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Autores: Profa. Nilva Nunes Campina Prof. Fábio Mesquita do NascimentoColaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda

Profa. Silmara Maria Machado

Educação Ambiental

Professores conteudistas: Nilva Nunes Campina / Fábio Mesquita do Nascimento

Nilva Nunes Campina: Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo – USP (Faculdade de Medicina), com apresentação de tese em educação ambiental. Formou-se em Pedagogia pela Faculdade Don Domênico (1999) e em Biologia pela Universidade Católica de Santos (1989). É professora titular da Universidade Paulista (UNIP).

Acumula, ainda, outras atividades. Atualmente é pesquisadora e coordenadora da área de educação ambiental do Inaira (Instituto Nacional de Análise Integrada do Risco Ambiental – edital 15/2009 INCT – CNPq) e do Laboratório de Poluição Atmosférica Experimental da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Também é pesquisadora do Cedec (Centro de Estudos de Cultura Contemporânea); professora titular – Secretaria de Educação do município de Santos –, atuando em projetos especiais (educação ambiental); pesquisadora colaboradora da Universidade Católica de Santos, fez seu mestrado em Saúde Coletiva na instituição. Seu interesse principal são os estudos sobre meio ambiente, educação, educação ambiental e poluição ambiental (ar, água e solo) e seus efeitos sobre a saúde.

Fábio Mesquita do Nascimento: Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo, possui mestrado e doutorado pelo Instituto de Biociências da mesma universidade, na área de Biologia/Genética. Foi professor da rede pública e particular de Ensino Fundamental e Médio. Leciona na Universidade Paulista desde 1998, onde já ministrou disciplinas com ênfase no meio ambiente para os cursos de Pedagogia, Psicologia e Ciências Biológicas, além de outras disciplinas voltadas especificamente para a área da saúde.

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C196e Campina, Nilva Nunes

Educação ambiental / Nilva Nunes Campina; Fábio Mesquita do Nascimento. - São Paulo: Editora Sol, 2011.

96 p., il.

Notas: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-045/11, ISSN 1517-9230.

1. Educação ambiental. 2. Legislação ambiental 3. Pedagogia I. Título

CDU 37:504

Prof. Dr. João Carlos Di GenioReitor

Prof. Fábio Romeu de CarvalhoVice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças

Profa. Melânia Dalla TorreVice-Reitora de Unidades Universitárias

Prof. Dr. Yugo OkidaVice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

Profa. Dra. Marília Ancona-LopezVice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza

Profa. Melissa Larrabure

Material Didático – EaD

Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão: Ana Maria Bilbao

SumárioEducação Ambiental

APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7

Unidade I1 A CRISE AMBIENTAL ..........................................................................................................................................92 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................... 17

2.1 Por que educação ambiental? ......................................................................................................... 172.2 A história .................................................................................................................................................. 18

3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR ................................................................................................................................ 264 TENDÊNCIAS ATUAIS ...................................................................................................................................... 27

Unidade II5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........ 35

5.1 Aspectos filosófico-conceituais ...................................................................................................... 355.1.1 A herança de Tbilisi ............................................................................................................................... 355.1.2 Modismo ambiental versus consciência ecológica ................................................................... 375.1.3 A psicologia ambiental e os comportamentos pró-ambientais ......................................... 405.1.4 Ecocidadania e movimentos sociais .............................................................................................. 41

5.2 Aspectos pedagógicos da educação ............................................................................................ 455.2.1 A questão da pluralidade ..................................................................................................................... 455.2.2 Propostas pedagógicas em educação ambiental ....................................................................... 465.2.3 Interdisciplinaridade e transversalidade ........................................................................................ 485.2.4 Habilidades e competências em educação ambiental ............................................................. 535.2.5 Educação ambiental na educação formal e não formal ....................................................... 54

6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................... 556.1 Conhecendo para planejar ............................................................................................................... 55

6.1.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes ......................................... 566.1.2 O ambiente educacional ...................................................................................................................... 57

7 O QUE É APRENDIDO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL? ........................................................................ 577.1 Diretrizes específicas para programas voltados para a primeira infância ................... 587.2 Diretrizes específicas para a educação formal ......................................................................... 607.3 Diretrizes específicas para a educação não formal: público em geral .......................... 65

8 DESENVOLVENDO E IMPLEMENTANDO PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............ 678.1 Pensando a educação ambiental para a primeira infância ................................................ 688.2 Programando a educação ambiental no contexto da educação formal ...................... 708.3 Programando a educação ambiental no contexto da educação não formal:público em geral ........................................................................................................................................... 72

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APRESENTAÇÃO

Caro aluno,

O presente livro-texto tem o intuito de introduzir a educação ambiental (EA) no contexto sociocultural, com o propósito de alcançar comportamentos ecologicamente adequados, contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico e formar educadores com consciência local e planetária.

Isso se dá, primeiramente, através de texto explicativo sobre a importância do estudo e aprofundamento em EA, desenvolvido numa perspectiva holística, integrando conhecimentos, valores, atitudes e ações, promovendo a consciência ética sobre todas as formas de vida.

Em seguida, o assunto é abordado por meio de uma viagem através da história, que envolve os grandes acontecimentos que contribuíram para que a problemática ambiental ganhasse visibilidade e preocupação global e que inclui a legislação mais atual. Esse percurso histórico o auxiliará a compreender e estabelecer reflexões sobre a EA, tornando-o apto a realizar projetos que abordem tal questão com seus desdobramentos e desafios de aplicabilidade.

Por último, é traçado um panorama atual das principais tendências em EA, a fim de que você, futuro educador, adquira não só conhecimentos sobre as diversas concepções existentes, mas também passe a construir um pensamento crítico a respeito, reconhecendo a necessidade da prática educativa e buscando a total integração entre ciência e escola.

Bons estudos!

INTRODUÇÃO

Alguns conceituados teóricos atuais têm discutido a importância do papel do professor e, consequentemente, de sua formação na construção de uma sociedade capaz de compreender e agir positivamente em relação ao ambiente no qual ela está inserida. Conhecer esses pontos de vista será muito proveitoso para você que, justamente, está em fase de formação.

Tristão (2004, p. 220-221) entende que a formação de professores, mais especificamente aquela ligada à educação ambiental (EA), deve dialogar com outros contextos de formação, deve “estabelecer elos como mola mestra da tecitura da formação e ficar alerta para as diferentes formas de relações entre conhecimento acadêmico/senso comum, teoria/prática”. Guimarães (2004), ao analisar a formação de educadores ambientais, avalia que a produção teórica da EA brasileira, que vem se realizando pelo menos nos últimos 20 anos, se estrutura de forma a contestar a educação tradicional, muito discutida e debatida em nosso país a partir dos trabalhos de Freire (1987), que a denominava “educação bancária”.

Segundo as diretrizes do MEC, pela publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – temas transversais (1998), a EA deve ser trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar. Como a maioria dos educadores não teve esse tema abordado no currículo em sua formação inicial, torna-se evidente

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a necessidade da apropriação de seus conteúdos e temas, bem como a sensibilização dos futuros educadores para a real incorporação da EA nas escolas.

Neste livro-texto buscamos retratar a educação ambiental (EA) de forma geral, fazendo uma abordagem crítica (que será tratada detalhadamente no tópico 4 – Tendências atuais). A pedagogia crítica tem como referência maior Paulo Freire, grande educador brasileiro. Consideramos que seus estudos nos auxiliam a pensar numa perspectiva de autonomia cidadã, que propõe a educação libertadora, no sentido de que podemos transformar a realidade que ora encontramos.

Transpondo isso para a educação ambiental, podemos dizer que as práticas devem propor uma observação sensível e crítica do ambiente, incentivando a reflexão e a busca de soluções para os problemas percebidos pelos estudantes. As práticas da pedagogia tradicional não possibilitam que os estudantes sejam sujeitos de sua aprendizagem. Queremos um aluno observador, questionador, crítico, reflexivo, cooperativo, íntegro e ético, porém, como podemos vislumbrar esse caminho se são as práticas tradicionais que prevalecem nas escolas?

A educação ambiental crítica exige uma nova postura do educador, precisa de um mediador e não mais de um transmissor de conhecimentos, necessita de um profissional aberto ao diálogo, à escuta de seus alunos (de suas opiniões, verdades e anseios).

As informações que estão hoje acumuladas nos livros e na internet são importantes conhecimentos construídos no percurso do homem no planeta Terra. O professor não conhece tudo, nem poderia. Na concepção expressa no parágrafo anterior, professor e alunos aprendem juntos, observando, pesquisando, refletindo e dialogando, com o propósito de poder transformar talvez uma realidade próxima que incomoda, que foi percebida como negativa para a manutenção da boa qualidade de vida.

Enquanto ação educativa, a educação ambiental permite que a escola entre em contato com o campo ambiental, promovendo reflexões, metodologias e experiências práticas que têm por objetivo construir conhecimentos e valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.

Este livro-texto possibilitará a você, futuro educador, entrar em contato com conhecimentos da EA e compreender a necessidade do trabalho com essa temática na escola, dada sua relevância social. Permitirá que você, enquanto educador, se sinta mais confortável e confiante ao abordar o assunto com seus alunos, almejando uma aprendizagem proativa.

Convidamos você a aprofundar seus conhecimentos sobre EA e a descobrir um campo fértil de interesse dos alunos, ainda pouco valorizado pela sociedade contemporânea e pouco discutido no espaço da educação formal: a escola.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Unidade I1 A CRISE AMBIENTAL

Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem pertence à terra. Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas, como o sangue que une uma família. Há uma ligação em tudo. O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra. O homem não tramou o tecido da vida; ele é simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, fará a si mesmo (Trecho de texto baseado em discurso feito pelo chefe Seattle, disponível em: <http://www.culturabrasil.org/seattle1.htm>. Acesso em: 23 ago. 2011).

A seguir, apresentamos o assunto crise ambiental sob uma perspectiva histórica, compartilhando parte da introdução da minha tese de doutorado, que está disponível, na íntegra, em www.teses.usp.br – “Projeto Coração Roxo de Biomonitoramento e Educação Ambiental: análise de uma experiência com alunos de uma escola pública no município de Cubatão – SP” (CAMPINA, 2008).

O século XVIII estabeleceu um marco na história da humanidade quando teve início o processo da revolução industrial, que alterou as formas de organização social, a economia e o meio ambiente. Como consequência, a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano das cidades.

Figura 1 – Poluição da água por dejetos urbanos.

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Unidade I

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Figura 2 – Poluição do ar nas grandes cidades, causada por emissões industriais e veiculares.

Figura 3 – Enchente nos grandes centros urbanos, causada por acúmulo de lixo em local inadequado.

Nessa época, a utilização de energia proveniente do uso intensivo da água, da queima de carvão e, posteriormente, do petróleo nos processos industriais foi determinante para o comprometimento dos recursos naturais nas décadas que se seguiram. A sociedade industrializada de então desconhecia a dimensão dos graves problemas que provocaria no meio ambiente em curto e médio prazo e, consequentemente, seus impactos na saúde humana. Só em meados do século XX, diante do intenso aumento da poluição nos ambientes urbanos, estabeleceu-se a associação entre alterações na saúde das populações, e até mesmo a morte, e a exposição a esses poluentes (MELE, 2006).

A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi definitivamente desnudada quando acidentes ambientais de grande magnitude começaram a ocorrer.

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Figura 4 – Queimadas provocadas pelo clima seco.

Figura 5 – Derramamento de óleo no oceano.

Figura 6 – Incêndio próximo a uma cidade.

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Unidade I

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Em 1930, um episódio de inversão térmica levou ao aumento das concentrações de poluentes atmosféricos emitidos por indústrias siderúrgicas localizadas no Vale de Meuse, na Bélgica. Esse aumento da poluição causou o adoecimento de mais da metade da população residente nessa localidade, levando a um acréscimo na mortalidade por doenças cardiorrespiratórias que atingiu principalmente os idosos (FIRKET, 1931).

Em 1948, na pequena cidade de Donora, localizada no estado da Pensilvânia, nos Estados Unidos, metade da população adoeceu (seis mil pessoas) e vinte morreram devido ao fenômeno de inversão térmica que propiciou o aumento das concentrações de poluentes provenientes das indústrias localizadas no entorno da cidade (CIOCCO, 1961).

Outro episódio de grande importância foi o ocorrido em Londres, no inverno de 1952. Após um período de inversão térmica, associado ao aumento da utilização de carvão para a calefação, houve o aumento da concentração dos poluentes atmosféricos, o que provocou a morte de aproximadamente quatro mil pessoas na época. Da mesma forma como ocorreu em Meuse, quando a população de idosos com doenças cardiorrespiratórias prévias foi a mais afetada (LOGAN, 1952). Esses episódios foram determinantes para o início da formulação de medidas de controle ambiental que minimizassem essas ocorrências na Europa e, posteriormente, nos Estados Unidos (ELSOM, 1987).

