diversos
estudiosos, órgãos governamentais e instituições admitem a necessidade de discutir,
compreender e buscar estratégias de controle e diminuição deste fenômeno. Para tal,
torna-se necessário clarear algumas questões sobre o tema, como os aspectos
56
conceituais e o que se tem produzido de conhecimento sobre a evasão no ensino
superior.
2.4.1 O conceito de evasão
Nas pesquisas sobre evasão, percebe-se uma preocupação em conceituá-la.
Essa preocupação justifica-se pela necessidade da utilização de critérios rigorosos
que possam dar confiabilidade à pesquisa (MARTINS, 2007). Os conceitos utilizados
variam de acordo com a dimensão do fenômeno abordado por determinado estudo.
Para melhor delineamento do conceito, destacam-se algumas definições de
evasão apresentados pela literatura sobre o tema. Tinto (1975) define evasão escolar
como o movimento de o aluno deixar a IES e nunca receber o diploma. Para a
Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras
(BRASIL,1996) evasão é a saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem
concluí-lo. Gomes (1998 apud MARTINS 2007) afirma que somente poderá ser
considerada a evasão após o término do período máximo para conclusão do curso.
Na definição do MEC (2009), evasão é a saída definitiva do curso de origem sem
conclusão ou a diferença entre ingressantes e concluintes, após uma geração
completa, que corresponde à situação do conjunto de ingressantes em um dado curso,
em um determinado período, ao final do prazo máximo de integralização curricular.
Outro aspecto complexo em relação ao estudo da evasão é quanto a sua
mensuração. Vitelli (2014) salienta que os estudos sobre a evasão no Ensino Superior
adotam duas formas diferentes para dimensioná-la. A primeira forma é imediata e
considera a taxa de não rematrícula no período seguinte. Um segunda forma é a geral,
em que se acompanha um determinado conjunto de ingressantes, por um
determinado período de tempo e, somente após este período de diplomação, é que
se considera a evasão.
Por não haver unanimidade em relação ao conceito de evasão e pela
dificuldade em padronizar tudo que se diz respeito ao tema, torna-se fundamental
esclarecer e explicitar qual dimensão da evasão estará sendo abordada em
determinada pesquisa (LOBO,2012). Há, portanto, uma diferença entre evasão do
curso, da instituição e do sistema, conforme esclarece a Comissão Especial para o
Estudo da Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras (1996), sendo:
57
[...] evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional;
· evasão da instituição: quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado;
· evasão do sistema: quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino superior (grifo do autor) (BRASIL, 1996 p. 16).
Para atender aos objetivos desta pesquisa, adotaremos o conceito de evasão
apresentado pela Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades
Públicas Brasileiras (1996) e pelo MEC (2009). A pesquisa aborda a dimensão de
evasão do curso, considerando-a como sendo a saída definitiva do aluno de seu
curso de origem, sem concluí-lo, por diversas situações como abandono, desistência,
transferência ou reopção ou exclusão por norma institucional.
2.4.2 Os estudos sobre a evasão universitária
Os estudos científicos sobre a evasão universitária são relativamente recentes
e surgiram, a partir da década de 1970, com inúmeras teorias para explicá-la. Estas
teorias foram desenvolvidas, especialmente, por pesquisadores norte-americanos,
que muito contribuíram para a compreensão dos fatores que levam o estudante
universitário a evadir do curso no qual ingressou (LOBO, 2012). Cislaghi (2008)
ressalta que foram várias as abordagens adotadas e, dentre elas, as sociológicas
(NORA et al., 2005; SPADY, 1970; TINTO, 1975, 1993), as psicológicas (ASTIN, 1984;
BEAN, 1980; PASCARELLA, 1980) e as econômicas (CABRERA et al., 1992). Estes
precursores concentraram esforços nos estudos causais da evasão e basearam suas
análises nas variáveis ligadas aos estudantes e à instituição e na integração dos
estudantes nas IES.
Lobo (2012) explica que os modelos de integração dos estudante nas IES,
analisam a compatibilidade entre estudantes e as IES. As abordagens de Spady
(1970) e Tinto (1975), considerados os maiores especialistas sobre evasão,
propuseram um modelo baseado na teoria do suicídio de Durkheim, em que o suicídio
é resultado do rompimento dos laços do indivíduo com a sociedade devido à falta de
integração. Para Cislaghi (2008), Tinto faz uma analogia entre o comportamento do
58
suicida e o do estudante que evade, que, por não estar suficientemente integrado à
instituição, abandona o curso.
O Modelo de Integração de Tinto (1975) é um modelo longitudinal que
procura explicar todos os aspectos e processos que influenciam a decisão de um
estudante em abandonar o curso. Embora reconheça a influência das características
pessoais e demográficas do discente, esse modelo destaca a integração acadêmica
e social à instituição como principal fator de influência da decisão dos alunos em
continuar na IES ou evadir.
Andriola, Andriola e Moura (2006, p. 366-367) explicam o modelo de
integração, afirmando que:
O aluno chega à universidade com intenções, objetivos e compromissos institucionais pré-definidos, que variam em função das características demográficas. Com o tempo, o aluno passa por uma série de interações com o ambiente acadêmico e social da instituição educacional, o que lhe permite, assim, redefinir suas intenções e seus compromissos, o que, em última instância, leva-o a persistir ou a evadir-se.
A Figura 3 representa o modelo desenvolvido por Tinto(1993).
Figura 3 - Modelo Longitudinal desenvolvido por Tinto Fonte: TINTO (1993 p. 114).
O modelo de integração, leva em consideração as características
individuais do aluno que, associadas às experiências vividas por ele no decorrer do
curso, determinarão sua permanência ou evasão. Esse modelo contribui para a
compreensão do fenômeno da evasão e reconhece a importância de ações da
instituição para promover a integração do aluno na IES e evitar a evasão.
59
No Brasil, uma das primeiras iniciativas para a compreensão do problema da
evasão foi a do Ministério da Educação (MEC), com a criação, em 1996, de uma
Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras,
que tinha por objetivo realizar um trabalho que apresentasse as causas gerais e
específicas da evasão e apontasse sugestões para reduzir seus índices nas IES.
Apesar de passados 20 anos, este estudo ainda é referência por suas importantes
abordagens à evasão na educação superior brasileira.
A Comissão foi formada por meio de uma parceria entre a Associação Nacional
dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior - ANDIFES, a Associação
Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais – ABRUEM e a
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto
SESU/MEC, e dentre os objetivos do estudo estavam:
1. Aclarar o conceito de evasão, considerando suas dimensões concretas: evasão de curso, evasão da instituição e evasão do sistema de ensino superior; 2. Definir e aplicar metodologia homogeneizadora de coleta e tratamento de dados; 3. Identificar as taxas de diplomação, retenção e evasão dos cursos de graduação das IESP do país; 4. Apontar causas internas e externas da evasão, considerando as peculiaridades dos cursos e das regiões do país; 5. Definir estratégias de ação voltadas à redução dos índices de evasão nas universidades públicas brasileiras (BRASIL, 1996, p. 7).
Houve, a partir daí, outras iniciativas para a compreensão da evasão no ensino
superior, como a criação, pelo MEC, em 2013, de um grupo de trabalho formado para
examinar as causas da evasão escolar no Brasil (BRASIL, 2013). Seguindo uma linha
de pesquisa sobre evasão, que aborda o contexto nacional, destacam-se, também, as
pesquisas realizadas por órgãos como o Instituto Lobo para o desenvolvimento da
Educação da Ciência e da Tecnologia, que presta consultoria em ensino superior
(LOBO, 2012). As pesquisas empíricas com enfoque, principalmente, nas causas da
evasão e em cursos ou instituições específicas, realizadas em diversas universidades,
também tem contribuído para a compreensão da evasão na educação superior
brasileira.
Dessa forma, embora o tema comum seja a evasão no ensino superior, o foco
das pesquisas variam de acordo com o objetivo dos pesquisadores. Souza, Petró e
Gessinger (2012) realizaram uma revisão bibliográfica sobre o tema evasão no ensino
60
superior brasileiro de 2000 a 2011, por meio de buscas no site da Capes. A partir da
leitura dos resumos de dissertações e teses sobre o assunto, os autores procuraram
identificar o foco das pesquisas que foram realizadas neste período. O estudo revelou
que a maioria, 64% das pesquisas, buscam compreender os fatores que levam o aluno
a evadir. As demais pesquisas abordam: histórico do processo da evasão; relação
entre os indicadores de satisfação dos alunos com relação à determinada Instituição
de Ensino Superior (IES) e a evasão; perfil do aluno que evade; cursos que
apresentam o maior índice de evasão e tecnologia com a intenção de diminuir os
índices de reprovação e de evasão (SOUZA; PETRÓ; GESSINGER, 2012).
A predominância do foco das pesquisas na identificação das causas da evasão
está relacionada às necessidades de desenvolver estratégias que possam minimizá-
la. Além disso, os estudos sobre evasão tem colaborado para a compreensão da
complexidade do problema, reconhecendo-o como não sendo de responsabilidade
somente do aluno, mas também da instituição e da sociedade como um todo. Fialho
(2014) lembra que Tinto (1975) foi pioneiro em trazer a problemática da evasão
escolar no ensino superior sob a responsabilidade da IES. Compreender a evasão,
nesta perspectiva, exige da instituição uma postura ativa diante do fenômeno.
Prestes, Fialho e Pleiffer (2014) e Lobo (2012) corroboram com a visão de Tinto,
apontando a necessidade da IES em assumir sua responsabilidade, não a transferindo
apenas para o aluno. Para Prestes, Fialho e Pleiffer (2014, p.7), a evasão é um
problema “[...] abrangente, complexo e ligado à gestão universitária” e minimizá-lo é
um indicativo de sucesso da instituição. Lobo (2012), ressalta a necessidade da
conscientização nas IES, do cuidado e do acompanhamento da evasão como um
problema institucional de grande importância e uma forma de buscar educação de
qualidade e o bom uso dos recursos públicos, afirmando que:
Estudar a Evasão deveria ser uma política governamental geral voltada à qualidade acadêmica e, também, à responsabilidade do uso dos recursos (públicos e privados), desde que essa política seja entendida como a realização de processos e análises (documentados, sistematizados e divulgados, incluindo os resultados das ações realizadas) motivados e/ou incentivados, explicitamente, por órgãos de governo gestores ou fiscalizadores das IES públicas e privadas para essas duas finalidades (LOBO, 2012. p. 7).
Considerando a evasão um problema de toda a sociedade, os estudos causais da
evasão podem subsidiar ações que vão desde a formulação de políticas públicas
nacionais até ações institucionais mais específicas. Sejam os estudos bibliográficos ou
61
empíricos, seus resultados podem indicar, as melhores estratégias para o enfrentamento
do problema.
Porém, compreender a evasão não é tarefa fácil. Os estudiosos brasileiros são
unânimes em afirmarem que a evasão é um problema complexo e multifatorial que
determinam a decisão do aluno de permanecer ou não no curso. Assim como Tinto
(1975), as pesquisas brasileiras apontam que as razões da evasão escolar são as
mais diversas e variam desde motivos econômicos até psicológicos.
O trabalho da Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas
Universidades Públicas Brasileiras (BRASIL, 1996) e as pesquisas de Paula (2011),
Lobo (2012), Souza, Petró e Gessinger (2012) e Morosini et.al. (2012) identificaram
as principais causas da evasão no ensino superior brasileiro. Com base em estudos
bibliográficos, tais pesquisas contribuíram para a diferenciação de causas internas e
externas às IES, que levaram o aluno a abandonar seus cursos. Essa diferenciação
torna-se relevante para que a IES passa estabelecer em quais aspectos apontados
como causadores da evasão é possível de uma ação institucional e subsidiar
estratégias específicas ao enfrentamento dos problemas identificados.
A Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas
Brasileiras (1996) considera que as causas internas da evasão estariam relacionadas
à questões como as normas de funcionamento, as características dos currículos e
estrutura e dinâmica de cada curso. As causas externas se referem a aspectos
econômicas, sociais, culturais, ou mesmo individuais, como mercado de trabalho,
remuneração e status profissional, que promovem maior ou menor interesse por
determinados cursos. São reconhecidos ainda os aspectos idiossincráticos relativos
às características individuais dos estudantes. Dentre estas, destacam-se: habilidades
de estudo, personalidade, formação escolar anterior, escolha precoce da profissão,
dificuldades pessoais de adaptação à vida universitária, incompatibilidade entre a vida
acadêmica e as exigências do mundo do trabalho, desencanto ou da desmotivação
dos alunos com o curso escolhido, dificuldades de aprendizagem, desinformação a
respeito da natureza dos cursos ou interesse por outro curso (BRASIL, 1996).
Em relação aos aspectos internos, as IES têm maior poder de ação para tentar
melhorar as condições do curso e minimizar a evasão. No caso dos fatores externos
ou individuais dos alunos, essa possibilidade de intervenção é menor, porém, não
inexistente. Em relação aos aspectos econômicos, por exemplo, muito apontado como
62
causa da evasão, pode ser objeto de ação da IES, que pode pensar a flexibilidade no
pagamento das mensalidades, no caso das particulares, ou a melhoria da assistência
estudantil, no caso das públicas.
Paula (2011) também classifica os fatores da evasão em internos e externos.
A autora destaca como fatores internos que provocam elevados índices de abandono
no ensino superior, currículos pouco flexíveis e distantes da realidade dos estudantes,
despreparo pedagógico dos professores, falta de acompanhamento dos estudantes
com dificuldades e debilidades acadêmicas e insuficiência de políticas de assistência
estudantil e de políticas afirmativas e compensatórias. Nestes casos, percebe-se a
importância de ações didático-pedagógicas que possam promover melhorias na
estrutura do curso, desenvolvimento do corpo docente, apoio aos estudantes e
aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Como causas externas,
Paula (2011) aponta a condição socioeconômica do estudante associada a outros
fatores, como geográficos, étnico-raciais e físicos.
Lobo (2012) também identificou o caráter multifatorial da evasão e afirma que
as principais causas da evasão apontadas em suas pesquisas foram:
a) Inadaptação do ingressante ao estilo do Ensino Superior e falta maturidade;
b) Formação básica deficiente; c) Dificuldade financeira; d) Irritação com a precariedade dos serviços oferecidos pela IES; e) Decepção com a pouca motivação e atenção dos professores; f) Dificuldades com transporte, alimentação e ambientação na IES; g) Mudança de curso; e h) Mudança de residência (LOBO, 2012, p.18)
Nos estudos realizado por Souza, Petró e Gessinger (2012) e Morosini et al.
(2012), também foi possível identificar os fatores causadores de evasão mais
apontados nas pesquisas sobre o tema. Souza, Petró e Gessinger (2012), apontaram:
dificuldades financeiras para se manterem no curso, influência familiar, falta de
vocação para a profissão, reprovações, com destaque para as disciplinas que
envolvem matemática, a qualidade do curso, questões geográficas, dificuldade na
conciliação entre trabalho e estudo, insatisfação com a estrutura do curso, da
instituição e com o corpo docente, dentre outras.
A pesquisa de Morosini et al. (2012) consistiu em uma revisão de literatura com
a temática da evasão, a partir da busca em revistas de classificação A e B do sistema
Qualis da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
63
no período compreendido entre 2000 e 2011. O estudo compilou como principais
causas da evasão:
a) Aspectos financeiros relacionados à vida pessoal ou familiar do estudante;
b) Aspectos relacionados à escolha do curso, expectativas pregressas ao ingresso, nível de satisfação com o curso e com a universidade;
c) Aspectos interpessoais – dificuldades de relacionamento com colegas e docentes;
d) Aspectos relacionados com o desempenho nas disciplinas e tarefas acadêmicas – índices de aprovação, reprovação e repetência;
e) Aspectos sociais, como o baixo prestígio social do curso, da profissão e da universidade elegida;
f) Incompatibilidade entre os horários de estudos com as demais atividades, como, por exemplo, o trabalho;
g) Aspectos familiares como, por exemplo, responsabilidades com filhos e dependentes, apoio familiar quanto aos estudos, etc.;
h) Baixo nível de motivação e compromisso com o curso (Morosini et.al., 2012, p. 8).