Ao longo das décadas posteriores, outros episódios ocorreram. Em 1976, em Seveso, na Itália, um reator químico explodiu, liberando dioxina e ocasionando 193 casos de cloroacne e a saída de mais de 700 pessoas da região, fato que produziu um profundo impacto na Europa, que culminou com o desenvolvimento da Diretiva de Seveso – EC Directive on Control of Industrial Major Accident Hazards, em 1982 (Cetesb, 2008).

Em 1984, na cidade de Bhopal, na Índia, 40 toneladas de gases tóxicos fatais vazaram na fábrica de pesticidas da empresa norte-americana Union Carbide (este assunto será abordado novamente no tópico 2 - Histórico e Fundamentos da Educação Ambiental). Aproximadamente 2,5 mil pessoas morreram nos instantes seguintes ao acidente e mais 8 mil nos três dias seguintes (ANDERSON et al, 1988).

Agora você conhecerá outros episódios, ocorridos durante a década de 1950, que estão relacionados a contaminantes do solo e da água e tiveram efeitos na saúde das populações que ficaram expostas a eles.

Em 1953, na Baía de Minamata1, no Japão, milhares de pessoas sofreram os efeitos da contaminação por mercúrio, os quais geraram desde pequenos problemas neurológicos até o nascimento de bebês com mutações genéticas. A doença ganhou o nome de Mal de Minamata e só foi confirmada nos anos 1960, momento em que outro episódio se repetiu em Niigata, tendo as mesmas características de contaminação e doenças (BISINOTI, 2004).

1 Indústria instalada na localidade despejava seus resíduos químicos, sobretudo mercúrio, no mar, sem qualquer tratamento, contaminando os peixes que serviam de alimento para as populações das aldeias da região.

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Outro caso significativo ocorreu no bairro de Love Canal, na cidade de Niagara Falls, no estado de Nova York. Em 1892, William T. Love propôs conectar as partes alta e baixa do rio Niagara, abrindo um canal com aproximadamente 9,6 km de extensão e 85 m de profundidade, para criar uma via navegável de transporte de carga. O projeto foi abandonado em 1920 e o local vendido para a indústria Hooker Chemical, que o utilizou como aterro, para deposição final de resíduos tóxicos. Em 1953, quando o aterro atingiu a capacidade máxima, com mais de 21 milhões de kg de resíduos, foi coberto com camadas de entulho. Após esse procedimento, a empresa vendeu o local, pelo preço simbólico de 1 dólar, para a Niagara Falls Board of Education. Uma escola foi construída diretamente sobre o aterro e circundada por residências. A partir de 1978, os moradores do conjunto habitacional descobriram que suas casas haviam sido erguidas sobre um aterro contendo dejetos químicos industriais e bélicos durante o período de 1920 a 1953. Estudos constataram vários efeitos na população: alterações nos cromossomos, aumento do número de abortos, de defeitos congênitos. Mais de 700 famílias foram evacuadas (BECK, 2008).

No Brasil, episódios semelhantes ocorreram devido ao total desconhecimento da ação de produtos químicos no solo e na água.

Na década de 1940, foi fundado pela primeira-dama, D. Darcy Vargas, um complexo educacional para crianças pobres no município de Duque de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. Pouco tempo depois, o Ministério da Saúde instalou no local uma fábrica de pesticidas para enfrentar a malária, endêmica na região naquela época. Nos anos 1950, a fábrica foi desativada e todo o material ali abandonado começou a se espalhar e se infiltrar no solo, provocando um processo de contaminação do meio ambiente e da população, sem solução até hoje (HERCULANO, 2002).

Figura 7 – Produtos químicos altamente poluentes.

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Outro evento dessa natureza ocorreu na cidade de Santo Amaro da Purificação, na Bahia, entre 1960 e 1963. Uma fundição primária de chumbo poluiu intensamente a cidade, afetando os trabalhadores dessa indústria, seus filhos e moradores de regiões próximas à usina. Ainda na Bahia, um estudo de 1995 evidenciou elevadas concentrações de chumbo e cádmio em sedimentos e moluscos de todo o ecossistema ao norte da Baía de Todos os Santos (CARVALHO, 2003).

Na década de 1950, a cidade de Cubatão, no Estado de São Paulo, foi escolhida pelo governo federal para instalação da primeira grande refinaria de petróleo do Brasil, a RPBC – Refinaria Presidente Bernardes de Cubatão –, para produzir mais de 45 mil barris/dia (COUTO, 2003). A instalação dessa refinaria, associada às vantagens proporcionadas pela localização da cidade (próxima ao porto de Santos e ao grande centro consumidor que é São Paulo), além da grande disponibilidade de recursos hídricos, atraiu indústrias cuja produção utilizava derivados do petróleo (PINTO, 2005).

Nos 20 anos seguintes, mais de cinquenta indústrias químicas, entre elas, siderúrgicas, petroquímicas e de fertilizantes, foram instaladas ao longo dos vales da cidade. Estava formado o primeiro polo petroquímico brasileiro.

Com a instalação dessas indústrias, surgiram os problemas ambientais da cidade. Nos anos 1980 tornou-se conhecida mundialmente por causa dos problemas ambientais e pela insatisfatória saúde de sua população (revista Ciência Hoje, 1982).

Em 1962, Rachel Carson, ecologista norte-americana, alertou para os efeitos danosos que algumas ações humanas provocam no ambiente. Por meio da publicação de Primavera Silenciosa, questionou de forma incisiva a confiança cega da humanidade no progresso tecnológico. Essa obra abriu espaço para o movimento ambientalista que se seguiu. Sua maior contribuição foi a conscientização pública de que a natureza é frágil diante da intervenção humana, fomentando uma inquietação internacional sobre a perda da qualidade de vida (GUIMARÃES, 2006).

Sobre essa “pré-história” da educação ambiental, diz Pedrini (1997, p. 24):

No passado, quando a devastação ambiental planetária não era preocupação permanente da opinião pública e dos governos, havia pessoas denunciando-a. O cacique indígena norte-americano Seattle, em 1854, era um desses casos. Atestou, em carta enviada ao então presidente dos EUA – Franklin Pierce – que os índios sabiam viver saudáveis e felizes sem destruir irremediavelmente os recursos naturais, demonstrando conhecer profundamente as leis da natureza. [Em resposta ao pedido do presidente para comprar as terras habitadas por sua tribo.] Previu, intuitivamente o que o homem deste século fez com auxílio de técnicas complicadas.

Outra pessoa que denunciou a desatenção ao meio ambiente foi Rachel Carson (1962), autora de uma obra clássica na história do ambientalismo

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mundial. Primavera Silenciosa atingiu em cheio o público dos países que tinham tradição de crescer às custas da destruição dos recursos naturais dos países subdesenvolvidos e pobres. As inquietações e discussões foram geradas devido aos argumentos de perda da qualidade de vida que teria resultado da utilização inadequada de produtos químicos e de seus efeitos nos recursos ambientais.

A questão ambiental emerge como problema mundial significativo em meados dos anos 1970, mostrando um conjunto de contradições entre os modelos de desenvolvimento adotados até então e a realidade socioambiental, que se revelou na degradação dos ecossistemas e na qualidade de vida das populações (ODUM, 1988). Diante do exposto, fica evidente que no século XX se inicia a crise ambiental. Ao longo dos anos foram se intensificando as discussões sobre o equacionamento desse problema.

Figura 8 – Analogia sobre a degradação/destruição da Terra.

Surgiram fóruns mundiais, que vincularam desenvolvimento e meio ambiente de forma indissociável. Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (explicada de forma mais detalhada mais à frente), realizada em Estocolmo no ano de 1972, o termo desenvolvimento sustentável começa a ser difundido. Nessa conferência, bem como nas que se seguiram, foram firmadas as bases para um novo entendimento a respeito das relações entre o ambiente e o desenvolvimento (MEC, 2008).

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Figura 9 – Energia sustentável/eólica.

Atualmente, a problemática das alterações climáticas, da elevação da temperatura da superfície e das mudanças nos regimes de chuvas e secas, entre outros, é veiculada com destaque pelos meios de comunicação, nos quais constantemente há notícias sobre catástrofes naturais e suas consequências.

Certamente, ocorrências dessa espécie foram determinantes para despertar a atenção da mídia e, consequentemente, da opinião pública para os efeitos danosos da poluição sobre a saúde. Isso levou as autoridades governamentais dos Estados Unidos e de vários países da Europa a estabelecer medidas de controle para a emissão de poluentes. Para que essas medidas fossem respeitadas, as ações de controle ambiental passaram a ser discutidas nos grandes centros urbanos.

Todos esses eventos corroboraram para a necessidade de buscar na educação suporte para que mudanças de comportamento ambiental fossem estabelecidas. Para tanto, houve necessidade de adjetivar a educação e então surgiu a educação ambiental.

Figura 10 – A educação ambiental deve começar já na primeira infância.

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2 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

2.1 Por que educação ambiental?

É histórico o fato de que as populações de qualquer parte do planeta, em qualquer época, para assegurar sua sobrevivência e a das gerações subsequentes, utilizaram-se dos recursos naturais a sua volta. Com o passar do tempo, esse uso foi se alterando, decorrente de mudanças socioeconômicas, do crescimento do emprego de técnicas e equipamentos para a extração desses recursos e do acúmulo de riquezas de determinadas sociedades para manter seu poder e supremacia perante o mundo. O homem, em muitos casos, segundo Pedrini (1997, p. 21), “praticamente extinguiu alguns dos recursos que poderiam ser renováveis”.

A prepotência e a arrogância com que o homem tratava o seu meio tornava-o cego ao óbvio: os recursos ambientais são finitos, limitados e estão dinamicamente inter-relacionados. A diminuição drástica de um pode causar o mesmo em outro aparentemente não relacionado a ele (PEDRINI, 1997, p. 21).

A partir desse contexto, porém dentro de um processo demorado, o homem vem criando mecanismos para diminuir o seu impacto sobre o meio ambiente, não apenas instituindo leis, como também, e principalmente, trazendo essa questão para o âmbito da educação ambiental crítica.

No entanto, somente a partir do século XX essa questão ambiental se torna um problema significativo mundialmente, por meio da constatação de ecossistemas degradados e pela falta de qualidade de vida dos povos. O problema ambiental adquiriu tamanha proporção, que hoje em dia já se fala em ameaça à continuidade da vida a longo prazo. É justamente nesse momento histórico que surge e começa a se conceitualizar a educação ambiental: conjunto de ações pedagógicas formais e não formais, que podem conduzir a capacidade crítica dos cidadãos, de uma forma geral, às escolhas ambientalmente responsáveis.

Assim, entender a trajetória da educação ambiental (ou, ainda, da ecopedagogia, da gestão ambiental, da alfabetização ecológica, entre outros) não só permite obter consciência e conhecimento global sobre a problemática histórica do meio ambiente e sobre as ações empreendidas pelas gerações anteriores a respeito do assunto, mas também mostra que ainda é possível uma participação ativa popular, que gere não só intervenções políticas, como possibilite ao cidadão atuar diretamente na sua comunidade, provocando mudanças diárias.

“Os problemas ambientais foram criados por homens e mulheres e deles virão as soluções. Estas não serão obras de gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de cidadãos e cidadãs” (REIGOTA, 2009, p. 19).

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Figura 11 – Cuidar do meio ambiente é responsabilidade de todos.

2.2 A história

[...] sempre que posso, tenho enfatizado no meu nomadismo pelo Brasil e no exterior que a educação ambiental brasileira é uma das melhores e mais pertinentes do mundo. Essa minha afirmativa não está baseada em nenhum sentimento nacionalista ou autopromocional, mas sim nas observações e estudos que tenho feito pelos muitos lugares que tenho visitado e onde tenho vivido há mais de uma década (NOAL et al, 1998, p. 12).

Falar em história da educação ambiental é falar de algo diversificado e complexo, pois além de ela ter sua trajetória considerada oficial – pois envolve conferências e acordos internacionais, ou seja, eventos que marcaram e tornaram essa história evidentemente pública e legítima no mundo todo –, também é necessário dizer que, antes disso, grupos de pessoas já se organizavam, ainda que de modo discreto, para discutir e até mesmo colocar em prática a temática ambiental através da literatura, de reivindicações políticas e de ações educativas que somente mais tarde convencionou-se chamar de educação ambiental.

Lembrete

Pessoas como o chefe Seattle e a escritora e ativista ambiental Rachel Carson foram precursores em relação às questões ambientais.

Portanto, segundo Carvalho (2008, p. 51), a educação ambiental é “herdeira direta do debate ecológico” que teve início em meados da década de 1960 e se originou nos chamados novos movimentos sociais.

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A EA foi concebida inicialmente como preocupação dos movimentos ecológicos, como uma prática de conscientização capaz de chamar a atenção para a finitude e a má distribuição no acesso aos recursos naturais e para envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas (CARVALHO, 2008).

Além desses dois aspectos da história apresentados acima, temos também as peculiaridades da EA no Brasil, que, independentemente do contexto histórico de cada época, tomou direções e dimensões muito diferentes.

A seguir, você poderá acompanhar o paralelo contextual que traçamos entre a história mundial oficial e a história da EA no Brasil.

Em 1968 foi criado o Clube de Roma, na Itália, fundado pelo industrial Aurélio Peccei (top manager da Fiat e da Olivetti) e pelo cientista escocês Alexander King, em que tomavam parte cientistas, políticos e industriais para discutir problemas relacionados ao consumo, às reservas de recursos naturais não renováveis e ao crescimento da população mundial até o século XXI. Os principais problemas detectados por eles, e publicados no relatório que chamaram de Limites do Crescimento, foram:

• industrialização acelerada;

• rápido crescimento demográfico;

• esgotamento de recursos não renováveis.

No entanto, mais do que apenas detectar problemas que pontuavam a deteriorização do meio ambiente causada pelo desenvolvimento social e econômico da humanidade, o Clube de Roma, segundo Reigota (2009, p. 22), deixou clara a necessidade “de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo e procriação.” Podemos constatar essa afirmação na parte do relatório que diz:

O homem deve examinar a si próprio, seus objetivos e valores. O ponto essencial da questão não é somente a sobrevivência da espécie humana, porém, mais ainda, sua possibilidade de sobreviver sem cair em um estado inútil de sobrevivência (REIGOTA, 2009, p. 22).

Se, por um lado, tal debate colocou os problemas ambientais em nível mundial de preocupação, por outro, foi alvo de muita crítica dos países em desenvolvimento, principalmente dos latino-americanos, que percebiam, ainda que de forma sutil e por meio de mensagens indiretas, que “para conservar o padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar o crescimento da população em países pobres” (REIGOTA, 2009, p. 23).

No Brasil de 1968, entrando na década de 1970, o regime militar ganhava força com um modelo econômico em que se privilegiava as relações capitalistas de produção. Além disso, os tecnocratas visavam a um Brasil desenvolvido urbana e industrialmente, de modo que isso acelerasse o processo de modernização do mercado financeiro. Assim, eles abriram as portas do país para as indústrias de

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potencial poluidor, consolidando o começo da história da degradação ambiental por aqui. Nesse mesmo período houve a implementação das reformas educacionais, entre elas a que remodelou a universidade e a que estabeleceu o sistema nacional de 1º e 2º graus, no entanto, ambas tinham como objetivo o aumento da eficiência produtiva do trabalho.

Figura 12 – Fábrica com potencial poluidor.

Como consequência dos relatórios do Clube de Roma e com os olhares voltados para a questão ambiental, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em 1972 a Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano em Estocolmo, na Suécia, como dissemos anteriormente.

Nessa ocasião, além do mérito de se perceber como necessária a educação dos cidadãos, a fim de serem encontradas soluções para os problemas do meio ambiente, até mesmo fortalecendo o que se poderia chamar de corresponsabilidade no controle e na fiscalização dos agentes degradadores, o tema poluição industrial continuou e se acentuou como principal pauta das discussões.

O “milagre econômico” vivido por países como Índia e Brasil, visava a um crescimento que se voltava prioritariamente para a economia, as indústrias com potencial poluidor que não podiam operar em seus países de origem e imigravam para os países em desenvolvimento sem tomar as devidas medidas de segurança necessárias, atitude essa que não foi sem consequências.

No Brasil, [...] o exemplo clássico é Cubatão, onde, devido à grande concentração de poluição química, crianças nasceram acéfalas; na Índia, o acidente de Bophal, ocorrido numa indústria química multinacional que operava sem as medidas de segurança exigidas em seu país de origem, provocou a morte de milhares de pessoas (REIGOTA, 2009, p. 23).

Ainda no Brasil, pouco antes de acontecer a Conferência de Estocolmo, foi criada a Sema, Secretaria Especial do Meio Ambiente, cujo primeiro secretário a assumir o cargo foi Paulo Nogueira Neto, ecólogo referência na época e professor da Universidade de São Paulo (USP). Segundo Reigota (2009, p. 83), Paulo

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Nogueira teve grande importância pela sua atuação à frente do novo órgão, uma vez que nesse período o movimento ambiental era tido como “inimigo do progresso”, pois assumia uma posição totalmente contrária à do regime em vigor, isso num momento em que “ser contrário ou taxado de opositor ao regime poderia levar à cadeia, ao exílio ou à morte”. Ainda segundo Reigota (NOAL et al, 1998, p. 17), Paulo transformou o espaço da então secretaria “em uma verdadeira escola, por onde passaram técnicos de alto nível que conseguiram driblar com muita competência as adversidades políticas”.

Como consequência de seu trabalho, o prof. Paulo Nogueira Neto foi o único brasileiro convidado a integrar a Comissão Mundial de Meio Ambiente e Desenvolvimento, comissão responsável pela publicação do relatório Brundtland, intitulado Nosso Futuro Comum (editora Fundação Getúlio Vargas), onde surgiu pela primeira vez a noção de desenvolvimento sustentável (REIGOTA, 1998, p. 17).

Depois, em 1975, aconteceu o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, em Belgrado, na então Iugoslávia. Os objetivos definidos nesse seminário foram publicados no documento intitulado A Carta de Belgrado.

Tal documento atenta para a importância de um novo tipo de educação, que requer “um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a escola e a comunidade, entre os sistemas educacionais e a sociedade” (PORTAL MEC, 2008), o que pressupõe uma educação ambiental contínua, voltada para os interesses nacionais, integrada às diferenças e multidisciplinar.

O seminário teve uma participação multidisciplinar, pois “contou com a presença de especialistas em educação, biologia, geografia e história, entre outros...” (REIGOTA, 2009, p. 27).

No que diz respeito ao Brasil, as deliberações da conferência de Belgrado, principalmente aquelas voltadas à educação ambiental, passaram despercebidas pelos órgãos educacionais, tanto na esfera federal quanto na estadual, dada a conjuntura política que o país vivia naquele momento.

A partir de 1975, alguns órgãos estaduais brasileiros voltados para o meio ambiente iniciaram os primeiros programas de educação ambiental em parceria com as Secretarias de Estado da Educação. Ao mesmo tempo, incentivado por instituições internacionais, disseminava-se no país o ecologismo, deformação de abordagem que circunscrevia a importância da educação ambiental à flora e à fauna, à apologia do verde pelo verde, sem que nossas mazelas socioeconômicas fossem consideradas nas análises. Esse conceito não levava em conta a crítica à pobreza, ao analfabetismo, às injustiças sociais etc., um dos temas centrais da Conferência de Belgrado (QUINTINO, 2011).

Dois anos depois (1977), em Tbilisi, na Geórgia (ex-União Soviética), realizou-se o Primeiro Congresso Mundial de Educação Ambiental, que ficou conhecido como Conferência de Tbilisi. Na ocasião, além

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de serem apresentados trabalhos – voltados para o meio ambiente – que estavam sendo realizados em diversos países, nos documentos finais elaborados nessa conferência “saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a educação ambiental que até hoje são adotados mundialmente” (IBRAM, 2011).

No Brasil, o regime militar perdia nitidamente sua força, principalmente para os movimentos estudantis que reivindicavam liberdade, anistia e democratização, entre outras coisas. Nos últimos meses do ano de 1977, muitas dessas reivindicações estavam garantidas, entre elas: assembleias, manifestações culturais, reuniões políticas abertas etc. Segundo Reigota (NOAL et al, 1998, p. 15), é justamente nesse contexto que se situa o “surgimento do pensamento ecologista brasileiro contemporâneo”.

Alguns nomes se destacaram pela sua influência na questão ambiental. Um deles foi José Lutzenberger, autor de O manifesto ecológico brasileiro (editora Movimento, 1980).

Lutzenberger criticava, analisava, fazia propostas com uma impressionante clareza e profundidade. Para aqueles que querem conhecer um pouco da nossa história contemporânea e dedicar-se à educação ambiental, esse texto continua sendo uma referência imprescindível.

(...)

Entre os cientistas, destacaram-se o grupo dos físicos contrários ao acordo Brasil-Alemanha, responsável pela construção das usinas nucleares de Angra dos Reis, e o geógrafo da USP prof. Aziz Nacib Ab’Sáber que, incansavelmente, procurava explicar para todos os que se interessassem que a Amazônia não era um enorme vazio que precisava ser ocupado, como acreditavam os militares e seus aliados...” (NOAL et al, 1998,p. 16-17).

Figura 13 – Usina nuclear.

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Em 1987 acontece o Segundo Congresso Internacional de Educação Ambiental, em Moscou, na ex-União Soviética. Nesse encontro, procurou-se avaliar a educação ambiental nos países membros da Unesco desde a Conferência de Tbilisi e traçar um plano de ação para a década de 1990. Foi também nesse encontro que se começou a falar sobre a importância de uma formação em EA e sobre a necessidade de pesquisa nessa área. Segundo Reigota (2009), como a União Soviética vivia nessa época um período de grandes mudanças políticas, assuntos como acordos de paz, desarmamento e democracia, entre outros, pautaram boa parte das discussões.

Entretanto, muitos educadores presentes ao congresso não acreditavam que era possível falar em temas que envolvessem a formação de cidadãos, pois muitos dos países presentes “continuavam a produzir armas nucleares e a viver sob regimes totalitários que impediam a participação dos cidadãos e das cidadãs nas decisões políticas” (REIGOTA, 2009, p. 28).

Ao final desse encontro foi redigido o documento intitulado Estratégia Internacional de Ação em Matéria de Educação e Formação Ambiental para o Decênio de 90, em que se destaca a necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais da educação ambiental e de incluir a dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.

É nesse ano que o brasileiro Paulo Nogueira Neto elabora com outros integrantes da Comissão Mundial Sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento o documento Nosso Futuro Comum. Esse texto se torna de extrema importância para a educação ambiental até os dias de hoje e aponta pela primeira vez a incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e padrões de produção e consumo, no entanto, sem desconsiderar o crescimento econômico, desde que este venha conciliado com as questões ambientais.

Em 1992, o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, mais conhecida como Rio-92 ou ECO-92. Essa conferência, também denominada Cúpula da Terra, foi especialmente importante por dois motivos: pela primeira vez foi permitida a participação de entidades da sociedade (ONGs) nos debates – apesar de não terem direito de deliberar – e foram aprovados cinco acordos oficiais internacionais:

• Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.

• Agenda 21 e os meios para sua implementação.

• Declaração de Florestas.

• Convenção-Quadro sobre Mudanças Climáticas.

• Convenção sobre Diversidade Biológica.

A intensa participação cidadã marcou as reuniões posteriores realizadas pelas Nações Unidas e incluiu, com destaque, o meio ambiente na agenda política planetária.

Nessa agenda, a afirmativa da necessidade da participação e da intervenção dos cidadãos e das cidadãs deixou de ser apenas um discurso bem-

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intencionado e conquistou um importante protagonismo. Nesse sentido, a formação do cidadão e da cidadã para atuar diante dos problemas e desafios ambientais adquiriu visibilidade pública, e a educação ambiental deixou de ser conhecida e praticada apenas por pequenos grupos militantes (REIGOTA, 2009, p. 25).

Tal encontro contou com a presença de 103 chefes de Estado e 182 nações que tinham como objetivo introduzir a ideia de desenvolvimento sustentável – um modelo de crescimento econômico mais adequado ao equilíbrio natural da Terra, cujas bases já haviam sido criadas em 1972, no relatório Nosso Futuro Comum – , e buscar mecanismos que repensassem a lacuna existente entre o Norte e o Sul do planeta, no que se refere ao desenvolvimento.

Alguns pesquisadores atribuem à Agenda 21 o resultado mais significativo do encontro no Rio, por abranger uma quantidade ambiciosa de temas e propor um plano de ação necessário para que o desenvolvimento ocorra sempre vinculado a uma preocupação de ordem mundialmente ambiental. A agenda conta com 2.500 recomendações voltadas para a comunidade mundial e sugere o desenvolvimento de agendas próprias às comunidades locais, de bairros, de grupos etc.

Por outro lado, alguns autores apontam aspectos tanto positivos quanto negativos que se contrastam no documento.

“Em particular, a Agenda não possibilitou que os países ricos mudassem o seu modelo consumista de recursos naturais, inviabilizando o tradicional apelo para o desenvolvimento sustentável” (PEDRINI, 1997, p. 32).

A Agenda 21 tem um caráter contraditório. É positivo que se tenha elaborado detalhadamente um documento normativo sobre como deveriam ser as relações Norte-Sul nos próximos anos, assim como o caráter realista e moderado da maioria de suas proposições. Mas é negativa a falta de compromissos financeiros concretos por parte da maioria dos países do Norte. Novamente aqui, um dos maiores obstáculos para avançar foi a posição conservadora do governo Bush, que pretende justificar-se numa baixíssima disposição para ajuda externa na sociedade norte-americana. Entretanto, sabemos que essa é uma área em que as lideranças modelam a opinião pública com relativa facilidade. Nessa área, cabe destacar a atitude consequente de pequenas democracias ricas, como a da Noruega e a da Holanda, que desafiaram a maioria do Norte a desprender-se parcialmente do egoísmo nacional e a basear suas posições em considerações mais universais e de longo prazo (VIOLA; LEIS, 1992).