Percebe-se, tanto na pesquisa de Souza, Petró e Gessinger (2012) quanto na
de Morosini et al. (2012) o reforço do argumento de que a decisão do aluno em
abandonar um curso superior pode estar relacionada a diversas questões que, de
modo geral, podem estar em maior ou menor proporção ligadas as condições do curso
ou da instituição ou mesmo não ter ligação nenhuma com estas condições.
O quadro 2 sintetiza as causas internas e externas à IES, apontadas nas
pesquisas bibliográficas apresentadas. Destacam-se, dentre as causas internas,
descontentamentos com o currículo ou com o curso de modo geral e com o corpo
docente. Dentre as causas externas destacam-se os aspectos econômicos.
64
Quadro 2 – Síntese das causas da evasão apontadas em pesquisas bibliográficas
Pesquisa / Causas
Causa internas Causas externas
BRASIL (1996)
Normas de funcionamento; Características dos currículos; Estrutura e dinâmica do curso.
Aspectos econômicos, sociais, culturais; Aspectos individuais, como mercado de trabalho, remuneração e status profissional.
PAULA (2011) Currículos pouco flexíveis; Falta de preparo pedagógico dos professores; Falta de acompanhamento dos estudantes com dificuldades e debilidades acadêmicas; Insuficiência de políticas de assistência estudantil e de políticas afirmativas e compensatórias.
Condições socioeconômicas do aluno; Fatores geográficos, étnico-raciais e físicos.
LOBO (2012) Irritação com a precariedade dos serviços oferecidos pela IES; Decepção com a pouca motivação e atenção dos professores; Dificuldades com ambientação na IES
Dificuldades com transporte, alimentação Mudança de curso; Mudança de residência; Inadaptação do ingressante ao estilo do Ensino Superior; Falta de maturidade do aluno; Formação básica deficiente; Dificuldade financeira.
SOUZA, PETRÓ e
GESSINGER (2012)
Reprovações constantes; Insatisfação com a estrutura e qualidade do curso; Insatisfação com o corpo docente.
Dificuldades financeiras; Influência familiar; Falta de vocação para a profissão; Questões geográficas; Dificuldades em conciliar trabalho e estudo.
MOROSINI et.al. (2012)
Insatisfação com o curso e com a universidade; Aspectos interpessoais – dificuldades de relacionamento com colegas e docentes; Aspectos relacionados com o desempenho nas disciplinas e tarefas acadêmicas – índices de aprovação, reprovação e repetência;
Aspectos financeiros relacionados à vida pessoal ou familiar do estudante; Aspectos sociais, como o baixo prestígio social do curso, da profissão e da universidade elegida; Incompatibilidade entre os horários de estudos com as demais atividades, como, por exemplo, o trabalho; Aspectos familiares como, por exemplo, responsabilidades com filhos e dependentes, apoio familiar quanto aos estudos, etc.;
Fonte: Elaborado pela autora
Além das pesquisas bibliográficas que abordam o problema da evasão, de
modo geral, na educação superior brasileira, inúmeros estudos empíricos sobre
evasão tem sido realizados com foco em determinadas IES, departamentos ou cursos
específicos. Muitas destas pesquisas são teses e dissertações que buscaram
65
identificar as causas da evasão, bem como apontar propostas de estratégias para o
enfrentamento do problema. Com características de pesquisa aplicada, diversos
destes estudos, têm contribuído para a gestão da evasão no ensino superior. Por meio
da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, é possível identificar diversos
destes estudos (LIVRAMENTO, 2012; AMARAL, 2013; LOURENÇO, 2014;
ANDRADE, 2014; SANTIAGO, 2015) que reforçam o caráter multifatorial da evasão e
podem indicar aspectos que estejam contribuindo para o alto índice da evasão em
determinados cursos.
A pesquisa de Livramento (2012), acerca da evasão na Universidade Federal
de Santa Catarina, foi realizada a partir de dados institucionais e entrevistas com
gestores. Observou-se que a evasão vem se mantendo constante ao longo do período
de 1996 a 2010 e que este fenômeno está relacionado a fatores internos e externos à
instituição, de ordem acadêmico-institucionais, sócio-político-econômicos e pessoal.
Quanto aos fatores internos, apontou-se problemas na estrutura curricular dos cursos,
modelos pedagógicos inadequados, altos índices de reprovação e insuficiência da
assistência estudantil. Dentre os fatores externos destacam-se a desvalorização de
determinadas profissões (especialmente as licenciaturas) e problemas gerados pela
condição socioeconômica, familiar e emocional dos alunos. A pesquisa aponta ainda
que tais fenômenos podem ser alvo de políticas institucionais que se propõem a
reduzir os índices de evasão na instituição.
Percebe-se que diversas causas apontadas nas pesquisas empíricas estão
relacionadas às questões comuns a outras realidades, no entanto, surgem questões
específicas de alguns cursos, como o modelo pedagógico considerado inadequado e
a desvalorização social das licenciaturas que influenciam na decisão do aluno em
abandonar o curso. No caso do modelo pedagógico, uma ação da IES, no sentido de
adequá-lo, poderia contribuir para evitar descontentamentos e consequentemente a
evasão, por ser um fator interno. Já a questão da desvalorização das licenciaturas é
um fator externo que envolvem ações que vão além do alcance da IES.
Na pesquisa de Amaral (2013), que estudou a evasão discente nos cursos
superiores de graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará – Campus de Sobral, o objetivo foi identificar e analisar as causas da evasão
na visão dos alunos evadidos. Segundo o autor, os resultados obtidos possibilitaram
uma compreensão de que “a evasão não é um processo dependente só do aluno,
66
sendo também um fenômeno institucional, reflexo da ausência de uma política de
permanência do aluno no curso de sua opção” (AMARAL, 2013, p.8). A pesquisa
revelou como fatores motivadores da evasão: incompatibilização do curso com a
necessidade de trabalhar; condições socioeconômicas; desinteresse pelo curso;
insatisfação com o curso comprometendo o desempenho nas disciplinas; falta de
ações institucionais para evitar a evasão e a dificuldade de acesso aos benefícios do
Programa de Assistência ao Educando.
Os apontamentos dos alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará e apresentados na pesquisa de Amaral (2013), demonstram que
a evasão, neste caso, estaria sendo bastante influenciada por fatores internos e que
carecem de intervenções institucionais de apoio à permanência. Ações nesse sentido
mostram-se frágeis tanto nas IES públicas quanto nas privadas, que, na maioria das
vezes, tornam-se impotentes diante da evasão.
A pesquisa de Lourenço (2014) foi realizada em uma universidade privada no
município de Duque de Caxias (RJ), a Unigranrio, com estudantes do curso de
administração evadidos no período de 2006 a 2012. O estudo apresentou como
principais causas do abandono: problemas de infraestrutura e acesso ao campus,
insatisfação com os conteúdos ensinados; problemas de integração à instituição;
dificuldades para pagar a mensalidade do curso e dificuldade em conciliar trabalho e
estudo. A pesquisa identificou ainda grupos e situações vulneráveis à evasão, como:
estudantes em início de curso, na faixa etária entre 19 e 25 anos, que moram ou
trabalham distantes do Campus, com dificuldades econômicas, e mulheres grávidas.
O estudo apontou ainda que as estratégias adotadas pela instituição para minimizar a
evasão não tem sido eficientes e alerta para a importância de uma reestruturação
profunda do modelo universitário que passa por questões como metodologias de
ensino-aprendizado, por novas relações e tecnologias na sala de aula, e estratégias
que possibilitem a integração do estudante que trabalha.
A questão econômica é um dos fatores causais da evasão mais apontado nas
pesquisas empíricas. Isto está muito relacionado a dificuldade de conciliar trabalho e
estudo, na falta ou insuficiência de assistência estudantil ou na dificuldade de arcar
com as mensalidades, no caso das privadas. Diante de um contexto de expansão do
acesso ao ensino superior, torna-se necessário pensá-la associada aos problemas
67
socioeconômicos do país. Ou seja, a expansão do acesso desacompanhada de
políticas efetivas de apoio à permanência torna-se irrisória.
Com relação à evasão nos Bacharelados Interdisciplinares, em um estudo
realizado por Andrade (2014), nos cursos de modalidade BIs na Universidade Federal
da Bahia (UFBA), foram apresentados e discutidos os motivos que levaram os alunos
a abandonarem esses cursos, segundo os próprios evadidos. A pesquisa apontou
como principais causas da evasão: opção dos alunos em evadir para ingressar em
outro curso de graduação mais tradicional e profissionalizante; insatisfação em
relação aos currículos, normas e outros mecanismos de funcionamento dos cursos,
baixo desempenho acadêmico e dificuldades financeiras. Concluiu-se também que
“[...] a forma de acesso, o aumento da oferta de vagas, a variedade de cursos e
instituições representam atrativos para a movimentação e a experimentação na
educação superior [...]” (ANDRADE, 2014. p.13). A pesquisa indica o
redirecionamento na ação de gestores e docentes nos campos pedagógicos e
administrativos como forma de diminuir a evasão.
A pesquisa de Andrade (2014) traz uma importante contribuição ao mostrar
como aspectos específicos de cursos com propostas inovadoras, como os
bacharelados interdisciplinares, podem ter influência na decisão do aluno em evadir.
Se por um lado as características inovadoras dos BIs podem representar um atrativo,
por outro, podem provocar estranhamento e insegurança quanto ao futuro profissional
e se tornar causa de evasão.
Em pesquisa realizada na Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes), Santiago (2015) pesquisou os fatores determinantes e apontou
alternativas para o enfrentamento da evasão sob a ótica de evadidos, professores e
coordenadores dos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Ciências
Econômicas. Observar o fenômeno da evasão sob diferentes perspectivas (alunos e
gestores) pode ser importante para uma compreensão do caráter multifacetado do
problema. O resultado da pesquisa apontou que as principais causas da evasão nesta
instituição antecedem o ingresso do aluno no curso. Alguns fatores apontados foram
a mudança de objetivo de vida, o curso como segunda opção e a falta de motivação,
o currículo com muita teoria e pouca prática e a falta de orientação vocacional por
parte dos evadidos. Como alternativa para o enfrentamento da evasão, a pesquisa
apontou para o fortalecimento dos mecanismos já existentes na Unimontes. Propôs-
68
se também ações de orientação profissional voltada para os estudantes do ensino
médio, como forma de contribuir para a sua escolha e a decisão quanto ao seu futuro
profissional.
Apesar da pesquisa de Santiago (2015) indicar que a decisão de evadir se dá
predominantemente por fatores externos, considera-se a possibilidade de ações
institucionais que possam minimizá-la. Desta forma, torna-se relevante conhecer as
especificidades dos cursos, o que tem se apresentado como dificultador para a
permanência do aluno no curso e entender em que medida a IES poderá agir em
relação às causas internas e externas da evasão.
O Quadro 3 sintetiza as principais causas internas e externas da evasão,
apontados nas pesquisas empíricas apresentadas.
Quadro 3 – Principais causas identificadas pelas pesquisas empíricas
(continua)
Pesquisa Objeto de
pesquisa
Categoria
Administrativa
Principais causas da evasão
LIVRAMENTO
(2012)
Universidade
Federal de Santa
Catarina
Federal
Problemas na estrutura curricular dos cursos;
Modelos pedagógicos inadequados;
Altos índices de reprovação;
Insuficiência da assistência estudantil;
Desvalorização de determinadas profissões
(especialmente as licenciaturas);
Condição socioeconômica dos alunos;
Problema familiar e emocional dos alunos.
AMARAL
(2013)
Instituto Federal de
Educação, Ciência
e Tecnologia do
Ceará
Federal Incompatibilização do curso com a necessidade
de trabalhar;
Condições socioeconômicas;
Desinteresse pelo curso;
Insatisfação com o curso comprometendo o
desempenho nas disciplinas
Falta de ações institucionais para evitar a
evasão;
Dificuldade de acesso aos benefícios do
Programa de Assistência ao Educando.
LOURENÇO
(2014)
Universidade do
Grande Rio -
Unigranrio
Privada Problemas de infra-estrutura e acesso ao
campus;
Insatisfação com os conteúdos ensinados;
Problemas de integração à instituição;
Dificuldades para pagar a mensalidade do
curso;
Dificuldade em conciliar trabalho e estudo.
69
Pesquisa Objeto de
pesquisa
Categoria
Administrativa
Principais causas da evasão
ANDRADE
(2014)
Universidade
Federal da Bahia
Federal Opção dos alunos em evadir para ingressar em
outro curso de graduação mais tradicional e
profissionalizante;
Insatisfação em relação aos currículos;
Insatisfação com as normas e outros
mecanismos de funcionamento dos cursos;
Baixo desempenho acadêmico;
Dificuldades financeiras.
SANTIAGO
(2015)
Universidade
Estadual de
Montes Claros
(Unimontes)
Estadual Mudança de objetivo de vida;
O curso como segunda opção;
Falta de motivação;
Currículo com muita teoria e pouca prática;
Falta de orientação vocacional.
Fonte: Elaborado pela autora
Os estudos empíricos sobre evasão realizados em instituições e cursos
específicos mostraram que muitos fatores que influenciam na decisão do aluno em
abandonar o curso, são comuns. Destacam-se descontentamentos em relação ao
currículo e dificuldades financeiras. No entanto, alguns fatores apontados são
bastante específicos de cada instituição ou curso, como: problemas de infra-estrutura
e acesso ao campus, no caso da Unigranrio; opção dos alunos em evadir para
ingressar em outro curso de graduação mais tradicional e profissionalizante, no caso
dos BIs da UFBA e falta de orientação vocacional, no caso da Unimontes.
Diante da complexidade do tema evasão e da reconhecida especificidade de
cada curso ou instituições e do perfil de seus estudantes, torna-se importante
compreender os fatores que possam explicá-la. Somente a partir da compreensão da
evasão e da realidade específica do curso e de seus estudantes, poderá a IES, traçar
estratégias de enfrentamento do problema. Por isso, a presente pesquisa se propôs a
compreender como tem se caracterizado a evasão no BICE e propor ações para
minimizá-la.
(conclusão) Quadro 3 – Principais causas identificadas pelas pesquisas empíricas
70
3 PROCEDIMNTOS METODOLÓGICOS
Esta seção apresenta o locus e os sujeitos da pesquisa, bem como, a opção
metodológica quanto aos procedimentos de coleta e análise dos dados utilizados para
a sua realização.
3.1 LOCUS DA PESQUISA
3.1.1 Breve histórico da Universidade Federal de Alfenas
A Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) foi fundada em 1914 com o
nome de Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), por João Leão de
Faria. Os primeiros cursos implantados foram Farmácia e Odontologia, sendo sua
condição de IES reconhecida pela Lei Estadual nº 657, de 11 de setembro de 1915.
Em 1960, a EFOA foi federalizada por meio da Lei Nº 3854 e, no ano de 1972,
transformou-se em Autarquia de Regime Especial (Decreto Nº 70686), fato que
contribuiu para a implantação do cursos de Enfermagem e Obstetrícia, em 1976.