No entanto, se pensarmos nos dias de hoje, talvez o efeito mais visível tenha sido a Convenção sobre Mudanças Climáticas, que um pouco mais tarde, em 1997, criou o conhecido Protocolo de Kyoto, componente da Convenção que estabelece a redução da emissão de gases causadores do efeito estufa por parte dos países do Norte do planeta.

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Observação

Os desdobramentos atuais do Protocolo de Kyoto podem ser encontrados pesquisando a 16ª Conferência da ONU sobre Mudança Climática (COP-16), que foi realizada em 29 de novembro de 2010 em Cancún, no México.

Paralelamente à Rio-92, no Aterro do Flamengo (Rio de Janeiro) acontecia o Fórum Global. “Sob grandes tendas, cerca de dez mil Organizações Não Governamentais (ONG’s) e representantes de entidades da sociedade civil de todos os matizes ideológicos e credos, falando diferentes línguas, debateram a questão ambiental” (PEDRINI, 1997, p. 31).

Desse encontro saíram produtos importantes para o movimento ambientalista, como a primeira versão da Carta da Terra (cuja redação final foi concluída em 2000) e a Declaração do Rio, que aponta para a insustentabilidade do modelo econômico dominante, que “não leva em consideração a finitude da Terra”.

Saiba mais

Durante a ECO-92, Severn Suzuki, uma garota canadense de apenas 13 anos, calou políticos e personalidades mundiais durante os 5 minutos em que discursou a favor do meio ambiente. Suzuki representava a Environmental Children’s Organization, que foi fundada por ela mesma e mais alguns amigos com a intenção de ensinar a outras crianças sobre as questões ambientais. Para falar ao mundo, Suzuki captou verba através do seu grupo na própria comunidade em que vive.

Para assistir ao vídeo, acesse: <http://azorica-ong.blogspot.com/2008/10/severn-suzuki-menina-que-calou-o-mundo.html>.

Dez anos após a ECO-92, em 2002 realizou-se em Joanesburgo, na África do Sul, a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, conhecida como Rio+10.

Tendo como principal base as resoluções da ECO-92 e da Conferência de Estocolmo (ambas organizadas também pela ONU), a proposta deste evento era a de analisar os progressos obtidos desde a ECO-92 e estabelecer alguns meios mais eficazes para a implementação da Agenda 21, no entanto, o contexto histórico mundial refletia um momento conturbado, o que impossibilitou os avanços desejados. Alguns autores que discorrem sobre educação ambiental preferem não citar ou citar de forma breve tal conferência, por considerá-la um fracasso. Segundo Reigota (2009), a conferência aconteceu logo após o atentado de 11 de Setembro e pouco tempo antes da invasão norte-americana no Iraque. Nesse contexto, havia uma ONU desacreditada internacionalmente, o que impediu um avanço efetivo das promessas apresentadas no Rio.

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Na Conferência de Joanesburgo, as questões mais relevantes sobre clima e energia não foram devidamente tratadas, poucas metas predeterminadas foram revistas e não foram estabelecidos prazos severos para o seu cumprimento. O plano aprovado na cúpula apenas fez recomendações e sugestões de objetivos que visavam conciliar o crescimento econômico, a justiça social e a proteção ao meio ambiente, sem estabelecer metas com percentuais específicos ou com data estabelecida para a solução dos problemas (JACOBI, 2002, p. 19).

No entanto, foi nessa conferência que, pela primeira vez, foram colocados em questão os problemas associados à globalização e à desigualdade.

Além disso, ganhou força o conceito de desenvolvimento sustentável, em que o consumo dos recursos naturais deve atender as necessidades do presente sem comprometer as reservas para as gerações futuras.

Entre os principais assuntos discutidos nesse encontro podemos destacar os problemas relacionados à água, à habitação, aos alimentos, à energia, à saúde, ao saneamento e à segurança econômica.

De 2002 para os dias atuais, além do aperfeiçoamento da legislação – no que se refere ao meio ambiente –, do aumento significativo, porém nem tanto eficaz, de ONG’s voltadas para a ecologia, de iniciativas de informação para a população e do modismo em torno da questão ambiental (assunto que será abordado detalhadamente na Unidade II), não existem muitas mudanças sobre o tema.

De lá pra cá, ainda não foram encontradas soluções para a desigualdade social, o processo de urbanização continua acelerado, contribuindo efetivamente para o aumento da degradação ambiental no que se refere à água, ao ar, ao solo e aos riscos socioambientais como enchentes, deslizamento de encostas, resíduos tóxicos industriais despejados clandestinamente pelas indústrias, entre outros.

Observação

Conheça outros nomes importantes que compõem a história da EA no Brasil: Fernando Gabeira, Augusto Ruschi, Cacilda Lanuza, Miguel Abella, Nicea Wendel de Magalhães, Kazue Matsushima e Ângelo Machado.

3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR

A educação ambiental aparece no Brasil desde 1973, como atribuição da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema), como já citado anteriormente. No entanto, é principalmente nas décadas de 1980 e 1990 que ela ganha força, estimulada por todos os movimentos ambientais que compõem a história da educação ambiental de forma oficial e não oficial e pelo advento da consciência ambiental no mundo.

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Assim, pode se dizer que desde os anos 1980 foram criadas políticas públicas em prol da educação ambiental no Brasil.

Saiba mais

Para ler a lei ambiental atual na íntegra, acesse: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/110259/lei-da-educacao-ambiental-lei-9795-99>.

Para saber mais sobre legislação ambiental no Brasil e sobre outras informações vinculadas ao tema, acesse: <http://www.socioambiental.org>.

4 TENDÊNCIAS ATUAIS

O que está em risco é a Terra em sua totalidade, e os homens em seu conjunto. A história global entra na natureza e a natureza global entra na história: isto é inédito na filosofia (Gustavo Krause).

Existem, hoje em dia, muitas maneiras de se conceber, tanto no plano das ideias como no campo da ação, a educação ambiental.

E existem diversos autores e estudiosos sobre essa questão. Neste texto destacamos dois autores que discorrem sobre tendências, abrangendo uma vasta gama de opções para estudo.

Segundo Sauvé (2005), existem quinze correntes de educação ambiental no que diz respeito a sua concepção e prática. Baseados nessa identificação feita pela autora, apresentamos a seguir dois quadros que mostram quais seriam essas correntes. Sete delas entrariam no escopo do que poderíamos chamar de “longa tradição”. São elas:

Naturalista Orientada pela relação com a natureza. Enfoque educativo visa aprender coisas sobre a natureza, viver na natureza, aprender com ela e associar a criatividade humana a ela.

Conservacionista Focada na gestão ambiental. Uma “educação para a conservação” dos recursos naturais, tanto em relação à qualidade quanto à quantidade.

Resolutiva Procura informar ou levar as pessoas a se informarem sobre os problemas ambientais e a desenvolverem habilidades para resolvê-los.

SistêmicaBusca conhecer e compreender as realidades e as problemáticas ambientais, identificando os diferentes componentes de um sistema, ressaltando as relações entre os componentes biofísicos e sociais de uma situação ambiental.

Científica Centrada na indução de hipóteses a partir de observações e na verificação de hipóteses por meio de novas observações ou por experimentações, dá ênfase ao processo científico.

Humanista Ressalta o cruzamento da natureza e da cultura, o ambiente não é apreendido exclusivamente sob os aspectos biofísicos; o patrimônio não é somente natural, é igualmente cultural.

Moral/Ética Dá ênfase aos valores ambientais, prescrevendo um código de comportamentos socialmente desejáveis.

Quadro 1 – Correntes de educação ambiental que seguem a linha de “longa tradição”.

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Por outro lado, e ainda segundo a autora, as outras oito correntes podem ser consideradas recentes. São elas:

Holística Leva em conta o conjunto das múltiplas dimensões das realidades socioambientais com as diversas dimensões da pessoa.

BiorregionalistaCaracteriza-se por um espaço geográfico definido pelas características naturais e pelo sentimento de identidade entre as comunidades que vivem no local e seu desejo de adotar comportamentos que contribuirão com a valorização natural local.

Práxica Enfoque na aprendizagem e na ação para sua melhoria. Uma aprendizagem que convida a uma reflexão integrada com a ação e que se retroalimenta.

CríticaInspira-se no campo da “teoria crítica” e fundamenta-se na análise das dinâmicas sociais que se encontram nas bases das realidades e problemáticas ambientais. Aponta para a transformação de realidades, por meio da resolução de problemas locais, e para o desenvolvimento local.

FeministaAdota a análise e a denúncia das relações de poder dentro dos grupos sociais. A ênfase está na reconstrução das relações de “gênero”, os projetos ambientais oferecem contexto para esse fim, porque implicam na reconstrução da relação com o mundo.

Etnográfica Aborda o caráter cultural da relação com o meio ambiente. Não impõe uma visão do mundo, leva em conta a cultura de referência das comunidades envolvidas.

Ecoeducação Não se preocupa somente em resolver problemas, mas também com aproveitar a relação com o meio para o desenvolvimento pessoal de uma atuação consciente e responsável.

SustentabilidadeTrata-se de aprender a utilizar racionalmente os recursos naturais para assegurar as necessidades das gerações futuras. É uma ferramenta a serviço do desenvolvimento sustentável, limitada a um enfoque naturalista, pois não engloba as preocupações sociais.

Quadro 2 – Correntes de educação ambiental que seguem uma linha mais atual.

Outra autora que discorre sobre as tendências da educação ambiental é Silva (2008), especialista em meio ambiente, que em sua tese de doutorado pela Universidade de São Paulo (USP) categoriza a educação ambiental sob três aspectos de sua concepção: conservador, pragmático e crítico.

Segundo essa autora, estudar educação ambiental sob a ótica dessas três concepções “estabelece contribuições teóricas e práticas para a análise de recursos didáticos da área e para a reflexão de um caminho a ser traçado que busque englobar as características de uma educação ambiental crítica”.

Veja, a seguir, conceitos resumidos de cada concepção segundo a autora. Na educação conservadora:

são apresentados os problemas ambientais mais aparentes, desprezando-se as causas mais profundas. Ocorre uma relação dicotômica entre o ser humano e o ambiente, em que o primeiro é apresentado como destruidor. Praticamente não são abordadas questões sociais e políticas [...].

Já na categoria da educação ambiental pragmática, esta

apresenta o foco na ação, na busca de soluções para os problemas ambientais e na proposição de normas a serem seguidas. A ênfase é na mudança de comportamento individual, por meio da quantidade de informações e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais.

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Na educação ambiental crítica, a forma de diálogo apresenta a necessidade de “fortalecimento da sociedade civil na busca coletiva de transformações sociais” e sua perspectiva “se apoia na práxis, em que a reflexão subsidia a ação e esta traz novos elementos para a reflexão” (Silva, 2008).

Portanto, fica a critério de cada educador, instituição etc., através da caracterização dessas inúmeras concepções, identificar a que melhor irá satisfazer cada tipo de intervenção.

Observação

Na pedagogia, a práxis é o processo pelo qual a teoria é praticada, convertendo-se em parte da experiência vivida.

Resumo

Segundo as diretrizes do MEC, pela publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – temas transversais (1998), a EA deve ser trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar. Como a maioria dos educadores não teve esse tema abordado no currículo em sua formação inicial, torna-se evidente a necessidade da apropriação de seus conteúdos e temas, bem como a sensibilização dos futuros educadores para a real incorporação da EA nas escolas.

Enquanto ação educativa, a educação ambiental permite que a escola entre em contato com o campo ambiental, promovendo reflexões, metodologias e experiências práticas que têm por objetivo construir conhecimentos e valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.

O século XVIII estabeleceu um marco na história da humanidade quando teve início o processo da revolução industrial, que alterou as formas de organização social, a economia e o meio ambiente. Como consequência, a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano das cidades.

A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi definitivamente desnudada quando acidentes ambientais de grande magnitude começaram a ocorrer.

Muitos desses episódios resultaram da postura inconsequente da humanidade, afetando inclusive a saúde de milhares de pessoas, levando-as, muitas vezes, à morte.

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Com o passar do tempo, surgiram fóruns mundiais, que vincularam desenvolvimento e meio ambiente de forma indissociável. Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo no ano de 1972, o termo desenvolvimento sustentável começa a ser difundido. Nessa conferência, bem como nas que se seguiram, foram firmadas as bases para um novo entendimento a respeito das relações entre o ambiente e o desenvolvimento (MEC, 2008).

Todos esses eventos corroboraram para a necessidade de buscar na educação suporte para que mudanças de comportamento ambiental fossem estabelecidas. Para tanto houve necessidade de adjetivar a educação e então surgiu a educaçâo ambiental.

Ano Conferência Nome popular Brasil Resultado/

Documento

1968 Clube de Roma

O regime militar ganhava força com um modelo econômico que privilegiava as relações capitalistas de produção. Abertura do país para as indústrias de potencial poluidor.

Limites do crescimento

1972Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano

Conferência de Estocolmo

O movimento ambiental, “inimigo do progresso”, era totalmente contrário ao regime em vigor. Entra em cena Paulo Nogueira Neto, importante ecólogo daquela época. A poluição das fábricas começa a dar os primeiros vestígios dos males que pode causar. Cubatão é o principal exemplo.

Declaracão sobre o Meio Ambiente Humano

1975Seminário Internacional sobre Educação Ambiental

Conferência de Belgrado

“[...] incentivado por instituições internacionais, disseminava-se no país o ecologismo, deformação de abordagem que circunscrevia a importância da educação ambiental à flora e à fauna, à apologia do verde pelo verde, sem que as mazelas socioeconômicas fossem consideradas nas análises.” (QUINTINO, 2011)

A Carta de Belgrado

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1977Primeiro Congresso Mundial de Educacão Ambiental

Conferência de Tbilisi

O regime militar perdia nitidamente sua força, principalmente para os movimentos estudantis, que reivindicavam liberdade, anistia e democratização, entre outras coisas. Lutzenberger ganha destaque na influência para a questão ambiental.

Declaracão da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental

1987Segundo Congresso Internacional de Educação Ambiental

O brasileiro Paulo Nogueira Neto elabora, com seus pares, o documento Nosso Futuro Comum, que se torna de extrema importância para a Educação Ambiental até os dias de hoje, e aponta pela primeira vez a incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e os padrões de produção e consumo.

Estratégia Internacional de Ação em Matéria de Educação e Formação Ambiental para o Decênio de 90

1992Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento

ECO-92 / Conferência da Cúpula da Terra

Em paralelo à Rio-92, no Aterro do Flamengo (Rio de Janeiro), acontecia o Fórum Global de ONG’s. “Sob grandes tendas, cerca de dez mil organizações não governamentais (ONG’s) e entidades da sociedade civil de todos os matizes ideológicos e credos, falando diferentes línguas, debateram a questão ambiental” (PEDRINI, 1997, p. 31)

Agenda 21 (entre outros)

2002Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável

RIO + 10

Pouco se fez em relação a problemas como: desigualdade social, degradação de solos, ar e água, riscos socioambientais aos quais a população era (e é) exposta diariamente, entre outros.

Plano de Implementação

Quadro 3 – Resumo da história da educação ambiental

A educação ambiental aparece no Brasil desde 1973, como atribuição da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). No entanto, é principalmente nas décadas de 1980 e 1990 que ela ganha força, estimulada por todos os movimentos ambientais que compõem a história da educação ambiental de forma oficial e não oficial e pelo advento da consciência ambiental no mundo.

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E existem diversos autores e estudiosos sobre essa questão. Portanto, fica a critério de cada educador, instituição etc., através da caracterização dessas inúmeras concepções, identificar a que melhor irá satisfazer cada tipo de intervenção.

Exercícios

Questão 1. (Adaptada do Enade 2005 – Química) A globalização dos negócios, a internacionalização dos padrões de qualidade ambiental, a conscientização crescente dos atuais consumidores e a disseminação da educação ambiental nas escolas permitem antever que a exigência futura em relação à preservação do meio ambiente deverá intensificar-se. A evolução do processo de conscientização acerca do problema ambiental seguiu o percurso apresentado no quadro abaixo.

Evolução do processo de conscientização ambientalI - Políticas end-of-pipe

II - O tema das tecnologias limpas

III - O tema dos produtos limpos

IV - O tema do consumo limpo

Obs.: As políticas end-of-pipe, ou “fim-de-tubo”, são baseadas nas tecnologias de mesmo nome, desenvolvidas para o tratamento e controle de resíduos ao final de um processo produtivo.

Considere as seguintes ações relacionadas à preservação do meio ambiente:

1- interferência nos processos produtivos que geram poluição;

2- tratamento da poluição;

3- redesenho dos produtos;

4- reorientação para novos comportamentos sociais;

5- neutralização dos efeitos ambientais negativos gerados pelas atividades produtivas;

6- tratamento e/ou reutilização de subprodutos gerados nas atividades produtivas;

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7- procura consciente por produtos e serviços que motivem a existência de processos discutidos pela óptica da conscientização ambiental;

8- desenvolvimento de produtos sustentáveis.

Nas alternativas a seguir estão correlacionadas as fases da evolução do processo de conscientização ambiental I, II, III e IV com as ações listadas. Escolha a alternativa correta:

A) I-1-6; II-4-5; III-3-7; IV-2-8.

B) I-2-5; II-1-6; III-3-8; IV-4-7.

C) I-2-7; II-3-5; III-1-6; IV-4-8.

D) I-3-7; II-2-8; III-4-5; IV-1-6.

E) I-4-8; II-2-6; III-1-7; IV-3-5.

Resposta correta: alternativa B.

Análise das correlações entre os processos de conscientização e as ações que visam à proteção do meio ambiente:

Fase I – Políticas end-of-pipe: dizem respeito ao desenvolvimento de técnicas de tratamento e controle de resíduos eliminados ao final de processos produtivos, como emissões atmosféricas, efluentes líquidos e resíduos sólidos. Ao adotar essas políticas, diversas empresas incorporaram novos equipamentos e instalações nos pontos de descarga dos poluentes visando reduzir as emissões consideradas nocivas para o meio ambiente. Em vista do que foi dito, das ações listadas, as mais condizentes com as tecnologias end-of-pipe são as correspondentes aos números 2 (tratamento da poluição) e 5 (neutralização dos efeitos ambientais negativos gerados pelas atividades produtivas).

Fase II – Tecnologias limpas: são aquelas que visam implementar atividades produtivas com mínima eliminação de poluentes, portanto, elas reduzem a necessidade da adoção das tecnologias end-of-pipe. Entre as ações descritas, as que melhor se enquadram no contexto dessas tecnologias são as identificadas pelos números 1 (interferência nos processos produtivos que geram poluição) e 6 (tratamento e/ou reutilização de subprodutos gerados nas atividades produtivas).

Fase III – Produtos limpos: são aqueles delineados desde o início para que seus processos produtivos não resultem em impactos ambientais, seja na obtenção de matéria-prima ou nas etapas de processamento que levam ao produto final. As ações 3 (redesenho de produtos) e 8 (desenvolvimento de produtos sustentáveis) são as que almejam a obtenção de produtos limpos.

Fase IV – Consumo limpo: caracterizado pela seletividade dos consumidores que visam adquirir produtos sustentáveis, cuja produção não gere impactos ambientais. A adoção generalizada dessa ação pró-ambiental deve ser fomentada pelo incentivo da educação ambiental nos mais diversos

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setores sociais. Essa ação parte do pressuposto de que o impacto gerado pelos processos produtivos é inversamente proporcional à conscientização ecológica da população. Nesse caso, as ações 4 (reorientação para novos comportamentos sociais) e 7 (procura consciente por produtos e serviços que motivem a existência de processos discutidos pela óptica da conscientização ambiental) são aquelas que melhor traduzem essa etapa do processo de conscientização ambiental.

Questão 2. (Enade 2005 – Geografia) Das cinco alternativas a seguir, quatro contêm afirmações que constituem o tratamento transversal dado ao tema meio ambiente. Qual é a alternativa que não contém?

A) Não existe apenas uma crise ambiental, mas, sim, uma crise civilizatória, sendo necessária uma profunda mudança na concepção de mundo, de natureza, de poder.

B) A problemática ambiental implica, no âmbito social, mudanças no comportamento, na construção de formas de pensar e agir na relação com a natureza.

C) A questão ambiental diz respeito, sobretudo, à preservação dos ambientes naturais intocados e ao controle da poluição.

D) É preciso criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade/natureza com a perspectiva de buscar soluções para os problemas ambientais.

E) O crescimento econômico deve estar subordinado a uma exploração racional e responsável dos recursos naturais para garantir a vida das gerações futuras.

Resolução desta questão na Plataforma.

Resolução Questão 2 do Livro-texto: Educação Ambiental

Unidade I

Questão 2.

Resposta correta: alternativa C.

Análise das alternativas:

A) Alternativa correta

Justificativa: Os problemas ambientais que assolam a sociedade moderna não ocorrem por si mesmos, como em eras passadas (surgimento e desaparecimento de geleiras, mudanças ambientais globais etc.). Na atualidade, a origem desses problemas está no modo predatório e descontrolado como a sociedade humana moderna explora os recursos ambientais. Assim, é correto afirmar que a crise ambiental que vivenciamos no momento é consequência de uma crise civilizatória, que poderá ser debelada apenas se ocorrerem mudanças profundas na concepção do mundo pelas pessoas.

B) Alternativa correta

Justificativa: Complementando o que foi dito na justificativa da alternativa A, a mudança na concepção do mundo corresponde, em outras palavras, a mudanças no comportamento, embasadas em uma nova mentalidade da interação do homem com a natureza.

C) Alternativa incorreta

Justificativa: A questão ambiental é muito mais ampla e profunda do que apenas preservar ambientes naturais intocados e controlar a poluição. Uma mudança de postura generalizada do mundo civilizado com relação ao consumismo excessivo e à adoção de procedimentos sustentáveis e conscientes da exploração de recursos é o principal foco da questão ambiental. E a consequência dessa mudança resultará, naturalmente, no controle da preservação, da poluição e de outros aspectos de igual relevância para a problemática ambiental.

D) Alternativa correta

Justificativa: Como foi dito na justificativa da alternativa C, a busca por práticas sustentáveis é de suma importância para a manutenção de ecossistemas e recursos, no entanto, não se deve estagnar o desenvolvimento econômico das nações.

E) Alternativa correta

Justificativa: Asentença a seguir resume a proposta de desenvolvimento sustentável: explorar de modo consciente os recursos, de maneira a dar continuidade ao desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, garantir, para as gerações vindouras, a possibilidade de exploração desses mesmos recursos.

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Unidade II5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

5.1 Aspectos filosófico-conceituais

A educação ambiental, enquanto prática que visa à transformação da óptica social a respeito das questões ambientais, vem merecendo destaque em inúmeras discussões nos mais variados setores da sociedade. A partir dessas discussões, ocorridas tanto em âmbito local quanto global, foram construídos os princípios norteadores dos quais nos ocuparemos de agora em diante.

Definir educação ambiental não é uma tarefa particularmente fácil. Vários autores o têm feito de diferentes modos, o que revela a complexidade do tema. Talvez uma das definições mais abrangentes seja a sugerida pelo Environmental Education Council Of Ohio – EECO (Conselho de Educação Ambiental do Estado de Ohio, Estados Unidos). Ela diz o seguinte:

Educação ambiental é um processo que envolve aprendizado constante a respeito do mundo natural e das questões ambientais, utilizando-se, para isso, de várias abordagens baseadas no conhecimento multidisciplinar que possibilitem a tomada de decisões individuais e sociais, resultando, com isso, em atitudes e estratégias de ação que permitam fazer a diferença no mundo (EECO, 2000, p. 4).

O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da educação ambiental se deu durante a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977 em Tbilisi, capital da Geórgia. A seguir, discutiremos um pouco mais sobre a importância dessa conferência.

5.1.1 A herança de Tbilisi

Durante a Conferência de Tbilisi foram delineados os principais eixos norteadores da educação ambiental. O próprio conceito de meio ambiente sofreu reformulações, passando a ser definido como:

O conjunto de sistemas naturais e sociais em que vivem o homem e os demais organismos e de onde obtêm sua subsistência. Este conceito abarca os recursos, os produtos naturais e artificiais com os quais se satisfazem as necessidades humanas. O meio natural se compõe de quatro sistemas estreitamente vinculados, a saber: atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera. Sem nenhuma intervenção humana, este conjunto de elementos está em constante mutação, ainda que a natureza e o ritmo desta mutação sejam

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bastante influenciados pela ação do homem. O meio social compreende os grupos humanos, as infraestruturas materiais construídas pelo homem, as relações de produção e os sistemas institucionais por ele elaborados. O meio social expressa o modo como as sociedades humanas estão organizadas e funcionam para satisfazer as necessidades de alimentação, moradia, saúde, educação e trabalho (BRASIL, 1996, p.16).

De acordo com o conceito acima, as caracterizações das diversas questões ambientais devem levar em consideração não só os aspectos naturais, mas também os sociais. Essas duas faces do meio ambiente são complementares e indissociáveis: o meio social depende de recursos do meio natural e, em maior ou menor grau, interfere no ritmo de modificações ocorridas nele.

Portanto, a implementação de uma educação ambiental compromissada com a qualidade ambiental e, portanto, com a qualidade de vida das populações atuais e futuras, não se pode restringir à mera descrição das modificações promovidas pelas atividades humanas no meio natural. É necessário também reconhecer o modo como fenômenos sociais recentes e históricos contribuíram para o agravamento da problemática ambiental.

Lembrete

A discussão da problemática ambiental requer a análise conjunta e integrada do meio social e do meio natural.

MeioSocial

MeioNatural

Figura 14 – Representação esquemática da interdependência entre os meios social e natural.

Consta no relatório final da Conferência Internacional de Tbilisi (Unesco 1978), que a educação deve promover a compreensão do papel dos diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas interações totais que caracterizam o ambiente.

Essa compreensão não deve ficar restrita ao campo de atuação de especialistas, deve se difundir por toda a sociedade, seja no âmbito da educação formal ou da não formal.