No ano de 1999, foram implantados os cursos de Nutrição, Ciências Biológicas
e a Modalidade Fármacos e Medicamentos, para o curso de farmácia. Essa ampliação
da instituição levou a mudança para Centro Universitário Federal (EFOA/CEUFE) em
2001, que continuando o processo de expansão iniciou, em 2003, o curso de Química
(Bacharelado). A EFOA/CEUFE também concentrou esforços na educação à
distância, criando em 2004, o Centro de Educação Aberta e à Distância – CEAD, que
oferece cursos de graduação e de especialização à distância.
Em 2005, a instituição foi transformada em Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL – MG), pela Lei Nº 11.154/2005 e, atendendo as políticas nacionais de
expansão do ensino superior, implantou diversos cursos nas duas primeiras décadas
do século XXI, sendo:
a) Em 2006: Matemática (Licenciatura), Física (Licenciatura), Ciência da
Computação e Pedagogia;
b) Em 2007: Química (Licenciatura), Geografia (Bacharelado e
Licenciatura), Biotecnologia, Ênfases Ciências Médicas e Ciências
71
Ambientais no curso de Ciências Biológicas e Aumento do nº de vagas:
Química (Bacharelado) e Nutrição;
c) Em 2008: Transformação do Curso de Ciências Biológicas com Ênfase
em Ciências Médicas em Biomedicina;
d) Em 2009: História (Licenciatura), Letras – Licenciatura/Bacharelado (em
Português e em Espanhol), Ciências Sociais (Licenciatura e
Bacharelado) e Fisioterapia;
e) Em 2012: Pedagogia (Polos nos Estados de Minas Gerais e São Paulo);
f) Em 2014: Medicina (“Programa Mais Médicos” do Governo Federal).
A UNIFAL – MG oferece, ainda, desde 2008, cursos de Pós-graduação, sendo
especializações presenciais e à distância, além de programas de pós-graduação
stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado.
Em consonância com as políticas nacionais de expansão do ensino superior, a
UNIFAL – MG, aprovou em 2008, através de seu Conselho Superior, a criação dos
Campi Avançados nas cidades de Varginha e Poços de Caldas. No Campus Varginha
foram criados os cursos de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia e os
Bacharelados em Administração Pública, Ciências Atuariais e Ciências Econômicas
com ênfase em Controladoria. Para o Campus de Poços de Caldas, foram criados os
cursos de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia e os Bacharelados
em Engenharia Química, Engenharia de Minas e Engenharia Urbana e Ambiental
(UNIFAL – MG, 2011).
3.1.2 O Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia
A implantação dos BIs, de acordo com o REUNI, foi pensada como estratégia
para atender aos objetivos de interiorização e vocação regional. O BICE é uma dessas
iniciativas e foi concebido para suprir as necessidades da expansão universitária e as
demandas do município de Varginha (UNIFAL – MG, 2011)
A cidade de Varginha está localizada no sul de Minas Gerais, região situada
entre São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Esta região é composta por várias
cidades de porte médio, como Alfenas, Poços de Caldas, Pouso Alegre e Três
Corações, onde Varginha se destaca por suas atividades econômicas, facilitadas pelo
72
intercâmbio com os centros mais dinâmicos do país.
Além de sua tradição agrícola, a cidade se destaca por seu parque industrial e
pela prestação de serviços, o que promove a diversificação de sua economia. Além
disso, o município sedia importantes instituições públicas, como as repartições
regionais da receita federal, da procuradoria da república, do ministério do trabalho e
da polícia federal. A cidade também possui diversas instituições de ensino superior,
técnico e tecnológico, particulares e federais, como o Centro Federal de Educação
Tecnológica (CEFET). Em março de 2009, o Campus Avançado de Varginha iniciou
suas atividades recebendo os primeiros estudantes do BICE (UNIFAL, 2011).
Seguindo as tendências propostas pelo modelo da Escola Nova, o curso tem
duração mínima de três anos e oferece ao discente formação geral, humanística e
intelectual, e, concomitantemente, o prepara para cursar qualquer um dos cursos de
2º ciclo (de formação específica) oferecidos no campus, atualmente: Administração
Pública, Ciências Econômicas com ênfase em Controladoria e Ciências Atuariais
(UNIFAL – MG, 2011). Para se graduar bacharel em Ciência e Economia, o estudante
precisa integralizar 2424 horas com disciplinas obrigatórias, eletivas e diretivas. Para
ingressar no curso de 2º ciclo, o discente deverá cursar todas as Unidades
Curriculares diretivas obrigatórias da área pela qual optou. A Figura 4 ilustra o
itinerário formativo do BICE e cursos de 2º ciclo, ofertados pela UNIFAL – MG, no
campus de Varginha.
73
Figura 4 - Itinerário formativo do curso Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia Fonte: UNIFAL - MG (2015)
Nos primeiros 3 semestres do BICE, o estudante deve cursar apenas
Unidades Curriculares do núcleo comum da área de Ciência e Economia, que são
obrigatórias e abrangem conteúdos que promovem uma formação geral. Nos 3
semestres seguintes, além de Unidades Curriculares obrigatórias, o discente deverá
cursar Unidades Curriculares diretivas e eletivas que são de livre escolha e que,
além de complementar sua formação em ciência e economia, o direcionam para um
curso de segundo ciclo (de formação em área específica). Este modelo permite certa
flexibilidade para que o discente possa montar seu currículo, escolhendo disciplinas
de acordo com seu interesse (UNIFAL – MG, 2011).
Anualmente, são ofertadas 300 vagas para o Bacharelado Interdisciplinar em
Ciência e Economia, sendo a oferta de 150 vagas no primeiro semestre, para o
período integral e 150 vagas no segundo semestre, para o período noturno. De 2009
a 2015 ingressaram 2042 estudantes no curso, o que tem contribuído para a
expansão do acesso ao ensino superior. No entanto, a grande quantidade de
estudantes que abandonam o curso sem concluí-lo, apresenta-se como um desafio
que necessita ser compreendido e minimizado.
Períodos Específicos em Administração Pública,
Ciências Atuariais e Ciências Econômicas com Ênfase em Controladoria
Bacharelado Interdisciplinar
Bacharelado Interdisciplinar
1o, 2o e 3o períodos
Disciplinas Obrigatórias
4o, 5o e 6o períodos
Disciplinas Obrigatórias
4o, 5o e 6o períodos
Disciplinas Diretivas dos cursos específicos
7o, 8o e 9o períodos
Disciplinas Específicas
4o, 5o e 6o períodos
Disciplinas Eletivas
Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e
Economia
Itinerário Formativo do BICE e dos Cursos Específicos de 2º ciclo
74
3.1.3 Sujeitos da pesquisa
A unidade de análise da pesquisa é o curso Bacharelado Interdisciplinar em
Ciência e Economia da Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL – MG. Como
ressaltam Collis e Hussey, (2005), unidades de análise são os objetos, eventos,
fenômenos ou casos estudados pelas pesquisas sociais sobre os quais se coletam ou
analisam dados.
O BICE teve 2042 estudantes ingressantes de 2009 a 2015, dos quais 545
evadiram, considerando os dados atualizados até o mês de março de 2016. Dessa
forma, os sujeitos da pesquisa são os estudantes evadidos do curso, no referido
período, que para Vergara (2004), são as pessoas que fornecerão os dados
necessários à pesquisa.
3.2 Abordagem, objetivos e amostragem
A presente pesquisa caracteriza-se por sua natureza quantitativa e descritiva.
Silva, Lopes e Braga Júnior (2014) afirmam que a pesquisa de abordagem quantitativa
deve ser uma opção quando se tem dados numéricos, há um problema definido e
informação e teoria a respeito do objeto de conhecimento. Quanto ao objetivo, a
pesquisa é descritiva, que, segundo Vergara (2004, p.47), “expõe características de
determinada população ou de determinado fenômeno. Pode também estabelecer
correlações entre variáveis e definir sua natureza. Não tem compromisso em explicar
os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação”.
A amostragem utilizada no levantamento empírico da pesquisa foi não
probabilística por conveniência. A utilização deste tipo de amostragem justifica-se,
segundo Mattar (1996), quando não há outra alternativa viável, visto que a população
não está disponível ou existe dificuldade para ter acesso à ela, além das limitações
quanto ao tempo, recursos financeiros e materiais. Ou seja, amostras não
probabilísticas são, normalmente, utilizadas em virtude da restrição operacional ao
uso da amostragem probabilística como, por exemplo, por não se ter acesso a todos
os elementos da população, o que obriga o pesquisador a colher a amostra na parte
da população que tem acesso (GONÇALVES, 2009; OLIVEIRA; ALMEIDA; LOPES,
2012).
75
Procurou-se contactar os 545 estudantes que evadiram do curso, no período
de 2009 a 2015, por meio de email e redes sociais, conforme será explicitado mais
adiante. Desde universo, obteve-se o retorno de 91 (noventa e um) evadidos que
responderam ao questionário criado e enviado a partir do Google Drive e que,
portanto, representam a amostra da pesquisa.
3.3 COLETA DE DADOS
A coleta de dados ocorreu em duas etapas e por meio da utilização de duas
fontes diferentes. Em um primeiro momento, a pesquisa foi de caráter documental,
com a utilização de dados secundários disponíveis em bancos de dados da instituição
na qual a pesquisa foi realizada. Tais dados contemplam informações sobre
rendimento acadêmico, evasão, retenção e conclusão, além de dados acerca das
características socioeconômicas dos estudantes ingressantes no BICE de 2009 a
2015. Em relação à pesquisa documental, Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009)
afirmam que esta consiste em “um procedimento que se utiliza de métodos e técnicas
para a apreensão, compreensão e análise de documentos dos mais variados tipos”
(SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 5).
Na fase documental da pesquisa foi possível mensurar a evasão no BICE, no
período de 2009 a 2015, bem como traçar alguns aspectos do perfil do estudante
evadido do curso. Foram levantados dados de ingresso, conclusão e evasão das
turmas ingressantes neste período, além de informações socioeconômicas e
acadêmicas, como: idade, sexo, renda familiar, local onde residiam, rede de ensino
onde cursou a educação básica, semestre de ingresso, tempo de permanência no
curso e desempenho acadêmico.
Em um segundo momento, a coleta de dados se deu por meio de questionário
semiestruturado (APÊNDICE A) enviado aos alunos que evadiram do curso. De
acordo com Gil (2010 p.121), “o questionário pode ser definido como uma técnica de
investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas as pessoas
com o propósito de obter informações”. O questionário deve ainda traduzir os objetivos
da pesquisa em questões específicas que forneçam ao pesquisador dados para
descrever determinado fenômeno (GIL, 2010).
O instrumento de pesquisa visava identificar os fatores internos e externos à
76
instituição, bem como os fatores pessoais que influenciaram a evasão no BICE. Para
a elaboração do instrumento, buscou-se no referencial teórico, conceitos centrais que
pudessem contribuir para a coleta e análise empírica dos dados. A partir daí, criou-se
o mapa conceitual apresentado na Figura 5.
Figura 5- Mapa Conceitual de coleta e análise empírica Fonte: Elaborada pela autora (2016).
O mapa ilustra as dimensões centrais de coleta e análise empírica que, por sua
vez, englobam subdimensões a serem investigadas como fatores que influenciam a
evasão. As intercessões apresentadas no mapa conceitual advém do entendimento
de que os fatores causais da evasão, muitas vezes, não se apresentam limitados a
apenas uma perspectiva (interna, externa e pessoal), podendo estar ligados ou ser
influenciados por outra (s). Assim, fatores internos, externos e pessoais podem
apresentar-se isoladamente ou associados e, neste último caso, corroboram mais
decisivamente para a evasão do estudante. As subdimensões apresentadas no
Quadro 4, foram criadas a partir do referencial teórico, baseado em estudos nacionais
acerca da evasão na educação superior.
Fatores Pessoais
Fatores Externos às IES
Fatores Internos às IES
77
Quadro 4 – Subdimensões causais da evasão
Fatores Internas à IES Fatores Externas à IES Fatores Pessoais
1. Estrutura da
Universidade;
2. Normas de
Funcionamento da
Universidade;
3. Característica e
qualidade do Curso;
4. Características do
corpo docente;
5. Ambientação na
universidade;
6. Insucesso
acadêmico;
7. Aspectos
Interpessoais.
1. Aspectos
econômicos;
2. Perspectivas de
mercado de trabalho,
remuneração e status
profissional;
3. Fatores geográficos;
4. Formação Básica
deficiente;
5. Influência ou
Problemas familiares;
6. Dificuldade em
conciliar trabalho e
estudo.
1. Desencanto ou
desmotivação;
2. Interesse por outro
curso.
3. Problemas Pessoais
Fonte: Elaborado pela autora (2016), a partir do referencial teórico
Para a adequação das questões do questionário foram realizadas, ainda, 3
entrevistas com estudantes evadidos e, em seguida, a versão final do questionário foi
testada com mais 2 estudantes já utilizando o questionário on line. A escolha da
ferramenta Google Drive ocorreu por sua facilidade de uso e a forma organizada e
simples com que são apresentadas as respostas.
A versão final do questionário semiestruturado contou com 33 questões
divididas em objetivas e descritivas. A primeira parte do questionário buscou identificar
a idade, o local onde o estudante morava no período que cursava o BICE, em que ano
ingressou e evadiu do curso, se curvava no período integral ou noturno, se ingressou
em outro curso após a evasão do BICE e outras informações profissionais. A segunda
seção do questionário é composta por 23 questões que procuraram identificar os
fatores internos e externos à IES, bem como os fatores pessoais que influenciaram na
decisão do estudante de evadir do curso. Nestas questões, os respondentes
78
assinalaram o grau de concordância em relação a 23 fatores considerados
influenciadores da evasão, utilizando a escala likert de 1 a 5, dispostos da seguinte
maneira: 1 – Discordo Totalmente; 2 – Discordo; 3 – Nem Discordo, nem Concordo; 4
– Concordo e 5 – Concordo Totalmente. Ao final, foram apresentadas duas questões
descritivas em que os estudantes poderiam relatar outras dificuldades que
encontraram para dar sequência aos seus estudos no BICE e que não foram
contempladas nas questões objetivas e dar sugestões para que outros estudantes não
abandonem o curso.
A estrutura do questionário foi pensada levando em consideração o caráter
multifatorial da evasão que, conforme Tinto (1975), explicita em seu modelo
longitudinal, diferentes aspectos e processos influenciam a decisão de um estudante
em abandonar o curso.
O questionário foi enviado para o endereço de e-mail dos evadidos que está
registrado no sistema acadêmico da UNIFAL-MG. Ao longo de um mês repetiu-se esta
ação por seis vezes e quando não obteve mais resultados, procedeu-se à busca dos
nome nas redes sociais, o que possibilitou outros retornos.
3.4 ANÁLISE DE DADOS
A análise e a interpretação dos dados constituem um processo que se dá
simultaneamente à coleta. A rigor, a análise se inicia com a primeira entrevista, a
primeira observação e a primeira leitura de um documento (GIL, 2010). A tabulação
contou com o suporte da planilha eletrônica Excel e foram apresentados em forma de
tabelas, quadros e gráficos.
A partir dos dados institucionais e das respostas dos estudantes, buscou-se
caracterizar a evasão no BICE, identificando os fatores pessoais, internos e externos
que levaram à evasão considerando as interseções destas perspectivas. Os fatores
causais da evasão foram classificados de acordo com a ordem da questão
apresentada no questionário, sendo: F9 – Problemas pessoais; F10 – Interesse por
outro curso; F11 – O fator geográfico (a distância que o campus ficava da sua casa
ou cidade; F12 – A estrutura física do campus; F13 – As condições de alimentação no
campus; F14 – As normas de funcionamento da UNIFAL – MG; F15 - A Dificuldade
de participar de atividades desenvolvidas na Universidade; F16 – Os conteúdos e
79
programas das disciplinas; F17 – A relação teoria e prática desenvolvida no curso; F
18 – O grau de dificuldade das disciplinas; F19 – Estrutura de apoio ao ensino de
graduação (monitorias, PTA e outros); F20 - As perspectivas de mercado de trabalho,
remuneração e status profissional para os formados no BICE; F21 – Características e
qualidade do curso; F22 – O Preparo didático-acadêmico do corpo docente do curso;
F23 – Problemas de relacionamento com professores; F24 – Problema de
relacionamento com outros estudantes; F25 – A sua formação básica; F26 – O seu
desempenho no curso; F27 – A sua situação econômica; F28 – A falta ou insuficiência
da assistência estudantil; F29 – A dificuldade de conciliar trabalho e estudo; F30 – A
falta ou pouco incentivo da família; F31 - Desencanto com o curso.
A descrição dos dados foi realizada por meio da técnica de distribuição de
frequência que, segundo Reis e Lino (2005, p.14), permitem o processo de resumo e
organização dos dados e “busca basicamente registrar as ocorrências dos possíveis
valores das variáveis que caracterizam o fenômeno, em suma consiste em elaborar
DISTRIBUIÇÕES DE FREQUÊNCIAS (grifo do autor) das variáveis para que o
conjunto de dados possa ser reduzido, possibilitando a sua análise”.
Na presente pesquisa, a distribuição de frequências das variáveis contou com
o uso de recursos computacionais que facilitaram a apresentação e análise dos
resultados, além de permitir a avaliação do comportamento de uma ou mais variável,
bem como possíveis associações. Assim, os dados da pesquisa documental e
empírica foram associados, comparados e relacionados de forma que integrados
pudessem fornecer informações que respondessem à questão de pesquisa.
80
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta seção são apresentados e discutidos os resultados da pesquisa de
acordo com os objetivos propostos.
4.1 A EVASÃO NO BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E
ECONOMIA
A evasão é um problema complexo e para compreendê-la, torna-se necessário
mensurá-la. Para isso, procedeu-se a uma categorização da situação acadêmica dos
estudantes ingressantes no BICE, no período de 2009 a 2015. Os dados foram
retirados de relatórios institucionais, gerados a partir do sistema acadêmico da
UNIFAL-MG, no mês de março de 2016.
Esses dados institucionais são atualizados a cada seis meses e evidenciam a
situação do estudante que pode ser classificado em 17 categorias/situações
diferentes, de acordo com a última ocorrência feita em relação ao estudante no
sistema acadêmico. As categorias identificadas foram: Abandono do Curso,
Conclusão do Curso, Desistente, Desligado, Mudança de Turno, Normal, Em
Processo de Desligamento, Transferência para outra IES, Transferência para outro
Curso, Prazo de Integralização Dilatado, Trancamento de Curso, Retorno de
Trancamento de Curso, Vínculo Suspenso, Matrícula Autorizada fora do Prazo,
Rematrícula, Retorno de Regime Especial e Matrícula Cancelada (UNIFAL, 2016)
Os termos utilizados na classificação dos estudantes sofreram alterações de
um semestre para outro, fazendo com que algumas categorias/situações fossem
equivalentes. Essa equivalência também se dá por conta de que uma ocorrência
coloca o estudante em uma mesma situação de outras com denominação diferente.
Com o objetivo de identificar a quantidade de estudantes evadidos do BICE,
procedeu-se a um reagrupamento de acordo com as equivalências de ocorrências e
situações. Foram criadas novas categorias gerais que englobam as identificadas no
sistema acadêmico possibilitando a classificação dos estudantes em cinco novas
categorias que permitem uma visão mais clara da taxa de conclusão e evasão no
BICE. A Tabela 6 apresenta a situação acadêmica dos estudantes ingressantes, por
semestre de ingresso, divididos nas categorias criadas.
81
Tabela 6 - Situação Acadêmica dos Estudantes Ingressante do BICE, por Semestre de Ingresso
Situação do Ingressante/Semestre de Ingresso
20
09
/1
20
09
/2
20
10
/1
20
10
/2
20
11
/1
20
11
/2
20
12
/1
20
12
/2
20
13
/1
20
13
/2
20
14
/1
20
14
/2
20
15
/1
20
15
/2
Tota
l
Conclusão do Curso 62 53 69 32 46 21 31 7 10 331
Cursando 2 5 6 13 12 23 30 54 70 76 89 88 107 127 702
Evadido 52 66 61 59 60 69 38 31 29 21 16 15 15 13 545
Situação Indefinida 12 40 18 26 37 56 62 62 31 45 16 28 18 451
Matrícula Cancelada 1 3 9 13
Total de Estudantes Ingressantes
128 164 154 131 155 169 161 154 140 142 121 131 143 149 2042
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
O Projeto Político Pedagógico do BICE estabelece um prazo mínimo de
integralização de 3 anos e máximo de 4,5 anos. Caso o estudante não consiga concluir
o curso, neste período, pode solicitar aos órgãos institucionais competentes, a
dilatação do prazo de integralização.
Os estudantes que ingressaram no período de 2009 a 2011 já ultrapassaram o
prazo máximo de integralização e, por isso, apresentam uma situação mais definida.
Dentre eles, a taxa de evasão estava em 40,62% em 2009/1; 40,24% em 2009/2;
39,61% em 2010/1; 45,03% em 2010/2; 38,70% em 2011/1 e 40,82% em 2011/2.
Levando-se em consideração o período de 2009 a 2011 a taxa média de evasão é
superior a 40%.
Existem também estudantes em situação indefinida, o que engloba aqueles que
estão em processo de desligamento ou que trancaram o curso. No período de 2009 a
2011, a taxa de estudantes nesta situação era de 21% e, no caso de não retornarem
ao curso e serem desligados, serão considerados estudantes evadidos. De acordo
com informações do Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico
(DRGCA) do campus de Varginha, grande quantidade dos estudantes nessa situação
não renovaram sua matrícula no semestre seguinte e podem ter abandonado o curso.
Nesse caso, serão desligados do curso por ofício do reitor6. Os estudantes na situação
6 O ofício do reitor para desligamento somente é emitido após a tramitação das orientações da
resolução nº 025/2015. Disponível em: <http://www.unifal-mg.edu.br/secretariageral/files/file/CEPE/2015/Resolucao_025-2015.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2015. Tanto no caso de não renovação de matrícula quanto no caso de expiração do prazo máximo de
82
de “Em Processo de Desligamento” podem também ter ultrapassado o limite máximo
de integralização do curso e, por isso, entraram com processo solicitando a dilatação
desse prazo, e aguardam o julgamento nos órgãos institucionais competentes.
Os dados da pesquisa revelaram que a evasão no BICE está bem acima da
média nacional da evasão na educação superior brasileira, que segundo dados do
Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior - SEMESP (2015) gira em torno de
27%. Quando comparada à evasão de outros Bacharelados Interdisciplinares, o BICE
apresenta taxa de evasão bastante similar.
A pesquisa de Andrade (2014), revelou que a taxa média de evasão nos BIs da
UFBA era de 38,3 em 2012 sendo: 38,9 em Artes; 31,3 em Ciência e Tecnologia; 38,8
em Humanidades e 42,0 em Saúde. A pesquisa de Andrade(2014) reflete a situação
dos estudantes ingressantes em 2009, no início do semestre letivo de 2012-1. A
pesquisa de Ciribeli (2015) revelou que a evasão no BI em Ciências Exatas da UFJF,
no período de 2009 e 2014, tem sido em média de 38%. A evasão no Bacharelado
Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia da UFABC é ainda maior. Em 2011, 5 anos
após a sua implantação, a evasão no curso chegava a quase 50%(CARVALHO,
2011).
A comparação das taxas de evasão das turmas de 2009 a 2011 do BICE com
um número limitado de outros BIs não permite conclusões acerca do problema ser
mais grave nos cursos que adotam o modelo de Bacharelados Interdisciplinares. No
entanto, torna-se relevante buscar dados nacionais sobre a evasão nos BIs, visto que,
uma das propostas do REUNI, por meio da revisão dos currículos e dos projetos
acadêmicos, era, dentre outras, reduzir as taxas de evasão (BRASIL, 2007).
Em relação às turmas que ingressaram a partir de 2012 no BICE, as taxas de
evasão apresentam índices menores e como o prazo máximo de integralização ainda
não expirou, muitos estudantes ainda estão cursando o BICE. Nesse período, torna-
se ainda precoce um diagnóstico a respeito da taxa real de evasão.
Outro dado que chama a atenção, na Tabela 6, é o baixo número de estudantes
que concluem o BICE dentro do prazo mínimo de integralização. Dos 455 estudantes
integralização, os estudantes podem ser desligados por ofício do reitor, pois o processo de dilatação pode ser indeferido.
83
que ingressaram em 2012-1, 2012-2 e 2013-1, apenas 48 haviam integralizado o
curso até o final de 2015, o que revela o alto índice de retenção no curso.
A evasão universitária tem reflexos negativos não só em âmbito acadêmico,
mas também, social e econômica, causando a ociosidade de recursos humanos e
físicos. Tais impactos repercutem fortemente em países como o Brasil, onde a
democratização da educação superior tornou-se uma das principais aspirações
sociais e instrumento da diminuição da desigualdade social. No caso do BICE, a
evasão está bem acima da média nacional e, por isso, torna-se necessário
compreendê-la e tomar medidas que possam minimizar o problema.
4.2 TRAÇOS DO PERFIL DO ESTUDANTE EVADIDO DO BICE
Para compreender a evasão no BICE, buscou-se conhecer alguns traços do
perfil do estudante evadido. Para isso, foi realizado um levantamento a partir dos
dados disponíveis na Comissão Permanente de Vestibular (COPEVE) da UNIFAL –
MG, acerca dos estudantes que ingressaram no período de 2009 a 2015. Os dados
revelam informações socioeconômicas a respeito dos 545 estudantes considerados
evadidos até março de 2016, acerca dos seguintes aspectos: idade atual, sexo, raça,
local onde o estudante residia ao ingressar no curso, renda familiar, que tipo de escola
frequentou no ensino médio, Coeficiente de Desempenho Acadêmico (CDA) no curso,
período em que estava matriculado no momento da evasão e total da carga horária
cursada pelo estudante evadido.
A Tabela 7 revela que mais da metade (55,96%) dos 545 estudantes que
evadiram do BICE, no período de 2009 a 2014, estão (em março de 2016) com idade
entre 20 e 25 anos. Esse perfil etário é semelhante ao perfil do conjunto dos 2042
estudantes que ingressaram no curso no mesmo período. Considerando que estes
estudantes ingressaram e evadiram no período de 2009 a 2015, essa média de idade
é menor na data da evasão. Com isso, pode-se considerar que grande parte destes
estudantes ingressaram e evadiram do curso muito jovens.
84
Tabela 7 - Idade atual (em março de 2016) dos estudantes evadidos do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 - 2015.
Idade atual Número de
estudantes
ingressantes
% Número de
estudantes
evadidos
Porcentagem de
estudantes evadidos
Até 20 156 7,63 18 3,30
De 20 a 25 1219 59,69 305 55,96
De 26 a 30 432 21,15 141 25,87
De 31 a 35 131 6,41 48 10,57
De 36 a 40 57 2,79 18 3,30
Acima de
40
47 2,30 15 2,75
Total 2042 100 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
A educação superior no Brasil torna-se cada vez mais uma exigência social e
do mercado. Quanto antes o estudante ingressa e conclui um curso superior mais
cedo disponibiliza mão de obra qualificada para este mercado de trabalho. No entanto,
muito tem se discutido sobre as dificuldades psicológicas enfrentadas por estudantes
calouros que ingressam na educação superior ainda muito jovens. A transição da
adolescência para a vida adulta, maiores responsabilidades e exigências, novos
amigos e, muitas vezes, a distância da família, além de outras transformações
associadas ao ingresso na educação superior, representam para os estudantes um
impacto psicológico que se transformam em inadaptação universitária e,
consequentemente, evasão. Teixeira et al. (2008) esclarecem que o sucesso na
adaptação depende de fatores internos e externos, porém, o contexto universitário e
ações institucionais têm um papel importante a desempenhar no processo de
adaptação do estudante à universidade.
Os dados relativos ao gênero revelaram que a porcentagem entre homens e
mulheres ingressantes no BICE, de 2009 a 2015, é bastante equilibrada, sendo que o
número de homens é um pouco maior, conforme a Tabela 8. No entanto, entre os
estudantes que evadiram do curso, neste período, essa porcentagem masculina sobe
para mais de 60%. Esse cenário é semelhante aos dados nacionais que revelaram
que o percentual médio de alunas até 2013 foi de 55% no ingresso e 60% na
conclusão, do total de cursos de graduação presenciais. De acordo com a análise do
IBGE, o crescimento das mulheres na educação superior indica um resultado natural
da evolução do papel da mulher na sociedade, mas, por outro lado, sugere que ela
85
precisa se qualificar mais do que o homem para ingressar no mercado de trabalho.
Quanto à maior taxa de evasão entre os homens, a análise diz que esta pode estar
associada ao desinteresse ou pelo fato deles começarem a trabalhar mais cedo
(MIRANDA, 2014).
A Tabela 8 mostra o equilíbrio entre homens e mulheres no ingresso ao BICE
e uma porcentagem maior de homens entre os evadidos, no período de 2009 a 2015.
Tabela 8 - Sexo dos estudantes do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 – 2015
Sexo Número de estudantes
ingressantes
% Número de estudantes evadidos
%
Feminino 986 48,28 216 39,63
Masculino 1056 51,71 329 60,39
Total 2042 100 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
A Tabela 9, que apresenta os aspectos raciais dos estudantes do BICE, mostra
que mais de 70% destes declaram-se brancos e essa média sobe para quase 80%
entre os evadidos. No BICE, o número de estudantes brancos é bem superior à média
nacional, que é de 56% em relação às demais categorias (INEP, 2014).
A Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES, 2016) disponibilizou dados que mostram que nas universidades
brasileiras, no período de 2003 a 2014, o número de autodeclarados pardos passou
de 132 mil para 354 mil e os pretos que eram 27 mil, passaram para 92 mil, mostrando
que o número de declarados pretos triplicou nas universidades brasileiras.
Esse novo cenário da educação superior no Brasil mostra que a expansão do
número de vagas nas universidades e ações como a política de cotas têm contribuído
para diminuir a desigualdade racial no acesso à educação superior, que vigorou no
Brasil durante séculos. No caso do BICE, os brancos ainda representam a grande
maioria dos estudantes, tanto entre os ingressantes quanto entre os evadidos. A
porcentagem desta categoria racial sobe de 71,15 no ingresso para 79,81 entre os
evadidos, conforme a Tabela 9.
86
Tabela 9 - Raça dos estudantes do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 - 2015
Raça Número de
estudantes
ingressantes
% Número de
estudantes
evadidos
%
Amarelo 51 2,49 8 1,46
Branco 1453 71,15 435 79,81
Pardo 389 19,04 82 15,04
Preto 112 5,48 16 2,93
Não Declarado 37 1,81 4 0,73
Total 2042 100 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
A Tabela 10 refere-se à renda familiar dos alunos ingressantes no BICE, no
período de 2009 a 2015. Entre os alunos que responderam esta questão no
questionário socioeconômico, grande parte (51,27% entre os ingressantes e 48,74%
entre os evadidos) tinha renda familiar bruta inferior a 3 salários mínimos. O perfil
socioeconômico destes alunos representa bem o processo de expansão do acesso à
educação superior, ocorrido nos últimos anos, que aumentou o ingresso de
estudantes das classes menos favorecidas economicamente à este nível de
escolaridade. Dados da ANDIFES (2016) revelaram que 66,19% dos alunos das
universidades federais, que participaram da pesquisa que traçou o perfil
socioeconômico dos estudantes, têm origem em famílias com renda média de 1,5
salário mínimo.