Cabe à educação ambiental servir de guia, de forma que oriente a transformação do sistema educacional rumo a práticas que promovam, de modo relevante e realista, o diálogo entre os meios sociais e naturais, visando, com isso, tornar as pessoas mais intimamente envolvidas com as questões ambientais.

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A Conferência de Tbilisi definiu objetivos, princípios e estratégias para o desenvolvimento da educação ambiental. Descrevemos, a seguir, de forma resumida, algumas das metas propostas nesse encontro:

• efetuar uma integração entre as diversas disciplinas do ensino formal, de modo a favorecer a obtenção de novos conhecimentos, bem como o desenvolvimento de valores e comportamentos úteis para a prevenção e busca de soluções de problemas ambientais;

• promover o estabelecimento de uma visão ampla da complexidade das interações ocorridas entre o meio natural e o meio social humano;

• estabelecer meios que propiciem a conscientização a respeito da íntima relação entre modo de vida das pessoas e qualidade ambiental;

• tornar possível a ação crítica das pessoas sobre os padrões causais geradores de problemas ambientais e não apenas na remissão de seus efeitos imediatos e mais notórios;

• capacitar, em especial, os tomadores de decisões, tanto com conhecimentos científicos e tecnológicos quanto com o desenvolvimento de valores e atitudes necessários para prevenção e resolução de problemas ambientais.

• estimular o investimento de recursos públicos e particulares para implementar diferentes modalidades de educação informal, especialmente aquelas dependentes dos meios de comunicação em massa.

5.1.2 Modismo ambiental versus consciência ecológica

As discussões efetuadas nas conferências internacionais sobre o meio ambiente e a ampla divulgação dessa temática na mídia fez com que as pessoas passassem a conversar mais sobre o assunto. Hoje, o discurso ambiental permeia os diversos setores da sociedade e é, inclusive, uma das principais causas defendidas por políticos (especialmente em época de eleição...).

Saiba mais

Para aprofundar seus conhecimentos sobre política e questão ambiental, visite os sites que indicamos a seguir:

• <http://opiniaoenoticia.com.br/brasil/politica/serra-dilma-marina-e-plinio-sofrem-de-insensibilidade-ambiental/>

• <http:/ /cbn.globoradio.globo.com/comentaristas/andre-trigueiro/2010/08/14/AS-PROPOSTAS-DOS-CANDIDATOS-NA-QUESTAO-AMBIENTAL.htm>

• <http://www.sosmaplataforma.org.br/>

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Obviamente, como a causa ambiental se tornou assunto popular, há quem tire proveito financeiro da situação. Não é raro observarmos ao nosso redor motivos ecológicos estampados em camisetas, broches, adesivos, automóveis, capas de caderno, canetas, pastas, mochilas, sapatos, painéis etc. (figura 15). Esse marketing ambiental intensivo certamente movimenta grandes somas de dinheiro anualmente.

Figura 15 – Camiseta com estampa ecológica.

No entanto, cabem aqui umas perguntas: quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações pró-ambientais concretas pela população? Quanto do dinheiro arrecadado com o marketing ambiental é de fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte das empresas que comercializam produtos “ecologicamente corretos”?

A resposta a essas perguntas ainda é: “muito pouco”. Para muitas pessoas, adotar um discurso ecologicamente correto ou adquirir produtos com estampas ecológicas significa apenas estar na moda. Esse modismo ecológico, apesar de ter o mérito de manter o foco na questão ambiental, não representa um compromisso com a proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma conscientização efetiva.

Esse processo de conscientização requer um esforço conjunto e integrado de diversos profissionais, sejam eles ligados direta ou indiretamente à área educacional. Entre eles podemos citar pedagogos, professores de todas as áreas e níveis de ensino, psicólogos, jornalistas, profissionais de marketing, engenheiros, arquitetos etc.

Esforço é justamente um dos principais empecilhos que travam a fluência das ações no campo da educação ambiental. Carvalho (2011, p. 153) expõe muito bem essa problemática:

O uso cada vez mais corrente e generalizado da denominação “educação ambiental” pode contribuir para uma apreensão ingênua da ideia contida nela, como se fosse uma reunião de palavras com poder de

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abrir as portas para um amplo e extensivo campo de consenso. Com frequência se dissemina a ideia simplista de que, cada vez que essas palavras quase mágicas são mencionadas ou inseridas em um projeto ou programa de ação, imediatamente está garantido um campo de alianças e de compreensões comuns a unir todos os educadores de boa vontade, desejosos de ensinar pessoas a ser mais gentis e cuidadosas com a natureza. A expressão “educação ambiental” passou a ser usada para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser acolhido sob o guarda-chuva das “boas práticas ambientais” ou, ainda, dos “bons comportamentos ambientais”. Mas, mesmo assim, restaria saber: que critérios definiriam tais boas práticas? Do ponto de vista de quem são boas? Será que estamos interessados em formar comportamentos corretos ou atitudes ecológicas diante do mundo? Com base em que concepção de meio ambiente certas práticas sociais estariam sendo classificadas como ambientalmente adequadas ou inadequadas?

Saiba mais

A conscientização ambiental é tema de diversas charges que abordam a questão com inteligência e bom humor. Abaixo, segue o endereço de uma charge particularmente interessante sobre aquecimento global, vá até lá e veja:

<http://www.biodieselbr.com/charges/orlandeli/mobi-aquec-global-190209.htm>

Observação

Compare a charge que convidamos você a ver com a citação anterior de Carvalho (2011). Perceba que ambas retratam a falta de conscientização característica da questão ambiental.

Como você pode depreender do que foi dito por Carvalho, existe uma complexidade inerente ao processo de conscientização ambiental muitas vezes subestimada ou simplesmente ignorada. A questão ambiental não vai ser solucionada apenas por se falar recorrentemente sobre ela ou pela aquisição de produtos com estampas ecológicas.

Esse erro pode ser classificado como “consciência ingênua”, nas palavras de Paulo Freire, ou seja, há uma tendência ao simplismo e à superficialidade na interpretação do problema, deixando de lado a busca efetiva da compreensão de suas causas.

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Para debelar a crise ambiental que vivenciamos em nossos dias é necessário, antes de tudo, um conhecimento aprofundado não só dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam, mas também de suas causas socioeconômicas. Uma educação mbiental que não inclua essas abordagens em seu planejamento corre sério risco de se esvair em discurso.

Obviamente, além do conhecimento, é também importante uma mudança efetiva de postura. Trata-se, portanto, do estabelecimento de mudanças comportamentais, motivo pelo qual foi criada uma área da psicologia voltada para o estudo desses comportamentos.

Saiba mais

Para saber o que pensam e como agem os brasileiros com relação à problemática do aquecimento global, consulte o link abaixo.

<http://www.biodieselbr.com/noticias/meio-ambiente/r1-brasileiro-atitudes-pro-clima-pesquisa-21-01-09.htm>

5.1.3 A psicologia ambiental e os comportamentos pró-ambientais

A psicologia ambiental é o ramo da psicologia que vem ganhando muitos adeptos. O alvo dos estudos e elaborações dos psicólogos ambientais é a interação homem-ambiente em escala macro e microambiental.

Observação

Segundo Kormondy e Brown (2002), macroambiente é um tipo generalizado de ambiente onde uma espécie é encontrada, e microambiente é a porção mais circunscrita do hábitat.

Esses psicólogos partem da premissa de que os comportamentos das pessoas são altamente influenciáveis por atributos ambientais, trate-se de um ambiente doméstico, um ambiente de trabalho, um ambiente urbano etc. Ao mesmo tempo, esses ambientes são influenciados pela dinâmica socioeconômica-cultural.

Embora a psicologia ambiental não se atenha exclusivamente às práticas humanas que resultam em degradação de recursos ambientais, o tema é objeto de seu interesse, uma vez que a conscientização dos indivíduos sobre a deterioração ambiental no planeta é fundamental para garantir a preservação de recursos naturais e para a melhoria da qualidade de vida em geral.

Daí existirem linhas de pesquisa no contexto da psicologia ambiental que visam incrementar a adoção de comportamentos pró-ambientais, ou seja, comportamentos que tenham como meta a

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redução de impactos ambientais a curto e longo prazo, por exemplo, evitar o desperdício de água, efetuar a coleta seletiva de lixo, entre outros (figura 16). Muitas vezes, em situações como essas, o indivíduo age de maneira individualista, não pensa na comunidade onde está inserido e muito menos nas gerações futuras.

Figura 16 – Água e energia elétrica, dois recursos a serem gerenciados.

Em outras palavras, incentivando a adoção de comportamentos pró-ambientais duradouros por parte dos cidadãos, a psicologia ambiental dá sua contribuição para o desenvolvimento sustentável.

5.1.4 Ecocidadania e movimentos sociais

Muitos autores afirmam que o grande objetivo da educação ambiental é o desenvolvimento da cidadania ecológica ou ecocidadania. No atual momento globalizante por que passa o processo civilizatório, atingir esse status de cidadania é condição fundamental para a formação da plena cidadania planetária, lembrando que, nos dias de hoje, as pessoas são consideradas não só cidadãs locais, mas também cidadãs do mundo.

Figura 17 – Imagem que sugere a cidadania mundial.

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Mas, afinal de contas, o que é cidadania? Esse é um conceito complexo, cujo significado sofre reformulações de acordo com o contexto histórico, de forma que não há apenas uma resposta para essa pergunta. Nas palavras de Castro e Baeta (2011, p. 107), “no que concerne ao interior das relações sociais, a cidadania refere-se à ordem simbólica, representando, assim, a realidade, os valores e as significações. Trata-se de uma mediação entre o indivíduo e o Estado”.

De uma maneira simplificada, pode-se dizer que há três dimensões principais que caracterizam a cidadania: civil, política e socioeconômica. O estabelecimento de cada uma dessas dimensões se deu em momentos históricos diferentes e foi marcado sempre por um conflito de interesses entre os grupos dominantes e os demais setores da sociedade.

Esse processo histórico se iniciou por volta do século XVIII com a instituição da cidadania civil. Até esse momento imperavam as limitações impostas pelo terror instaurado pela Inquisição, e a consagração da liberdade de expressão, de pensamento e de credo religioso, grandes marcas da cidadania civil, foi uma grande conquista da humanidade.

No século XIX, mais um passo foi dado ao se constituir a cidadania política, que garantiu aos cidadãos o direito de voto e de participação no exercício do poder político. No Brasil, foram muitas as restrições à plena instituição desse direito cidadão, que só foi estendido às mulheres e aos analfabetos em um período relativamente recente de nossa história.

O direito à educação, à saúde, ao salário digno e à terra, que caracterizam a cidadania social e econômica, consagraram-se apenas no século XX e ainda são motivo de muitas lutas cotidianas travadas por diversas entidades representantes de classes.

Mas há uma dimensão da cidadania que ainda está por ser contemplada: a cidadania ecológica. Sobre essa cidadania, Minc (2005) nos diz:

Temos esperança de que o século XXI incorpore a cidadania ecológica como direito real ao ambiente saudável, à saúde ocupacional e à qualidade de vida. [...] Uma nova era, na qual a natureza será tratada como aliada e não como inimiga, se aproxima, e o meio ambiente será considerado patrimônio genético e social, base da vida da população. Quando as sociedades incorporarem de fato a cidadania ecológica, os direitos dos índios, dos seringueiros, o direito ao ar puro, ao sol e ao verde serão tão cristalinos quanto o são hoje os direitos à informação e ao voto universal.

Os que se negam a instalar estações de tratamento de efluentes industriais ou a elaborar e submeter às audiências públicas relatórios de impacto ambiental de suas atividades, os que descumprem a legislação ambiental e agridem os ambientalistas, estes desempenham o mesmo papel daqueles que resistiram à libertação dos escravos, à extensão do direito de voto às mulheres e à adoção da jornada de trabalho de oito horas: são monumentos do obscurantismo e do atraso na história da constituição da cidadania (p. 31-32).

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O estabelecimento e a manutenção da cidadania são processos dinâmicos pautados em ações coletivas denominadas de movimentos sociais. Tais ações se constituem em importante instrumento para a elaboração de alternativas que visam superar as carências e necessidades do grupo social. Basicamente, os movimentos sociais podem ser distribuídos em três categorias, a saber (Loureiro, 2011, p. 83):

• denúncia, protesto e conflito;

• cooperação, parceria e solidariedade;

• construção de utopias sociais.

O grande desafio dos movimentos sociais nos tempos modernos é a manutenção da cidadania em uma era planetária, marcada por esperanças progressistas renovadas após a Segunda Guerra Mundial. Nesta era, desenvolvimento é a palavra-chave que está associada à ideia de um futuro livre das piores mazelas que assolam a humanidade. Eis que se instaura o grande paradigma do progresso: o desenvolvimento deve assegurar o progresso, que, por sua vez, deve assegurar o desenvolvimento (MORIN et al, 2003).

Com a ideologia do progresso, a economia se mundializou até se transformar num todo interdependente. Há que se ressaltar que essa mundialização foi, e continua sendo cada vez mais, fortemente impulsionada pelas mais diversas tecnologias de informação e comunicação (figura 18).