Os dados relativos à renda dos estudantes do BICE, sugerem que grande parte
deles podem depender de ações de assistência estudantil para se manter na
universidade. A relação entre o acesso das classes mais pobres à educação superior
e a assistência estudantil é reconhecida pelo REUNI, que estabelece, entre seus
objetivos, criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação
superior. Para isso, propôs uma ampliação nas políticas de inclusão e assistência
estudantil buscando expandir o ingresso de alunos de classes populares na educação
superior (BRASIL, 2007). O perfil econômico (TABELA 10) e a quantidade de
estudantes evadidos do BICE, mostram a necessidade de efetividade nas ações da
assistência estudantil no curso.
87
Tabela 10 – Renda Familiar Bruta dos ingressantes do BICE
Renda Familiar Bruta Número de
estudantes
ingressantes
% Número de
estudantes
evadidos
%
Até um salário mínimo 58 4,66 12 4,27
Entre 1 e 2 salários mínimos 303 24,39 66 23,48
Entre 2 e 3 salários mínimos 276 22,22 59 20,99
Entre 3 e 5 salários mínimos 316 25,44 70 24,91
Entre 5 e 7 salários mínimos 164 13,20 37 13,16
Entre 7 e 10 salários mínimos 66 5,31 18 6,40
Entre 10 e 20 salários mínimos 50 4,02 16 5,69
Entre 20 e 30 salários mínimos 9 0,72 3 1,06
Total de estudantes respondentes 1242 100 281 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
O fator geográfico dos estudantes evadidos revela que quase 40% residiam em
Varginha e mais de 80% no sul de Minas Gerais. Esse é um indicador do caráter
regional do curso, que atrai, especialmente, estudantes dessa microrregião. A média
de estudantes evadidos que residem em Varginha acompanha a média de
ingressantes do curso, porém, os estudantes das demais cidades do sul de Minas
evadiram em maior proporção, o que pode ter sido influenciado por gastos com
transporte e demanda maior de tempo para chegar à universidade (TABELA 11). No
caso específico destes estudantes, a questão geográfica pode estar sendo um fator
de evasão.
Tabela 11 - Local de residência dos estudantes do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 - 2015
Localidade Número de
estudantes
ingressantes
% Número de
estudantes
evadidos
%
MG 1557 76,24 468 85,87
Sul de Minas7 1407 68,90 446 81,83
Varginha 836 40,94 217 39,81
Outros Estados 483 23,65 77 14,12
Não Declarado 2 0,09 0 0
Total 2042 100 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
Com relação ao tipo de escola que frequentou, os estudantes do BICE são
oriundos, principalmente, de escolas públicas. Tanto em relação ao total de
estudantes, quanto entre os evadidos, mantém-se uma média de quase 70% de
7Classificação adotada pelo Governo de Minas Gerais. Disponível
em:<https://www.mg.gov.br/governomg/portal/c/governomg/conheca-minas/geografia/5671-regioes-de-planejamento/69548-as-regioes-de-planejamento/5146/50444> Acesso em: 10 mar.
88
estudantes que cursaram o ensino médio na rede pública. Os problemas da educação
básica, ofertada na rede pública de ensino, podem refletir negativamente no
desempenho dos alunos na educação superior que, ao encontrar dificuldades
acadêmicas para acompanhar o curso, evadem (BRASIL, 1996). No entanto, no caso
do BICE, os dados da Tabela 12 mostraram que a porcentagem de alunos evadidos,
tanto de escolas públicas quanto das privadas, acompanha proporcionalmente a
porcentagem de ingressantes.
Tabela 12 - Tipo de escola frequentada pelos estudantes do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 – 2015, no ensino médio.
Tipo de escola
onde cursou o
Ensino Médio
Número de
estudantes
ingressantes
% Número de
estudantes
evadidos
%
Pública 1382 67,67 368 67,52
Privada 660 32,32 177 32,47
Total 2042 100 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
Quanto ao desempenho acadêmico, os dados revelam que o Coeficiente de
Desempenho Acadêmico (CDA), representado pela média ponderada do
desempenho obtido pelo discente no universo das Unidades Curriculares cursadas,
mostra-se muito baixo para os estudantes evadidos. Mais de 80% dos estudantes
evadidos apresentavam CDA abaixo de 6 (seis), que é, atualmente, o Coeficiente de
Aprovação (CA) mínimo. Esse dado revela o insucesso acadêmico dos estudantes
que abandonaram o curso (TABELA 13), e pode estar relacionado à fatores pessoais
(cognitivos, emocionais), fatores internos à IES (currículo, processos de ensino e
avaliação, alto grau de exigência) e externos às IES (deficiência na educação básica).
Tabela 13 - CDA dos estudantes evadidos do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 – 2015
CDA Número de estudantes
evadidos
Porcentagem
Igual a 0 58 10,64
Entre 0 e 3 237 43,48
Entre 3 e 6 191 35,04
Entre 6 e 8 52 9,54
Entre 8 e 10 7 1,28
Total 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
89
Além do rendimento acadêmico, torna-se relevante, para compreender a
evasão no curso, a identificação do momento em que o aluno evade. A Tabela 14
revela que grande parte (mais de 60%) dos estudantes que evadiram do BICE, entre
2009 e 2015, estavam matriculados no 1º ou 2º períodos do curso. Uma das
características dos Bacharelados Interdisciplinares é a flexibilidade no itinerário
formativo, por isso, a partir do 2º período, o estudante pode optar por cursar disciplinas
de diferentes períodos, não se atendo, necessariamente, à sequência estabelecida
pela dinâmica curricular do curso. Apesar disso, a grande quantidade de alunos que
evadiram no 1º período indicam a necessidade de ações voltadas, especialmente,
para os ingressantes, que o auxiliem na adaptação universitária e minimizem a evasão
no curso (TEIXEIRA et al., 2008).
Tabela 14 - Período em que os estudantes do BICE evadiram
Período de evasão Número de estudantes
evadidos
Porcentagem
1º 257 47,15
2º 105 19,26
3º 75 13,75
4º 43 7,88
5º 32 5,87
6º 33 6,05
Total 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL – MG (2016).
A carga horária cursada pelo aluno evadido também contribui para
compreender, em termos de início ou não do curso, em que momento o aluno
abandonou o curso. A Tabela 15 revela que quase 90% dos estudantes que evadiram
do BICE, ainda não tinham cursado a metade da carga horária necessária para a
integralização do curso. Quase 80% dos estudantes evadiram antes de completar
30% da carga horária e mais de 40% não concluíram nenhuma disciplina computando
0 (zero) de carga horária cursada. Os dados das tabelas 14 e 15 podem indicar duas
coisas diferentes: a) desistência do estudante após pouco tempo frequentando o curso
ou b) insucesso acadêmico, em que, mesmo há algum tempo frequentando o curso,
o estudante não consegue transpor os períodos iniciais e nem ser aprovado nas
Unidades Curriculares. A evasão dos alunos que frequentaram o curso por um período
de tempo muito curto pode estar ligada mais às questões externas ou pessoais. Nesse
caso, as ações institucionais para evitar a evasão tornam-se bastante restritas.
90
Tabela 15 - Total de Carga Horária cursada pelos estudantes evadidos do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, ingressantes no período de 2009 - 2015
Total de Carga horária cursada Número de estudantes
evadidos
%
0% 220 40,36
Entre 0 e 30% 209 38,34
Entre 30 e 50% 57 10,45
Maior que 50% 59 10,82
Total 545 100
Fonte: Elaborada a partir de dados da UNIFAL - MG (2016).
A pesquisa realizada a partir dos dados institucionais, relativos aos alunos
ingressantes no BICE, no período de 2009 a 2015, revelou alguns traços
predominantes do estudante evadido, que são: aluno jovem, homem, de baixa renda,
residente no Sul de Minas, oriundo de escola pública e que evadiu no início do curso
apresentando um CDA baixo. As informações do perfil do aluno evadido do BICE,
podem contribuir para o direcionamento das ações institucionais aos estudantes em
determinadas situações mais propensas à evasão.
4.3 FATORES DE EVASÃO NO BICE
A evasão é considerada um fenômeno multifatorial e complexo (TINTO, 1975;
LOBO, 2012). Para compreender este fenômeno no BICE, de forma mais ampla, fez-
se necessário, identificar os fatores que o tem influenciado, a partir da ótica dos
evadidos.
No caso do BICE, o caráter multifatorial da evasão pode ser identificado nas
respostas dos participantes da pesquisa que assinalaram o seu grau de concordância
a respeito de 23 fatores considerados influenciadores da evasão e da descrição de
outros fatores não abordados no questionário. Assim, os dados da pesquisa
corroboraram com o referencial teórico (TINTO, 1975; BRASIL 1996; LOBO, 2012)
mostrando que a decisão de evadir do BICE ocorreu, na maioria das vezes, por um
conjunto de fatores internos à IES, externos à IES e/ou pessoais. O Gráfico 4 mostra
a quantidade de fatores considerados influenciadores da evasão apontados por cada
grupo de estudantes.
91
Gráfico 4 - Quantidade de fatores apontados como influenciadores da evasão por quantidade de estudantes respondentes
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
Dos 91 estudantes que responderam ao questionário, apenas quatro
apontaram um único fator como influenciador de sua decisão de evadir, sendo este
de ordem pessoal. Três destes estudantes indicaram o interesse por outro curso, e
um outro alegou problemas pessoais. Os demais 87 respondentes evidenciaram mais
de um fator, que refere-se a mais de uma perspectiva (interna, externa e pessoal).
Quase 80% dos estudantes apontaram 4 fatores ou mais como influenciadores de sua
evasão do curso.
Os resultados da pesquisa demonstram que, no caso do BICE, a evasão tem
ocorrido, predominantemente, por um conjunto de elementos ligados a diferentes
perspectivas (interna, externa e pessoal) que, associados, levam o aluno a desistir do
curso. As pesquisas de Souza, Petró e Gessinger (2012) e de Morosini et al. (2012),
também apresentam resultados nesta direção, concluindo que as causas da evasão
podem estar, em maior ou menor grau, relacionadas às condições da instituição ou
do curso, ou se relacionam a aspectos externos à instituição/curso ou mesmo a
aspectos pessoais. A identificação dos fatores e sua classificação de acordo com a
perspectiva (interna, externa e pessoal) é relevante para subsidiar as ações
institucionais, indicando em que esferas e grau a IES poderá atuar.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
16
4
8
7
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12
11
6
4
5
4
5
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0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
1
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8
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10
11
12
13
14
15
16
Quantidade de estudantes
Quantidade de fatoresapontados
92
A seguir são apresentados e discutidos os fatores da evasão no BICE. Tais
fatores foram enumerados de 9 a 31 (F9 a F31), de acordo com o número da questão
apresentada no questionário e estão classificados de acordo com a perspectiva
interna, externa e pessoal.
4.3.1 Fatores internos à IES
Os fatores internos são aqueles de ordem institucional relacionados às
questões acadêmicas, como currículo; questões didático-pedagógicas; programas
institucionais de apoio ao estudante, estrutura física, entre outros (CEEEUP, 1996).
Na tabela 16 estão reunidos os fatores internos que compuseram o questionário da
pesquisa, e que foram avaliados pelos evadidos por meio de uma escala tipo Likert,
onde 1 é Discordo Totalmente e 5 Concordo Totalmente.
Neste aspecto, os fatores mais apontados pelos estudantes foram a dificuldade
de participar de atividades desenvolvidas na universidade (F15) e os conteúdos e
programas de ensino das disciplinas (F16).
Tabela 16 - Fatores internos da evasão no BICE
(continua)
Fatores causais da evasão Grau de Concordância / escala Likert (%)
Total % 1 2 3 4 5
F15- Dificuldade de participar de
atividades desenvolvidas na
Universidade
14,3 22 22 22 19,8 100
F16- Os conteúdos e programas de
ensino das Disciplinas 13,2 26,4 19,8 26,4 14,3 100
F28- A falta ou insuficiência da
Assistência Estudantil 28,6 17,6 18,7 19,8 15,4 100
F17- A relação teoria e prática
desenvolvida no curso 16,5 25,3 25,3 18,7 14,3 100
F18- O grau de dificuldade das
disciplinas 26,4 23,1 18,7 18,7 13,2 100
F21- Características e qualidades
do curso 22 27,5 24,2 17,6 8,8 100
93
Fatores causais da evasão Grau de Concordância / escala Likert (%) Total %
1 2 3 4 5
F26- O desempenho do
estudante no curso 27,5 25,3 20,9 19,8 6,6 100
F19- Estrutura de apoio ao
ensino de graduação (monitoria,
PTA ou outras)
22 31,9 24,2 13,2 8,8 100
F13- As condições de
alimentação no campus 23,1 25,3 28,6 14,3 8,8 100
F22- Preparo didático-acadêmico
do corpo docente do curso 18,7 36,3 25,3 9,9 9,9 100
F12- A estrutura física do
campus 35,2 26,4 22 8,8 7,7 100
F14- As normas de
funcionamento da UNIFAL –MG 25,3 37,4 20,9 11 5,5 100
F23- Problema de
relacionamento com os
professores
41,8 33 8,8 9,9 6,6 100
F24- Problema de
relacionamento com os outros
estudantes
52,7 26,4 12,1 5,5 3,3 100
Fonte: Dados da pesquisa (2016)
A dificuldade de participar das atividades desenvolvidas na universidade
(41,8%) e os conteúdos e programas de ensino das disciplinas (40,7%) foram os
fatores de evasão mais apontados pelos evadidos, no âmbito interno. O primeiro fator
pode estar relacionado às condições dos estudantes como o fato de muitos estudarem
a noite (52%), residiam em outra cidade (34%) ou ainda encontraram dificuldade para
conciliar estudo e trabalho (48,4%). O segundo fator mais apontado está relacionado
às características do curso como a relação teoria e prática desenvolvida ou mesmo à
forma como os conteúdos são trabalhados. A associação destes fatores contribuiu
para o desencanto dos estudantes com o curso, visto que dos 37 participantes da
pesquisa que apontaram os conteúdos e programas de ensino das disciplinas como
um fator de evasão também afirmaram ter se desencantado com o curso. Estes dados
(conclusão) Tabela 16 - Fatores internos da evasão no BICE
94
sugerem a importância da adequação das atividades do curso a alguns aspectos da
realidade dos estudantes e da revisão constante do currículo e metodologias de
ensino.
Essa dificuldade de participar das atividades desenvolvidas na universidade
pode estar relacionada, também, à questões pessoais dos estudantes, porém as
condições de participação podem ser facilitadas ou não pela instituição. No caso do
BICE, esse fator parece estar mais relacionado às questões internas, pois, nas
questões descritivas, os estudantes apontaram incompatibilidade de horário e
condições que permitissem sua participação em algumas atividades desenvolvidas no
curso como pesquisa, extensão e monitoria. Neste caso, a IES precisa estar atenta às
especificidades de dois grupos em especial: os estudantes do noturno que trabalham
e aqueles que não residem em Varginha e que, por depender de transporte
intermunicipal, apresentam maiores dificuldades de estar na universidade em turnos
diferentes. As atividades realizadas além da sala de aula precisam estar
condicionadas a atender de forma mais ampla possível, as diferentes condições dos
alunos.