Lembrete

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) consistem em um conjunto de modernas ferramentas que facilitam a captação, transmissão e distribuição de informações. A globalização deve muito ao advento desses instrumentos.

Figura 18 – A rede mundial de computadores facilita o processo de globalização.

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Nesse contexto, a ciência, as tecnologias, a industrialização e o interesse econômico se constituíram no conjunto que alimenta o ciclo de desenvolvimento que engloba trabalho, renda, consumo e produção (figura 19).

Trabalho

• Ciência

• Industrialização

• Interesse econômico

• Tecnologias

Consumo

Produção Renda

Figura 19 – Ciclo do desenvolvimento econômico na era planetária.

No entanto, esse surto desenvolvimentista aumenta a desigualdade entre países desenvolvidos e emergentes em escala global. Os vinte por cento da população mundial que vivem nos países desenvolvidos consomem oitenta por cento do que é produzido mundialmente. Essa situação torna-se insustentável e é causa de um grande mal-estar global.

Morin et al. (2003, p. 82) afirmam que o foco no desenvolvimento tem dois grandes aspectos negativos:

Por um lado, é um mito global, no qual as sociedades que chegam a se industrializar alcançam o bem-estar, reduzem suas desigualdades extremas e facilitam aos indivíduos o máximo de felicidade que uma sociedade pode dispensar. Por outro lado, há uma concepção reducionista, segundo a qual o crescimento econômico é o motor necessário e suficiente de todos os desenvolvimentos sociais, psíquicos e morais. Essa concepção tecnoeconômica ignora os problemas humanos de identidade, de comunidade, da solidariedade, da cultura.

Esses mesmos autores ressaltam que “o avesso do desenvolvimento reside no fato de que a corrida pelo crescimento se processa à custa da degradação da qualidade de vida, pois obedece apenas à lógica da competitividade” (p. 85). É nesse contexto que se faz necessário o estabelecimento de uma ideia do mundo como pátria comum.

Um dos fenômenos que revelam os ingredientes autodestrutivos da globalização é a crise ambiental e suas articulações com a pobreza e a violência organizada. É nesse cenário que a educação ambiental é requerida como um grande movimento social a ser implementado, partindo da escala local, visando atingir dimensões planetárias. Entre outros fenômenos sociais, a educação ambiental merece uma posição de destaque como importante meio para se atingir a ecocidadania.

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Loureiro (2011, p. 80) ressalta essa dualidade local/global, que é marca registrada da cidadania planetária:

Ecocidadania/cidadania planetária é um conceito utilizado para expressar a inserção da ética ecológica e seus desdobramentos no cotidiano, em um contexto que possibilita a tomada de consciência individual e coletiva das responsabilidades tanto locais e comunitárias quanto globais, tendo como eixo central o respeito à vida e a defesa do direito a esta em um mundo sem fronteiras geopolíticas. Nesse conceito, amplia-se o destaque ao sentimento de pertencimento à humanidade e a um planeta único.

5.2 Aspectos pedagógicos da educação

Para Machado (2000), os ingredientes fundamentais da educação são os projetos e valores. Não poderia ser diferente com relação à educação ambiental, que pressupõe a existência e a partilha de projetos coletivos que pretendem conduzir a finalidades prefiguradas.

A ausência de projetos em educação ambiental, ou em qualquer outra modalidade de educação, é um problema crítico, responsável pelo surgimento de conflitos diversos, mesmo nas sociedades mais organizadas. Isso revela uma grande necessidade de se investir na elaboração de ideias integradoras entre a formação pessoal e a social no que tange à área de educação ambiental. Sendo assim, a educação ambiental também deve visar ao desenvolvimento das personalidades individuais e ao pleno exercício da cidadania. 5.2.1 A questão da pluralidade

Você já deve ter percebido que dentro de um mesmo grupo de pessoas existem diferenças marcantes quanto a conhecimentos, valores e atitudes, entre outras coisas. Essa diversidade é natural e merece ser respeitada.

Esse mesmo tipo de diversidade também é observado quando se comparam as identidades de grupos sociais distintos. Se pensarmos em termos de uma grande população, fica difícil dimensionar a magnitude da diversidade interindividual e intergrupal (figura 20).

Figura 20 – Imagem que sugere a diversidade entre as pessoas.

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No processo educacional, um dos grandes desafios a ser vencido pelos educadores é a escolha da forma em que determinado conteúdo deve ser abordado em certo contexto específico.

Assim, um mesmo professor que alterne seu turno de trabalho entre uma escola rural e uma escola situada em um grande centro urbano deve adequar sua linguagem, gestos e metodologia a cada uma dessas realidades.

A multiplicidade de interesses que caracteriza uma população é um fator que também dificulta o exercício da educação ambiental. Os diversos atores sociais (indivíduos, grupos, segmentos) apresentam características próprias quanto à obtenção e utilização de recursos ambientais.

Nesse contexto, o educador ambiental deve assumir o papel de mediador que facilita o diálogo entre os atores sociais, de modo a eliminar eventuais barreiras impostas pelos conflitos de interesses.

Lembrete

Em suas atividades educacionais, o educador deve sempre levar em conta a heterogeneidade interpessoal que marca o grupo de alunos.

Portanto, para lidar com a pluraridade socioeconômica, o trabalho do educador ambiental deve se embasar não só no conhecimento das várias dimensões que caracterizam os problemas ambientais em si, mas também na forma com que os atores sociais envolvidos interagem com o ambiente. Essa abordagem contextualizada, marcada pela releitura da realidade, é uma das principais orientações propostas pela Conferência Intergovernamental de Tbilisi.

O Brasil, particularmente, é marcado por uma grande diversidade cultural, social e econômica. O reconhecimento da existência desses variados contextos nacionais e, portanto, da existência de diferentes modos de relacionamento humano-humano e humano-natureza é um passo fundamental para a implementação de programas de educação ambiental que efetivamente resultem em melhorias na qualidade de vida da população.

A existência dessa pluraridade de contextos socioambientais leva a um dos grandes objetivos a ser atingido pela educação ambiental: o da formação de um novo senso comum, que governe as condutas cotidianas promovendo a sustentabilidade ambiental e a melhora da qualidade de vida do conjunto da sociedade.

5.2.2 Propostas pedagógicas em educação ambiental

No contexto da educação ambiental, as propostas pedagógicas devem ser elaboradas visando ao desenvolvimento de práticas sociais comprometidas com o meio ambiente. Essa visão transformadora se justifica por suas potencialidades de sensibilização e motivação das pessoas, pois as leva a se sentirem corresponsáveis pelo processo contínuo de melhoria da qualidade do ambiente local e global.

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Considerando que a questão ambiental envolve múltiplos fatores e que o meio natural e o meio sociocultural são duas faces indissociáveis da mesma questão, fica evidente a necessidade da amplitude do repertório pedagógico em educação ambiental.

Obviamente, esse é um processo que requer capacitação docente eficaz e contínua, de modo que os professores possam reelaborar permanentemente as múltiplas informações que recebem e decodificá-las de modo adequado para os alunos.

Apesar da necessidade desse grande repertório pedagógico em educação ambiental, o dinamismo da transformação socioambiental que o processo educacional deve acompanhar é favorecido por propostas pedagógicas que procuram centralizar sua atenção nos seguintes aspectos (Jacobi, 2004): desenvolvimento de competências, conscientização, capacidade de avaliação, mudança de comportamento e participação efetiva dos educandos (figura 21). Seguem alguns comentários sobre esses aspectos:

• Conscientização: qualquer programa educativo que se proponha a discutir profundamente as questões ambientais deve reunir esforços para promover a conscientização a respeito da crise ambiental e de suas manifestações locais e globais. A inclusão de uma abordagem histórica sobre as diversas concepções a respeito da natureza e sobre o desenrolar das relações existentes entre desenvolvimento econômico e a crise ambiental contribui para o estabelecimento de uma visão mais abrangente sobre o tema. É importante que o interlocutor perceba que a crise ambiental é, antes de tudo, o reflexo de uma crise civilizatória, em que todos são coautores de seu agravamento e em que a busca e a implementação de soluções e alternativas é um processo exequível.

• Mudanças de comportamento: não há como promover melhorias ambientais e na qualidade de vida das populações sem que se passe por efetivas alterações comportamentais. O resgate de valores como confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa é o primeiro passo a ser dado nessa direção, juntamente com o incentivo à adoção de comportamentos centrados na redução de impactos ambientais.

• Participação dos educandos: tanto mais efetivo será o aprendizado no contexto da educação ambiental quanto mais participação houver dos educandos durante o processo educacional. Um bom começo seria a elaboração de projetos que levem os educandos a se envolver em discussões que partam do aprendizado em classe e/ou da experiência de vida dos alunos e em práticas que promovam melhorias no próprio ambiente escolar. No entanto, qualquer que seja a metodologia adotada, é importante tomar cuidado para evitar a formação de uma ideia muito simplificada do processo de educação ambiental. O aluno deve perceber que a realidade local é apenas parte componente de uma realidade mais ampla, complexa e de múltiplas faces.

• Capacidade de avaliação: aumenta naturalmente como consequência de um trabalho educacional que preza o desenvolvimento constante do senso crítico do aluno. Pessoas bem informadas e conscientes têm mais chances de reconhecer os aspectos sociais, culturais, éticos, políticos, econômicos, ecológicos, científicos e tecnológicos que estão por trás das questões ambientais, interligados de modo indissociável.

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• Desenvolvimento de competências: o cidadão ambientalmente competente é aquele que sabe assumir sua fração de responsabilidade diante da problemática ambiental, assim como é capaz de sugerir propostas e tomar atitudes condizentes com cada situação avaliada. Esse é o ponto para o qual devem confluir todos os demais aspectos das propostas pedagógicas em educação ambiental.

Propostas pedagógicas em educação

ambiental

Participação dos educandos

Capacidade de avaliação

Desenvolvimento de competências

Mudanças de comportamento

Conscientização

Figura 21 – Principais aspectos a serem contemplados nas propostas pedagógicas em educação ambiental[ilustração baseada em ideias de Jacobi (2004)].

5.2.3 Interdisciplinaridade e transversalidade

Uma educação ambiental voltada para uma efetiva melhoria da qualidade de vida local e global, e também comprometida com a ética de manutenção da vida em nosso planeta, requer abordagens pedagógicas que contrariam o modelo tradicional de ensino, centrado em um currículo composto por múltiplas disciplinas que apresentam limites conceituais não sobrepostos e que, portanto, não dialogam entre si. A palavra de ordem, nesse contexto, é interdisciplinaridade.

As discussões sobre interdisciplinaridade já fazem parte do cenário educacional há algum tempo. Elas buscam soluções para a tendência de fragmentação dos objetos do conhecimento nas diversas áreas, que conduz a um discurso fechado deletério para os propósitos de comunicação e ação.

Em um mundo globalizado como o nosso, regido por uma avalanche de informações, parece cada vez mais difícil e pouco eficiente o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito de uma única disciplina.

Portanto, a interdisciplinaridade surge como uma bandeira aglutinadora, que age a favor do desenvolvimento de uma visão unificadora, pautada na interação e complementaridade das ações. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém (MACHADO, 2000).

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A interdisciplinaridade resgata a complexidade inerente à questão ambiental. Ou seja, se se faz a distribuição do conhecimento humano em compartimentos estanques, isso promove um reducionismo indesejável, que deixa de ressaltar importantes inter-relações características dos fenômenos naturais, dos quais fazem parte as pessoas.

Por força de um condicionamento histórico, a substituição do multidisciplinar pelo interdisciplinar não se dá sem uma boa dose de esforço individual e conjunto por parte do corpo docente e dos gestores educacionais. Carvalho traduz bem essa dificuldade:

Assim, a interdisciplinaridade jamais será uma posição fácil, cômoda ou estável, pois exige nova maneira de conceber o campo da produção de conhecimento buscada no contexto de uma mentalidade disciplinar. Trata-se de um combate ao mesmo tempo externo e interno, no qual à reorganização das áreas e das formas de relacionar os conhecimentos corresponde a reestruturação de nossa própria maneira de conhecer e nos posicionar perante o conhecimento, desfazendo-nos dos condicionamentos históricos que nos constituem (2011, p. 122).

É importante ressaltar que, do ponto de vista das definições, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade são conceitos distintos. Na multidisciplinaridade, as várias disciplinas colaboradoras mantêm seus limites intactos. Na interdisciplinaridade, esses limites são transpostos pela construção de conceitos e métodos comuns. Há ainda um terceiro conceito envolvido nesse contexto que é a transdisciplinaridade, que se caracteriza pela total ausência de limites disciplinares.

Uma análise mais pormenorizada a respeito de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade pode ser encontrada em Carvalho (2011). Essa autora faz algumas considerações (p. 121) que organizamos a seguir na forma de tópicos para melhor compreensão:

• o conceito de multidisciplinaridade diz respeito à situação em que diversas disciplinas, com base em seu quadro teórico-metodológico, colaboram no estudo ou tratamento de dado fenômeno. Os limites disciplinares são mantidos e não se supõe, necessariamente, a integração conceitual ou metodológica das disciplinas no âmbito de um novo campo do conhecimento. Congressos e simpósios são exemplos de situações em que se lança mão do debate multidisciplinar.