Os conteúdos e programas de ensino das disciplinas se referem à questões
específicas do curso e sugerem a necessidade da constante revisão e adequação do
Projeto Político Pedagógico de Curso (PPPC) às transformações sociais, adaptando-
se ao contexto regional. Nas respostas descritivas foram apontadas, por exemplo,
questões metodológicas de ensino e avaliação que, no entendimento dos estudantes,
refletem negativamente no rendimento, gerando reprovações e evasão. A
sustentabilidade de um curso está condicionada ao desenvolvimento de conteúdos
significativos desenvolvidos por meio de metodologias de ensino adequadas.
A falta ou insuficiência da assistência estudantil (F28) foi apontada por 35,2%
dos respondentes como sendo um fator de evasão. A necessidade de apoio aos
estudantes de baixa renda é fundamental, especialmente, no atual contexto de
expansão da educação superior que resultou no aumento do ingresso de estudantes
das classes C e D a este nível de ensino. Embora a quantidade de recursos da
assistência estudantil seja determinada pelo MEC, cabe à universidade estabelecer
critérios de seleção dos beneficiários e a forma como os recursos serão divididos. Por
isso, é importante que tais critérios sejam os mais eficientes possíveis no sentido de
garantir a permanência dos estudantes que dependem desse mecanismo de
95
assistência.
Fatores internos como as características e qualidade do curso (F21) e a relação
teoria e prática desenvolvida no curso (F17) foram apontados por 26,4% e 33%,
respectivamente, como fatores de evasão no BICE. Estes fatores aparecem em
pesquisas nacionais (SOUZA; PETRÓ; GESSINGER, 2012; BRASIL, 1996) como
alguns dos principais motivadores da evasão universitária no Brasil. Por isso, cabe à
instituição estabelecer critérios de qualidade, socialmente relevantes, estabelecendo
uma relação coerente entre a teoria e a prática dos conhecimentos desenvolvidos no
curso, para que possa se estabelecer como um curso atrativo para os que buscam um
diploma de educação superior.
Fatores relacionados ao desempenho acadêmico dos estudantes também
foram apontados como influenciadores da evasão no BICE. Dos respondentes, 31,9%
concordaram com o desempenho no curso (F26) e 26,4% com o grau de dificuldade
das disciplinas (F18), como sendo fatores de evasão. Nas respostas descritivas, os
estudantes destacaram a dificuldade nas disciplinas de matemática e as inúmeras
reprovações como fatores que os desmotivaram e contribuíram para o abandono do
curso. Embora os fatores F18 e F26 não apareçam entre os mais apontados pelos
respondentes do questionário, dados relativos ao CDA mostraram que 80% dos
evadidos estavam com CDA abaixo de 6.
Esses fatores relativos ao desempenho dos estudantes podem estar
relacionados a outros fatores internos como a estrutura de apoio ao ensino de
graduação (F19) e preparo didático-acadêmico do corpo docente do curso (F22), que
foram apontados por 22% e 19,8% dos respondentes, respectivamente. As ações de
apoio aos estudantes de graduação envolvem atividades de ensino (monitorias,
tutorias, reforço ou nivelamento), orientação educacional, além de outras que possam
dar suporte ao estudante diante das dificuldades encontradas. Considerando que a
educação básica no Brasil apresenta deficiências, muitos estudantes não conseguem
acompanhar os conteúdos ministrados na educação superior e, no caso do BICE, as
disciplinas de matemática são um exemplo. Nesses casos, as atividades de apoio ao
ensino de graduação e o preparo dos professores, tanto em relação aos
conhecimentos quanto às metodologias adotadas, são cruciais para a superação dos
déficits de aprendizagem dos estudantes.
Tanto a estrutura de apoio ao ensino de graduação, quanto o preparo didático-
96
acadêmico do corpo docente do curso, são de ordem estritamente internas e exigem
da comunidade acadêmica a reflexão acerca de mecanismos centrados na
aprendizagem dos estudantes, que possam ser desenvolvidos dentro ou fora da sala
de aula. Tais mecanismos envolvem ações de formação em serviço docente, bem
como a implementação das atividades, além das aulas, voltadas para superação de
problemas de aprendizagem.
As condições de alimentação no campus (F13), a estrutura física (F12) e as
normas de funcionamento da instituição (F14), tiveram uma menor incidência de
apontamentos. No entanto, aperfeiçoar instalações físicas e serviços ofertados podem
contribuir para melhorar as condições de permanência dos estudantes. Nestes
aspectos ligados às condições do campus, os alunos apontaram, nas questões
descritivas, problemas de insuficiência de exemplares na biblioteca e o excesso de
estudantes por turma nos primeiros períodos. Com a construção do novo campus e
consolidação do curso após 6 (seis) anos de funcionamento, melhoraram-se estas
condições. Os estudantes apontaram alguns aspectos como o restaurante
universitário e a moradia estudantil como importantes ações que ainda não foram
implementadas e que contribuiriam para a permanência no curso. No entanto, os
cortes de investimentos na educação superior, a partir dos dois últimos anos, podem
comprometer a execução de projetos e o adequado funcionamento das IFES.
Problemas de relacionamento com professores (F23), com 16,5% e com
estudantes (F24) com 8,8% também foram indicados, porém, mostram-se fatores
pouco relevantes para a evasão. Nestes casos, a comunidade acadêmica pode
trabalhar para a construção de uma cultura de cooperação e tolerância à diversidade.
Apesar da lógica de competição intrínseca à ideologia neoliberal, é dever da
universidade incentivar ações que promovam o bem estar de todos.
Os fatores internos analisados, na maioria das vezes, permitem uma grande
margem de atuação por parte da instituição, no sentido de transformar positivamente
a realidade, visto que, dependem de forma reduzida de fatores externos.
4.3.2 Fatores externos à IES
Os fatores externos da evasão dizem respeito às questões que têm reflexos
internos aos cursos, mas que não se referem estritamente ao ambiente universitário
97
(CEEEUP, 1996).
Na Tabela 17 apresenta-se os fatores externos abordados no questionário, dos
quais destacaram-se a dificuldade de conciliar trabalho e estudo (F29), com 48,4% de
concordância e a situação econômica (F27), com 38,5%.
Tabela 17 - Fatores externos da evasão no BICE
Fatores causais da evasão Grau de Concordância / escala Likert (%)
Total %
1 2 3 4 5
F29- Dificuldade de conciliar
trabalho e estudo 26,4 14,3 11 24,2 24,2 100
F27- A situação econômica 35,2 14,3 12,1 20,9 17,6 100
F11- O fator geográfico (a
distância que o campus ficava da
sua cidade ou casa
29,7 19,8 15,4 17,6 17,6 100
F20- As perspectivas de
mercado de trabalho,
remuneração e status
profissional para os formados no
BICE
22 23,1 27,5 16,5 11 100
F30- A falta ou o pouco incentivo
da família 47,3 25,3 8,8 13,2 5,5 100
F25- A formação básica do
estudante no ensino médio 41,8 19,8 20,9 11 6,6 100
Fonte: Dados da pesquisa (2016)
Tanto a dificuldade de conciliar trabalho e estudo como a situação econômica
dos estudantes são fatores apontados em diversas pesquisas (SOUZA; PETRÓ;
GESSINGER, 2012; MOROSINI et al., 2012; AMARAL, 2013; LOURENÇO, 2014).
Tais fatores mostram-se relacionados à realidade nacional de um país que
recentemente tem possibilitado um maior ingresso de jovens, provenientes das
classes C e D, na educação superior. A necessidade conciliar trabalho e estudo e a
situação econômica desprivilegiada contribuem de forma significativa para a evasão
na educação superior, pois quando a conciliação não é possível, o estudante tem que
optar pelo trabalho necessário à sua sobrevivência. O atual contexto mostra que, para
além da democratização do acesso, torna-se urgente a democratização da
permanência (PAULA, 2011; PAULA; FERNANDES LAMARRA, 2011). Conforme
98
afirma Paula (2011), sem equidade não se pode falar em democratização da
educação superior, tornando fundamental garantir a permanência e a inclusão social
da camadas marginalizadas.
A questão geográfica (F11) foi apontada por 35,2% dos estudantes
respondentes. O BICE recebe muitos estudantes de cidades próximas a Varginha que
buscam uma universidade pública e federal. Conforme os dados relativos ao aspecto
geográfico, cerca de 28% dos estudantes que se matricularam no BICE, no período
de 2009 a 2015, são de cidades do Sul de Minas (exceto Varginha). Em relação aos
evadidos, esta porcentagem sobe para 42%. Apesar de residirem em cidades
próximas à Varginha, o deslocamento de outra cidade requer o ônus do gasto com
transporte e maior demanda de tempo, o que torna a questão geográfica um fator que
contribui para a evasão.
Outro aspecto externo também bastante apontado na pesquisa, como
influenciador da evasão no BICE, foi em relação às perspectivas de mercado de
trabalho, status e remuneração (F20), com 27,5%. A baixa remuneração no mercado
de trabalho diminui a procura pelos cursos e aumenta a propensão à evasão, pois a
necessidade de ingressar no mercado de trabalho e receber uma remuneração que
lhe garanta uma sobrevivência digna é uma das principais motivações para se buscar
um curso superior (CEEEUP, 1996). Vale ressaltar ainda que o modelo dos BI, por ser
uma proposta recente, pautada numa formação generalista e não direcionada a
profissionalização do estudante no 1º ciclo (BI), pode gerar desconfiança quanto ao
futuro profissional dos egressos.
Outros fatores também apontados foram a falta ou pouco incentivo da família
(F30) com 18,7% e a formação básica no ensino médio (F25) com 17,6%. No primeiro
caso, as ações da instituição são limitadas por estarem relacionadas às questões que
extrapolam os muros da universidade, porém podem ser reforçadas ou atenuadas por
questões internas.
Com relação à formação básica deficiente, a CEEEUP afirma que:
A precária formação escolar de muitos dos universitários, devida à desestruturação do sistema de ensino de primeiro e segundo graus do país, é fator determinante das dificuldades por eles enfrentadas. A "falta de base" do aluno pode levar a reprovações sucessivas em determinadas disciplinas e, muitas vezes, ao abandono do curso
(BRASIL, 1996, p.31).
99
Com relação aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem por
canta de uma formação básica deficiente, a CEEEUP (BRASIL, 1996), sugere
oferecer atividades de apoio pedagógico a estudantes com baixo desempenho e
ações específicas para as disciplinas com altas taxas de reprovação.
Apesar de os fatores externos estarem relacionados a questões que, muitas
vezes, fogem do controle da instituição, podem ser reforçados ou minimizados por
ações institucionais direcionadas ao combate da evasão.
4.3.3 Fatores pessoais
Os fatores pessoais estão relacionados às características individuais do
estudante e, embora possam também estar inter-relacionados às dimensões internas
e externos, referem-se, mais especificamente, às questões como habilidades e
personalidade do estudante.
Os resultados da pesquisa mostraram que os aspectos pessoais tiveram
grande influência na decisão dos estudantes de evadir do BICE. Nesta perspectiva,
destacam-se o interesse por outro curso (F10), com 49,5%) e o desencanto com o
curso (F31), com 42,9%.
Tabela 18 – Fatores pessoais da evasão no BICE
Fatores causais da evasão Grau de Concordância / escala Likert (%)
Total %
1 2 3 4 5
F10- Interesse por outro curso 18,7 19,8 12,1 17,6 31,9 100
F31- Desencanto com o Curso (o
curso não era o que eu pensava) 20,9 14,3 22 20,9 22 100
F9- Problemas pessoais 31,9 17,6 16,5 23,1 11 100
Fonte: Dados da Pesquisa (2016)
Dentre os 45 evadidos que responderam que o interesse por outro curso
influenciou da sua decisão de evadir, 41 afirmaram ter efetivado o ingresso em outro
curso superior. O interesse por outro curso já poderia ser algo anterior ao ingresso do
estudante no BICE, porém, por algum motivo, o estudante ingressou no BICE e não
no outro curso que também tinha interesse. O próprio sistema de ingresso do SISU,
100
adotado pelo BICE, favorece, muitas vezes, para que o estudante ingresse em um
curso no qual sua nota no ENEM foi suficiente e que poderia não ser sua primeira
opção.
A decisão de abandonar o BICE e ingressar em outro curso, pode ainda estar
relacionada ao fato de que a média de idade dos estudantes do BICE é baixa, com
mais de 50% dos evadidos com idade atual inferior a 25 anos. Além das dificuldades
de adaptação à vida universitária, o jovem pode ainda não estar maduro o suficiente
para a escolha da profissão, mesmo em um bacharelado interdisciplinar, onde a
escolha profissional pode ser postergada a um segundo ciclo, porém, deve ocorrer na
área de conhecimento, no qual o BI está inserido.
O interesse por outro curso pode, ainda, estar relacionado ao outro fator
pessoal, também bastante apontado que é o desencanto com o BICE. Dos 45
estudantes que apontaram interesse por outro curso, 29 também apontaram
desencanto com o curso. Os resultados sugerem que estes estudantes possam ter se
interessado por outro curso após se desencantarem com o BICE e, por isso, evadiram
para ingressar em um outro curso.
Portanto, tanto o desencanto com o curso quanto a decisão de evadir do BICE
e ingressar em outro curso pode ter sido motivada por fatores estritamente pessoais,
mas também pode ter sido reforçada por fatores internos ao curso e à instituição. Tinto
(1975) e Andriola; Andriola e Moura (2006), ressaltam que as experiências
vivenciadas pelo estudante no curso, contribuem para redefinir suas intenções e
compromissos iniciais, determinando sua permanência ou evasão.
O fator Problemas pessoais (F9) foi apontado por 34,1% dos respondentes e,
nestes casos, as ações institucionais são limitadas, concentrando-se em ações de
apoio psicológico oferecido aos estudantes.
Os resultados sugerem que, apesar de serem apontados por grande
quantidade de estudantes, os fatores pessoais mostram-se relacionados a outros
fatores, especialmente, de ordem interna ao curso ou à IES.
4.3.4 As interseções dos fatores internos, externos e pessoais
Estudos causais da evasão na educação superior (TINTO, 1975; BRASIL,
1996; LOBO, 2012) costumam classificar suas causas em internas, externas e
101
pessoais. No entanto, reconhece-se que tais perspectivas não se estabelecem de
forma independente, visto que uma causa ou fator influenciador da evasão pode estar
relacionado às diferentes dimensões, ou seja, determinados fatores podem ser
considerados na perspectiva pessoal e interna à IES, pessoal e externa à IES, interna
e externa à IES ou mesmo pessoal, interna e externa.
No caso da evasão no BICE, a interseção de fatores e perspectivas mostrou-
se uma realidade observada a partir da relação entre os resultados da pesquisa
documental e empírica e da relação entre os fatores influenciadores da evasão
apontados pelos estudantes que responderam ao questionário. A Figura 6 representa
os fatores da evasão no BICE, na interseção das diferentes perspectivas.
Figura 6 – Interseção de fatores internos, externos e pessoais Fonte: Elaborada pela autora (2016)
Dentre os fatores mais apontados como influenciadores da evasão no BICE,
destacaram-se o interesse por outro curso (49,5%), a dificuldade de conciliar trabalho
e estudo (48,4%), o desencanto com o curso (42,9) e a dificuldade de participar das
atividades da IES (41,8%), sendo que todos estes mostraram-se relacionados aos
aspectos internos do curso ou da IES. Além disso, dos 23 fatores investigados, 11
foram classificados em interseção de perspectiva e apenas 5 não apresentaram
102
relação com aspectos internos do curso ou da IES.
A falta ou insuficiência da assistência estudantil e perspectivas de mercado de
trabalho, remuneração e status profissional foram classificados na interseção de
fatores internos e externos à IES.
A assistência estudantil configura-se como um importante mecanismo de apoio
à permanência do estudante de baixa renda na educação superior. Por conta das
condições sociais e econômicas do estudante, a dependência dos recursos da
assistência estudantil está associada a fatores externos e pode se tornar determinante
para a evasão ou permanência do estudante. Internamente, algumas questões podem
influenciar na efetividade dessa política, como: o valor dos auxílios, os critérios de
distribuição, além de fatores relacionados a processos internos de concessão dos
benefícios. Dados da Andifes (2016), mostraram que, nos últimos 10 anos, houve uma
significativa mudança no perfil econômico do estudante universitário, sendo que mais
de 60% tem renda familiar média de 1,5 salário mínimo. No caso do BICE, mais da
metade (51,27%) dos ingressantes, que responderam esta questão no questionário
socioeconômico, declararam renda familiar inferior a 3 (três) salários mínimos e mais
de 35% dos respondentes, do questionário aplicado aos evadidos, afirmaram que a
falta ou insuficiência da assistência estudantil foi um fator de evasão. Assim, a
assistência estudantil pode estar associada a fatores econômicos externos, bem como
fatores internos de efetividade na utilização dos recursos pela instituição de ensino.
As perspectivas profissionais do curso são influenciadas por fatores externos
como o mercado de trabalho, que oferece condições que variam de acordo com
diversas questões como a área de conhecimento e demanda de profissionais no
mercado. No entanto, a qualidade do curso é um fator exclusivamente interno e que
exerce grande influência na inserção e sucesso do egresso neste mercado de
trabalho. Dos 26 evadidos que apontaram as perspectivas de mercado como um fator
de evasão, 15 apontaram também a qualidade do curso. Assim, a perspectiva de
mercado de trabalho para determinado curso, dependerá das características do
mercado que lhes são externas, mas também da qualidade do curso que podem ou
não influenciar positivamente nesta perspectiva de inserção no mercado.
Na interseção das perspectivas interna e pessoal aparecem a dificuldade de
participação nas atividades da Instituição, o grau de dificuldade das disciplinas, o
desencanto com o curso e as dificuldades de relacionamento com os docentes ou com
103
os demais estudantes.
A dificuldade de participação nas atividades da instituição podem estar
relacionadas às condições pessoais de cada aluno, porém nas questões descritivas,
os evadidos apontaram situações internas do curso que dificultam tal participação.
Foram citadas questões como o horário das monitorias e as condições para
desenvolver pesquisa e extensão que dificultam o acompanhamento das atividades e
a conclusão dos componentes curriculares do curso.
O grau de dificuldade das disciplinas é um fator relacionado tanto com as
condições pessoais de cada aluno quanto ao nível de exigência do curso e
metodologias de ensino e aprendizagem. O Coeficiente de Desempenho Acadêmico
(CDA) dos evadidos do BICE, mostra-se abaixo de 6 para mais de 90% dos evadidos
e estes apontam, sobretudo, a dificuldade das disciplinas de matemática. Embora
sejam reconhecidas as dificuldades pessoais, os evadidos relacionam esta
dificuldade, principalmente, às questões internas do curso como metodologias de
ensino e avaliação e o alto grau de exigência nas disciplinas.
O desencanto com o curso pode estar relacionado a fatores pessoais como a
escolha da profissão quando o estudante é recém egresso da educação básica e
ainda muito jovem. Quando isto ocorre e o estudante percebe que o curso escolhido
não é adequado às suas habilidades, formação ou vocação, acaba evadindo e
ingressando em outro curso superior (CEEEUP, 1996). Porém, este desencanto com
o curso pode não ser um fator que se relacione, exclusivamente, às características e
questões pessoais dos estudantes, podendo ter sido influenciado ou reforçado por
fatores internos. Os resultados da pesquisa mostraram que, dos 39 estudantes que
apontaram o desencanto com o curso como um fator de evasão, 35 também
apontaram fatores internos. Questões internas do curso e da instituição como
infraestrutura, qualidade ou currículo do curso e desempenho nas disciplinas podem
ter contribuído para que o estudante se desencantasse com o BICE, abandonando a
educação superior ou buscando outro curso.
Os problemas de relacionamento com docentes ou com outros estudantes
estão relacionados às características pessoais destes dois grupos, porém, a qualidade
destas relações podem ser afetadas pela cultura organizacional interna. Neste
aspecto, a instituição pode trabalhar a construção de uma cultura de cooperação,
respeito às diferenças e combate a qualquer tipo de discriminação ou intolerância de
104
qualquer natureza.
Na interseção das perspectivas pessoal e externa está a formação na educação
básica. Este fator pode estar associado às condições pessoais dos alunos e à
qualidade da educação básica que, no caso do Brasil, tem apresentado resultados
insatisfatórios. Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
mostram que, em 2015, a média nacional em língua portuguesa e matemática foi de
267 pontos, sendo que a escala máxima é 400 pontos. No caso de língua portuguesa,
a faixa de conhecimento dos estudantes ainda está abaixo do nível de 300 pontos,
que é considerado o adequado pelo Movimento Todos pela Educação. Para
matemática, o nível desejado de conhecimento fica na faixa de 350 e este último
resultado foi o pior desde 2005 (SAEB, 2016).
Por fim, três fatores foram classificados dentro da interseção das perspectivas
interna, externa e pessoal, sendo eles: o interesse por outro curso, a dificuldade de
conciliar trabalho e estudo e o desempenho no curso.
O interesse por outro curso pode ter sido influenciado por questões pessoais,
em que o aluno, por exemplo, não se identificou com o curso. Pode, ainda, ter sido
motivado por diversos fatores externos como perspectivas de mercado de trabalho,
aspectos econômico ou dificuldade de conciliar trabalho e os estudos do BICE. Por
fim, pode ter se interessado por outro curso devido a fatores internos, ligados à
qualidade ou característica do curso ou da IES, que o fizeram se desencantar com o
BICE e buscar outro curso superior, como fez 41 estudantes participantes da
pesquisa.
A dificuldade de conciliar trabalho e estudo, que foi apontada por 48,4% dos
respondentes, como um fator de evasão, pode variar de acordo com as características
pessoais de cada estudante, porém, é também influenciada por fatores externos e
internos. A necessidade de trabalhar pode estar ligada a condição econômica dos
estudantes do BICE, já que quase a metade (48,74%) dos estudantes evadidos
declararam renda familiar bruta inferior a 3 salários mínimos. Quando as condições
não são favoráveis para conciliar as duas atividades, os estudantes são obrigados a
optar pela garantia de seu sustento e abandonam o curso. A pesquisa revelou que
estas condições, que variam de acordo com o curso, no caso do BICE, podem não
estar sendo favoráveis, tornado este fator também influenciado por questões internas.
Dos 44 estudantes que apontaram a dificuldade de conciliar trabalho e estudo
105
como fator de evasão, 27 ingressaram em outro curso, o que sugere que esta
dificuldade possa estar relacionada às questões mais específicas do BICE, visto que,
muitos evadidos não desistem da educação superior. Além disso, do total dos 91
estudantes evadidos que responderam ao questionário, 49 eram do período noturno,
e destes 28 concordaram que a dificuldade de conciliar trabalho e estudo foi um fator
que influenciou sua decisão de evadir. Esta dificuldade não está limitada aos alunos
do noturno, visto que 21 evadidos do integral também apontaram este fator. Isso
revela a necessidade do curso em criar mecanismos que ofereçam ao estudante
trabalhador possibilidades adequadas de formação. Essa atenção ao estudante
trabalhador vai ao encontro de outro dado da pesquisa que revelou que 38
respondentes concordam que a dificuldade de participar das atividades desenvolvidas
na universidade foi um fator de evasão, e destes, 21 eram do noturno e 17 do integral.
O desempenho no curso é considerado um fator interno, porém, apresenta
interseções com as perspectivas pessoal e externa. Forgiarini e Silva (2007)
reconhecem, por exemplo, a influência dos fatores pessoais no mal desempenho do
aluno, no entanto, alertam para a necessidade de se romper com o estigma de
culpabilizar o aluno ou a família pelo fracasso escolar, reconhecendo uma proporção
muito maior dos determinantes institucionais e sociais.
O mal desempenho no curso, pode estar, por exemplo, sendo influenciado por
uma formação básica deficitária. Arruda (2008) destaca que, por conta da
flexibilização do acesso à educação superior, muitos alunos ingressam neste nível de
ensino, sem o domínio efetivo das disciplinas da educação básica e isto impõe
algumas questões às IES, no sentido de superar tais deficiências. Os dados do BICE
revelaram um desempenho insatisfatório para quase 90% dos evadidos, o que sugere
a necessidade de atividades de apoio à aprendizagem.
Os fatores internos à instituição também influenciam significativamente no
desempenho de seus estudantes. Diversas ações podem ser implementadas pela
IES, como: ações de apoio, especialmente, em relação às deficiências de
aprendizagem e aprimoramento das metodologias de ensino e aprendizagem, dentre
outras, podem contribuir para melhorar o desempenho dos estudantes no curso.
Os resultados da pesquisa reforçam o modelo de integração desenvolvido por
Tinto (1975), que leva em consideração as características individuais do estudante
que, associadas às experiências vividas por ele no decorrer do curso, determinaram
106
sua permanência ou evasão. O autor, apesar de reconhecer a influência das
características pessoais e demográficas do discente, destaca a integração acadêmica
e social à instituição como principal fator de influência da decisão dos estudantes em
continuar na IES ou evadir. No caso do BICE, a pesquisa mostrou forte influência dos
fatores pessoais e externos, porém, estes apresentam-se em interseção,
especialmente com os fatores internos à instituição e ao curso, o que demonstra a
importância do reconhecimento da responsabilidade da IES em relação à evasão.
Conforme Andriola, Andriola e Moura (2006), o estudante chega à universidade
com intenções, objetivos e compromissos institucionais pré-definidos. Ao interagir com
o ambiente acadêmico e social da instituição, redefini suas intenções e compromissos,
o que o leva a evadir ou não. Apesar das características demográficas e pessoais do
estudante, as características do curso e instituição, associadas às experiências do
estudante durante o curso, influenciarão sua decisão por persistir ou evadir.
A partir dos resultados da pesquisa, pode se caracterizar a evasão no BICE
como multifatorial e com interseção das perspectivas interna, externa e pessoal.
Assim, reconhece-se a responsabilidade da instituição quanto à evasão do estudante
e aponta-se para a necessidade de múltiplas ações que possam contribuir para
reforçar as intenções e compromissos dos estudantes em continuar e concluir o curso.
Na próxima seção são apresentadas algumas propostas de ações de apoio à
permanência do estudando, que poderão contribuir para minimizar o problema da
evasão no curso.
107
5 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A análise dos dados da pesquisa permitiram ter uma visão mais clara e
objetiva da evasão no BICE e, embasada nisso, propõe-se intervenções ao
problema por meio de três grupos de ações, que são: a) Criação de uma
Comissão de Estudo e Acompanhamento da evasão no curso; b) Criação de um
Centro de Orientação ao estudante; e c) Atividades de apoio ao processo de
ensino e aprendizagem. Tais ações estão representadas na Figura 7.
Figura 7 - Proposta de ação para combater a evasão no BICE Fonte: Elaborada pela autora (2016)
5.1 COMISSÃO DE ESTUDO E ACOMPANHAMENTO DA EVASÃO
O estudo da evasão deve ser algo sistemático nas IES e não apenas fruto de
iniciativas isoladas. Lobo (2012), alerta para a necessidade do aumento de pesquisas
e estudos sistemáticos, que possibilitassem conhecer a realidade no Brasil e as
melhores experiências de combate ao problema da evasão. A autora fala ainda em
conscientização por parte das IES e da importância de cuidar e acompanhar a evasão
no curso e na instituição como um problema de gestão institucional de grande
Evasão
Comissão de Estudos e Acompanhamento da Evasão
Atividades de apoio ao processo de ensino e aprendizagemCentro de Orientação ao Estudante
108
importância.
A criação de uma comissão para estudar e acompanhar a evasão no BICE,
seria uma primeira ação que representaria “o assumir” da responsabilidade
institucional pelo problema e, como tal, buscar possibilidades para o seu
enfrentamento. Lobo (2012) e Prestes, Fialho e Pleiffer (2014) também reforçam
a importância de reconhecer a evasão como uma dificuldade ligada à gestão
universitária e da necessidade de acompanhar e agir sobre o problema visando o
bom uso dos recursos públicos e a promoção de uma educação de qualidade.
Como proposta para os trabalhos desta comissão destaca-se a realização de
estudos, discussão e divulgação dos resultados e proposição de intervenções. O
acompanhamento da evasão, muitas vezes, deve concentrar-se em estudos, a
partir do que Lobo (2012) chama de “indicadores prévios”, como faltas constantes
e baixo rendimento. Especialmente, nos primeiros períodos, onde o índice é
maior, tais estudos permitiriam agir preventivamente e evitar a evasão.
A comissão poderá trabalhar, também, na organização de dados e na
realização de estudos contínuos acerca dos fatores de evasão e permanência dos
estudantes. Os resultados poderiam ser disponibilizados à comunidade
acadêmica, criando espaços de discussão e subsidiando ações institucionais.
A Comissão deverá ser constituída por representantes das diferentes
categorias da comunidade acadêmica como gestores, docentes, servidores
técnicos ligados ao ensino de graduação e discentes do curso. Estes poderão
discutir e traçar estratégias de melhorias para o curso, levando em conta as
dificuldades encontradas pelos alunos e, de forma integrada com os demais
mecanismos de apoio ao estudante, propor ações de adequação e melhorias do
curso.
Acredita-se que os trabalhos desta comissão poderão contribuir para
minimizar diversos fatores apontados pelos alunos e que se inserem nas
diferentes perspectivas (interna, externa e pessoal). Discutir questões como a
assistência estudantil, as perspectivas de mercado de trabalho, as dificuldades
dos alunos em participar das atividades do curso ou de conciliar trabalho e estudo,
o grau de dificuldade de algumas disciplinas, problemas de relacionamento e o
desencanto com o BICE ou interesse por outro curso, são fundamentais para o
enfrentamento do problema da evasão. A comissão terá um papel relevante,
109
representando um espaço de referência para discussão e planejamento de ações
voltadas para minimizar a evasão no curso.
5.2 CENTRO DE ORIENTAÇÃO AO ESTUDANTE
A adaptação do estudante ao contexto universitário torna-se um grande
desafio, especialmente, para o estudante calouro e que, muitas vezes, ingressa muito
jovem na universidade (ALMEIDA; SOARES, 2003; TEIXEIRA et al., 2008). A
mudança de ritmos e estratégias de aprendizagem e as dificuldades do que Coulon
(2008) chama de afiliação institucional e intelectual8, são fatores que dificultam essa
adaptação e favorecem à evasão universitária. Soma-se a isso, outros fatores como
estresse, ansiedade, problemas financeiros e insatisfação com alguma característica
do curso ou dificuldades de aprendizagem que podem afetar a saúde dos estudantes.
A criação de um centro de orientação ao estudante funcionará como um
espaço de referência onde o aluno possa expressar suas dificuldades e encontrar
orientação e oferta de serviços especializados que contribuam para a sua
integração e permanência no curso. Este espaço poderá concentrar diferentes
ações como um serviço de orientação educacional e ações psicossociais.
O serviço de orientação educacional é oferecido pela instituição, desde o
início de 2016, porém, devido à insuficiência de profissionais, tem se limitado aos
atendimentos individualizados realizados pelo serviço de apoio pedagógico. A
proposta é de expansão destes atendimentos individuais e realização de oficinas
com discentes que vivenciam problemas comuns como dificuldade na adaptação
universitária e desempenho acadêmico.
Os atendimentos individuais realizados pelo serviço de apoio pedagógico
trabalham no sentido de orientar os discentes quanto ao itinerário formativo e
questões relacionadas ao processo de ensino aprendizagem. Já as oficinas seriam
voltadas para a promoção da Autorregulação da Aprendizagem, que inspirado no
trabalho desenvolvido pelo Serviço de Atendimento ao Estudante (SAE) da
8 A afiliação institucional consiste em compreender a dinâmica da instituição universitária, assimilando
suas regras e rotinas. Já a afiliação intelectual acontece quando o estudante organiza, expõe e utiliza de forma adequada os saberes, construindo de forma autônoma seu conhecimento (COULON, 2008).
110
UNICAMP, trabalharia com questões relacionadas à adaptação universitária e
dificuldades no desenvolvimento das atividades acadêmicas pelos estudantes. As
oficinas podem abordar temas como ansiedade, estratégias de aprendizagem,
autoavaliação e autorregulação da aprendizagem.
As ações psicossociais são ofertadas por profissionais do serviço social e
atendimento psicológico realizados por profissionais da instituição. No entanto, no
campus, onde o BICE é ofertado as ações de assistência social são limitadas pela
insuficiência de profissionais, ficando mais voltadas para a questão da assistência
estudantil e, também, não há atendimento psicológico. Tais ações devem ser
implementadas ou ampliadas de forma que signifiquem mais uma forma de apoio
ao estudante do curso.
Com ações voltadas para orientação e atendimentos aos problemas de
aprendizagem e psicossociais, o centro de orientação aos estudantes contribuiria
para o enfrentamento de diversos fatores de evasão internos, externos e pessoais,
apontados na pesquisa.
5.3 AÇÕES DE APOIO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
As ações de apoio ao processo de ensino e aprendizagem são fundamentais
diante do contexto de expansão do acesso à educação superior. Tais ações
concentram-se em atividades de nivelamento ou reforço de aprendizagem, tutorias
e monitorias, além de ações que promovam a formação em serviço para docentes.
No caso de disciplinas de nivelamento de conteúdos, algumas ações já foram
implementadas no BICE, porém de forma esporádica. Diante de fatores que
apontam questões de aprendizagem que tem reflexo no baixo desempenho
acadêmico dos alunos evadidos, torna-se relevante a oferta de disciplinas que
promovam conhecimentos de nivelamento, possibilitando aos alunos que
ingressaram no curso, com defasagens de conteúdos relevantes para o
acompanhamento das disciplinas do curso, possam superá-las o mais rápido
possível. Além disso, devem ser ofertadas atividades de reforço de aprendizagem
dos estudantes, nas disciplinas que mais reprovam.
As atividades de tutoria, atualmente desenvolvidas dentro do Programa Tutorial
Acadêmico (PTA), mostram-se muito reduzidas, sendo que menos de 10% dos
111
docentes adotam tal prática nas disciplinas que ministram. A atual regulamentação do
PTA estabelece como objetivo principal
integrar o discente à plenitude de sua vida acadêmica, procurando otimizar todos os saberes e oportunidades propiciadas pela Universidade e suas múltiplas relações com as diversas áreas de conhecimento, para formar um profissional competente, ético e reflexivo desde o seu ingresso na Instituição (UNIFAL, 2013).
A principal ação desenvolvida pelo PTA tem sido a tutoria discente que consiste
em uma atividade auxiliar no processo ensino e aprendizagem, exercida por um
discente tutor que por possuir maiores habilidades de aprendizagem, auxilia os
discentes tutorados na busca por um melhor desempenho em determinada Unidade
Curricular. Essa tutoria é acompanhada e validada pelo docente e certificada pelo
PTA.
Os resultados das tutorias realizadas, a partir de 2014, mostram-se bastante
positivas, com um índice muito superior de aprovação entre os alunos participantes.
Isso mostra a importância do incentivo para que outros professores e discentes
realizem as atividades de tutoria como mais uma ferramenta de apoio à aprendizagem
e de combate à evasão.
Quanto às monitorias, estas tem se mostrado uma importante ação de reforço
à aprendizagem dos estudantes do BICE. No entanto, o limitado número de bolsas e
de horários para atender aqueles que residem em outras cidades ou que trabalham,
impedem que as monitorias atendam mais alunos. Assim, pode-se pensar que seria
relevante ampliar as monitorias e adequar os horários das atividades de ensino
extraclasse.
Com relação à formação docente, existe na instituição o Programa Permanente
de Desenvolvimento Profissional e Formação Docente (PRODOC), no entanto, a
participação docente é baixa. A reestruturação do Programa, de forma a melhor
atender as demandas docentes e o reconhecimento da importância da formação em
serviço por estes profissionais poderiam contribuir para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem no curso.
112
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa abordou a evasão no Bacharelado Interdisciplinar em
Ciência e Economia. Este é um modelo de curso de graduação que adota uma nova
proposta de estrutura curricular implementada, especialmente, a partir do REUNI, e
que se integra ao processo de reforma e expansão da rede federal de ensino superior.
Apesar de ser um fenômeno mundial e que atinge todos os níveis da educação
nacional, a evasão universitária tem se apresentado como um dos grandes desafios
para o processo de democratização da educação superior no Brasil. O aumento do
número de vagas nas universidades públicas e as políticas de ação afirmativa tem
promovido uma mudança no perfil do estudante universitário, revelada pela
diversificação de aspectos econômicos e raciais. No entanto, muitos estudantes,
abandonam a educação superior e, com isso, sofrem os reflexos negativos de um
projeto não concluído o que, muitas vezes, representaria uma expectativa de melhoria
nas suas condições de vida. Além desses aspectos pessoais, a evasão gera perdas
econômicas, ociosidade de recursos físicos e humanos e deixa de contribuir para o
desenvolvimento do país.
Para compreender o problema da evasão universitária, tornou-se importante
levantar a discussão acerca do papel da universidade no atual contexto
socioeconômico e das características históricas de exclusão social neste nível de
ensino, no Brasil. Esse resgate histórico foi importante para a compreensão de como
as limitadas políticas educacionais na educação superior têm excluído a grande
maioria da população brasileira do acesso a este nível de ensino. Além disso, o estudo
procurou refletir em que medida as políticas implementadas, neste início de século,
tem contribuído para o efetivo processo de democratização da educação superior no
Brasil.
A evasão, antes considerada um problema exclusivo do aluno, tornou-se, nas
últimas décadas, tema de interesse de diversos estudiosos, como, o norte-americano
Vicent Tinto (1975, 1993). O autor foi pioneiro em considerar a responsabilidade da
IES sobre a evasão universitária e propôs um modelo explicativo que reconhece a
diversidade de aspectos que influenciam a decisão do aluno de evadir. O modelo,
desenvolvido por Tinto, revelou a importância da integração do estudante à
universidade e juntamente com outros estudos, internacionais e nacionais, tem
113
contribuído para a compreensão do problema e revelado a necessidade de uma
postura ativa de enfrentamento, por parte da instituição.
A pesquisa sobre a evasão no BICE, no período de 2009 a 2015, se insere
nesta perspectiva de contribuir para a compreensão do problema e apontar ações que
possam minimizá-la. Os resultados constataram um índice de evasão superior à
média nacional, e que afeta, especialmente, os alunos no início do curso e com baixo
rendimento. A pesquisa também reforçou o seu caráter multifatorial e ligado às
questões de ordem interna e externa às IES como também de ordem pessoal. Os
dados mostraram, ainda, que os fatores influenciadores da evasão não ocorrem de
forma isolada, e que estes se apresentam nas interseções das perspectivas interna,
externa e pessoal. Apesar dos fatores pessoais apresentarem maior peso sobre a
decisão de evadir do curso, a maioria dos fatores estão relacionados aos aspectos
internos do curso ou da IES. Essas características indicam que a instituição tem uma
grande margem de ação e que deve ocorrer em diversas vertentes, considerando as
características do curso e dos discentes.
A pesquisa apresenta limitações relacionadas às dificuldade de mensuração da
evasão e de contato e participação dos evadidos na pesquisa. Devido à morosidade
dos processos de dilatação e desligamento, uma grande quantidade de alunos estão
em situação indefinida, o que não permite mensurar com precisão a evasão no curso.
Um outro complicador é a condição de evadido que não mais possui vínculo com a
universidade e seus dados tornam-se desatualizados, dificultando o contato. Além
disso, o evadido, muitas vezes, conserva uma relação negativa com a instituição, por
representar um projeto não concluído de formação superior, o que limita o seu
interesse em participar da pesquisa. Embora, tudo isso tenha dificultado a coleta de
dados e a participação de um número maior de sujeitos, considera-se que a opção
metodológica foi adequada para atender aos objetivos propostos.
Como contribuições futuras, a pesquisa pretende fomentar as discussões
acerca da evasão, subsidiando ações institucionais para que o curso possa maximizar
os retornos sociais esperados, especialmente, por representar uma oportunidade para
centenas de estudantes que procuram realizar o sonho de concluir a educação
superior em uma universidade pública. Espera-se que os resultados da pesquisa bem
como a proposta de intervenção apresentada estimulem ações, dos diversos órgãos
institucionais, que possam contribuir para a permanência dos estudantes no curso.
114
O estudo sobre a evasão no BICE pode ser aprofundado, por meio de uma
pesquisa qualitativa, em que se dê voz aos evadidos, sendo subsidiada pelos
resultados aqui apresentados. A pesquisa pretende, ainda, contribuir para a realização
de pesquisas futuras sobre evasão, desafios apresentados aos Bacharelados
Interdisciplinares e políticas públicas voltadas para a educação superior.
115
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123
APÊNDICES
APÊNDICE A - Fatores causais da evasão no BICE, na percepção dos estudantes
evadidos
Fatores causais da evasão Grau de Concordância / escala Likert (%)
Total %
1 2 3 4 5
F10- Interesse por outro curso 18,7 19,8 12,1 17,6 31,9 100
F29- Dificuldade de conciliar
trabalho e estudo 26,4 14,3 11 24,2 24,2 100
F31- Desencanto com o Curso (o
curso não era o que eu pensava) 20,9 14,3 22 20,9 22 100
F15- Dificuldade de participar de
atividades desenvolvidas na
Universidade
14,3 22 22 22 19,8 100
F16- Os conteúdos e programas
de ensino das Disciplinas 13,2 26,4 19,8 26,4 14,3 100
F27- A situação econômica 35,2 14,3 12,1 20,9 17,6 100
F11- O fator geográfico (a
distância que o campus ficava da
sua cidade ou casa
29,7 19,8 15,4 17,6 17,6 100
F9- Problemas pessoais 31,9 17,6 16,5 23,1 11 100
F28- A falta ou insuficiência da
Assistência Estudantil 28,6 17,6 18,7 19,8 15,4 100
F17- A relação teoria e prática
desenvolvida no curso 16,5 25,3 25,3 18,7 14,3 100
F18- O grau de dificuldade das
disciplinas 26,4 23,1 18,7 18,7 13,2 100
F20- As perspectivas de
mercado de trabalho,
remuneração e status
profissional para os formados no
BICE
22 23,1 27,5 16,5 11 100
F21- Características e
qualidades do curso 22 27,5 24,2 17,6 8,8 100
F26- O seu desempenho no
curso 27,5 25,3 20,9 19,8 6,6 100
124
F19- Estrutura de apoio ao
ensino de graduação (monitoria,
PTA ou outras)
22 31,9 24,2 13,2 8,8 100
F13- As condições de
alimentação no campus 23,1 25,3 28,6 14,3 8,8 100
F22- Preparo didático-acadêmico
do corpo docente do curso 18,7 36,3 25,3 9,9 9,9 100
F30- A falta ou o pouco incentivo
da família 47,3 25,3 8,8 13,2 5,5 100
F25- A sua formação básica no
ensino médio 41,8 19,8 20,9 11 6,6 100
F12- A estrutura física do
campus 35,2 26,4 22 8,8 7,7 100
F14- As normas de
funcionamento da Unifal –MG 25,3 37,4 20,9 11 5,5 100
F23- Problema de
relacionamento com os
professores
41,8 33 8,8 9,9 6,6 100
F24- Problema de
relacionamento com os outros
estudantes
52,7 26,4 12,1 5,5 3,3 100
Fonte: Dados da Pesquisa (2016)
125
APÊNDICE B - Questionário aplicado aos alunos evadidos do BICE
1ª parte
1. Qual o seu nome?
2. Qual a sua idade?
3. Onde você mora atualmente?
4. Onde você morava enquanto cursava o BICE?
5. Em que ano você ingressou no Bice?
6. Você cursava o BICE no período integral ou noturno?
7. Em que ano e semestre você parou de frequentar o Bice?
8. Depois que você deixou de estudar no Bice, ingressou em outro curso
universitário? Em caso afirmativo, qual curso e instituição?
2ª parte
Fatores que influenciaram na sua decisão de abandonar o curso
Assinale os itens abaixo quanto ao seu grau de concordância em relação aos
fatores que influenciaram a sua decisão de abandonar o BICE
9. Problemas pessoais
10. Interesse por outro curso
11. O fator geográfico (a distância em que o campus se encontra da sua
cidade/casa)
12. A estrutura física do campus
13. As condições de alimentação no campus
14. As normas de funcionamento da Unifal –MG
15. A dificuldade de participar das atividades desenvolvidas na universidade (além
das aulas)
16. Os conteúdos e programas de ensino das disciplinas
17. A relação teoria e prática desenvolvida no curso
18. O grau de dificuldade das disciplinas
19. Estrutura de apoio ao ensino de graduação (monitoria, PTA ou outras)
20. As perspectivas de mercado de trabalho, remuneração e status profissional para
os formados no BICE
21. As Característica e qualidade do curso
22. O Preparo didático-acadêmico do corpo docente do curso
23. Problema de relacionamento com os professores
126
24. Problema de relacionamento com os outros alunos
25. A sua formação básica no ensino médio
26. O seu desempenho no curso
27. A sua situação econômica
28. A falta ou insuficiência da assistência estudantil
29. A dificuldade de conciliar trabalho e estudo
30. A falta ou o pouco incentivo da família
31. Desencanto com o curso (o curso não era o que você pensava)
32.Relate outras dificuldades que você encontrou para dar sequência aos seus
estudos no BICE e que não foram contempladas acima?
33. Quais as suas sugestões para que outros alunos não abandem o BICE?
127
ANEXO
Bacharelados Interdisciplinares por Instituição no Brasil (2014)
Instituição(IES) Nome do Curso
Universidade Federal de São João del-REI (UFSJ) INTERDISCIPLINAR EM BIOSSISTEMAS
Universidade Federal de São João del-R (UFSJ) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE)
INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS DO TRABALHO
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS AGRÁRIAS
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS DA TERRA
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DAS ÁGUAS
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DAS ÁGUAS
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM ETNODESENVOLVIMENTO
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM GESTÃO AMBIENTAL
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) INTERDISCIPLINAR EM TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) INTERDISCIPLINAR EM HUMANIDADES
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM ARTES
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM ARTES
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM ARTES
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM HUMANIDADES
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM HUMANIDADES
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM HUMANIDADES
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
128
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
Universidade do Sul da Bahia (UFSB) INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) INTERDISCIPLINAR EM CULTURA, LINGUAGENS E TECNOLOGIAS APLICADAS
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) INTERDISCIPLINAR EM ENERGIA E SUSTENTABILIDADE
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal do Pará (UFPA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) INTERDISCIPLINAR EM ARTES E DESIGN
(576) UFJF INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS HUMANAS
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM ARTES
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM ARTES
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM HUMANIDADES
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM HUMANIDADES
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
Universidade Federal da Bahia (UFBA) INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) INTERDISCIPLINAR EM MOBILIDADE
Universidade Federal do São Paulo (UNIFESP) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA DO MAR
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E ECONOMIA
129
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)
INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Fonte: Mec, 2014.