• a ideia de transdisciplinaridade radicaliza a ideia de reacomodação e unificação dos conhecimentos disciplinares, com relativo desaparecimento de cada disciplina. Assim, cada campo especializado do saber envolvido no estudo de certo fenômeno seria fundido em um amplo corpo de conhecimentos universais e não especializados, que poderiam ser aplicados a quaisquer fenômenos. A ideia de um saber comum, unitário, que abarque o conhecimento de toda a realidade é pretensão bastante controversa, pois, de certa forma, repõe a crença em uma razão unitária e em sua capacidade ilimitada de saber tudo sobre o real.

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• a interdisciplinaridade, por sua vez, não pretende a unificação dos saberes, mas deseja a abertura de um espaço de mediação entre conhecimentos e articulação de saberes, na qual as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, construindo um marco conceitual e metodológico comum para a compreensão de realidades complexas. A meta, neste caso, não é unificar as disciplinas, mas estabelecer conexões entre elas, para a construção de novos referenciais conceituais e metodológicos consensuais, promovendo a troca entre os conhecimentos disciplinares e o diálogo dos saberes especializados com os saberes não científicos.

De acordo com o exposto acima, o conceito de interdisciplinaridade é aquele que melhor se aplica na compreensão das complexidades. Segundo Morin et al. (2003), essas complexidades são melhor apreendidas quando despedaçadas e seus objetos são analisados isoladamente, tomando-se o cuidado de articular os saberes fragmentários, reconhecendo assim as relações todo-parte.

De qualquer modo, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são abordagens integradas que se constituem em importantes alternativas ao aprendizado tradicional sem conexões.

A representação na forma de esquemas auxilia na compreensão das ideias tratadas em contextos multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. A seguir, apresentamos três deles, adaptados de esquemas feitos pelo EECO (2000).

Matemática

Terra/espaço(sistema solar, ciclo

da água)

Vida(ecossistemas,

sistemas orgânicos)

Ideia temática(ex.: sistemas)

ArteLinguagem

Estudossociais

Física(circuitos elétricos,

máquinas complexas)

Quadro 4 – Neste 1º esquema é feita uma abordagem multidisciplinar integrada: conceitos,princípios e tópicos são usados, dentro dos limites de cada disciplina, para exemplificar uma ideia

temática (adaptado de esquema proposto pelo EECO, 2000, p. 24).

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Terra/espaçoFísica

Ciência da vidaTecnologia

Ciências sociais

Questão integrada

(ex.: qualidade da água)

Padrões de mudança (impactos da

poluição)

Modelos(impacto da indústria no ecossistema)

Sistemas (plano de tratamento de água, ecossistema

aquático)

Escala e complexidade

(partes por milhão, relação entre pH e

organismos)

Constância (níveis de tolerância dos

organismos)

Quadro 5 – Neste 2º esquema, a abordagem é interdisciplinar: ideias temáticas são usadas para investigarum tópico ou questão interdisciplinar. Essa abordagem integra disciplinas de estudo e permite aos alunos fazer

conexões com questões do cotidiano que são relevantes para eles. Os limites disciplinares são esmaecidos(adaptado de esquema proposto pelo EECO, 2000, p. 25).

Terra/espaçoMatemática

Ciências integradasTecnologia

Ciências sociaisMúsica, arte e

outros

Tema(ex.: sistemas)

Exemplo do tema(ecossistemas)

Exemplo do tema(sistema de

saúde)

Exemplo do tema(sistema de

comunicação)

Exemplo do tema(sistemas

energéticos)

Exemplo do tema(sistema de transporte)

Quadro 6 – Neste 3º esquema, a abordagem é transdiciplinar: os alunos investigam amplas áreas de interesseque exemplificam um tema. O estudo é feito utilizando-se uma combinação de disciplinas apropriadas

para estudar o assunto. Não há limites entre as disciplinas (adaptado de esquemaproposto pelo EECO, 2000, p. 26).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabeleceram a inclusão das questões ambientais como tema transversal. Os PCNs definem temas transversais como “questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana” cujos objetivos e conteúdos “devem ser

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incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola” (BRASIL, 1998, p. 17). Além do meio ambiente, também fazem parte dos temas transversais: ética, saúde, orientação sexual, pluralidade cultural e trabalho e consumo.

Por se tratar de uma dessas questões importantes da vida cotidiana do aluno, os PCNs reafirmam a necessidade de uma abordagem interdisciplinar das questões ligadas ao meio ambiente (e aos demais temas transversais). Portanto, a questão ambiental deve ser inserida nas várias áreas do conhecimento, discutida em diversos contextos, permeando, assim, toda a prática educacional (figura 22).

Área de ciências naturais

Área de educação

física

Área de matemática

Área de geografia

Área dearte

Área de história

Área delíngua

portuguesa

Área de língua

estrangeiraQUESTÕES

AMBIENTAIS

Figura 22 – Caráter interdisciplinar das questões ambientais na educação formal. As linhas tracejadas representam a conexão e o esmaecimento dos limites existentes entre as disciplinas.

De uma maneira ou de outra, a temática ambiental sempre foi contemplada nos contextos específicos de cada disciplina. Sobre esse caráter interdisciplinar intrínseco, encontramos a seguinte observação nos PCNs:

[...] ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e que a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, a literatura, a geografia, a história e as ciências naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas ideias e ações, explicitam ou não determinadas questões, tratam de determinados conteúdos; e, nesse sentido, efetivam uma “certa” educação ambiental. A questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das ciências naturais, da sociologia, da demografia, da economia, entre outros (BRASIL, 1998, p. 27).

Por mais que as diversas disciplinas tratem, individualmente, de aspectos ambientais, sua natureza fragmentada, própria da educação tradicional, impede uma abordagem eficiente da problemática ambiental. Nesse sentido, os PCNs nos dizem:

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Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais, é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola, ou da organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas (BRASIL, 1998, p. 193).

Saiba mais

Para obter outras informações a respeito dos temas transversais e da inserção da problemática ambiental, acesse os links:

• http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf

• http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf

5.2.4 Habilidades e competências em educação ambiental

Um dos grandes objetivos perseguidos pela educação ambiental, enquanto formação crítica do cidadão, é o desenvolvimento de uma atitude ecológica. Carvalho (2011) afirma que essa atitude “poderia ser definida, em seu sentido mais amplo, como a adoção de um sistema de crenças, valores e sensibilidades éticas e estéticas, orientada segundo os ideais de vida de um sujeito ecológico” (p.177).

A autora ainda ressalta que atitude é diferente de comportamento. Segundo ela, atitudes “são predisposições para que um indivíduo se comporte de tal ou qual maneira” (op. cit., p.177). Já um comportamento nem sempre reflete as atitudes do sujeito. Uma pessoa pode cultivar uma atitude ecológica, mas, por outros motivos, manter hábitos e comportamentos incompatíveis com tal atitude.

Assim, um grande desafio a ser superado pela educação ambiental (e pela educação como um todo) é o estabelecimento de uma compatibilidade entre as atitudes que se pretende formar e os comportamentos efetivamente manifestados pelas pessoas.

Muitas atividades de educação ambiental ensinam o que fazer e como fazer no contexto do ecologicamente correto, por meio de uma série de procedimentos. No entanto, isso, por si só, não garante o desenvolvimento de um sistema de valores a respeito de como se relacionar com o ambiente, sistema esse que guiará, a longo prazo, sua conduta como cidadão ambientalmente responsável.

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Apesar disso, a educação ambiental não deve se descuidar da transmissão correta de conteúdos e de orientações comportamentais, que preparem a pessoa para a correta conversão das atitudes em atos ambientalmente responsáveis.

Carvalho (2011) resume essa desejável onisciência pedagógica da educação ambiental com a seguinte frase:

A consciência dos riscos e a informação objetiva são importantes, mas desde que sejam acionadas em um contexto de relações de aprendizagem, no qual se favoreça, sobretudo, a capacidade de ação dos sujeitos no mundo e sua vinculação afetiva com os valores éticos e estéticos dessa visão de mundo (p. 87).

Esse mesmo pensamento é encontrado nas diretrizes elaboradas em 2000 pelo EECO, p. 9. Essas orientações tratam do que deve ser aprendido em educação ambiental, como esse saber deve ser organizado e como tudo isso se relaciona à pessoa em formação. Segundo essas diretrizes, os conteúdos a serem trabalhados incluem:

• conhecimento. Este corresponde à ênfase no aprendizado de conceitos sobre as questões ambientais.

• competências. Incluem uma infinidade de processos e habilidades que estimulem o pensamento crítico, a comunicação e a preocupação com o aprendizado contínuo sobre a temática ambiental.

• atitudes e valores. Deve-se priorizar a construção de atitudes individuais e de grupo, por meio de análise e esclarecimento, mais do que a aceitação passiva de um determinado conjunto de atitudes e valores.

• comportamento. Refere-se ao conjunto individual e/ou coletivo de ações que contribuam para a qualidade de vida e desenvolvimento sustentável da comunidade local e global, que permite ao sujeito associar suas ações cotidianas a consequências futuras.

5.2.5 Educação ambiental na educação formal e não formal

Os educadores, de maneira geral, e especialmente os educadores ambientais, frequentemente estabelecem uma diferenciação entre educação formal e não formal.

A educação formal seria originada de um sistema socialmente sancionado, no qual os participantes têm de desenvolver múltiplas formas de aprendizado e de competências. Por outro lado, a educação não formal é caracterizada pelo aprendizado voluntário, não havendo, neste caso, a obrigatoriedade típica do ensino formal.

A educação formal transcorre em ambientes educacionais específicos, tais como as salas de aula de escolas e universidades, embora também possa se dar em uma viagem de campo ou em uma sala de reuniões de um hotel.

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Por outro lado, a educação não formal dispensa ambientes específicos. Pode ter lugar em parques, zoológicos, museus etc., que, sem dúvida, também podem servir para o desenvolvimento de atividades de educação formal. O quadro abaixo apresenta alguns exemplos de locais e atividades de educação formal e não formal.

Educação formal Educação não formal

Salas de aula de instituições públicas e privadas. Visitas recreativas a parques, museus e zoológicos.

Cursos, seminários e workshops que emitem certificados ou licenciamentos.

Cursos, seminários e workshops que não emitem certificados ou licenciamentos.

Visitas a ambientes naturais como parte do currículo escolar. Acampamentos.

Visitas programadas pela escola a parques, museus e zoológicos. Programas turísticos.

Quadro 7

6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Apesar da opinião contrária de muitos educadores com relação ao estabelecimento de práticas específicas de educação ambiental, em virtude da multiplicidade de contextos existentes, é inegável a importância do conhecimento de experiências bem-sucedidas em variados contextos, de modo a criar um grupo de parâmetros que possam servir de referência para futuras criações e adaptações.

Nesse sentido, propomos discutir nesta Unidade aspectos práticos da educação ambiental. No Brasil, poucos autores se dispõem a abordar exclusivamente a prática em educação ambiental, cabendo, aqui, uma honrosa menção à obra intitulada Dinâmicas e instrumentação para educação ambiental, de Genebaldo Freire Dias (2009).

Mas, sem dúvida, um dos melhores materiais elaborados sobre o assunto é o que foi preparado pelo EECO. A obra, intitulada Best practices environmental education: guidelines for success (As melhores práticas em educação ambiental: diretrizes para o sucesso), apresenta de forma clara e organizada os aspectos mais fundamentais da prática em educação ambiental. É essa a razão pela qual baseamos boa parte do conteúdo apresentado nesta Unidade nas orientações contidas nessa obra.

6.1 Conhecendo para planejar

Como já discutido anteriormente, é necessário que o educador compreenda os vários contextos aos quais se aplica a educação ambiental e a diversidade de alunos resultante dessa variação contextual. O planejamento das atividades e as formas de abordagem devem ter plena aderência ao perfil do aluno.

Nesse sentido, devem ser levados em conta a maturidade e o estado motivacional das pessoas do grupo para o qual se planejam as atividades. Além disso, é importante que se conheça previamente as características do ambiente onde serão executadas as atividades, como no caso de atividades realizadas a céu aberto ou de visitas a instituições.

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A seguir, discutiremos duas importantes variáveis contextuais que merecem especial atenção na elaboração de programas e atividades em educação ambiental: o nível de amadurecimento dos participantes e as características do local onde as atividades serão realizadas.

6.1.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes

As pessoas para as quais são planejados os programas de educação ambiental se enquadram em alguma das categorias abaixo:

• crianças na primeira infância;

• estudantes de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior;

• público em geral, adulto.

A maior dificuldade está em elaborar programas de educação ambiental para a primeira das categorias acima. A maioria dos programas existentes é desenvolvida no contexto da educação formal, que corresponde à segunda categoria, e no da educação não formal, representada pela terceira categoria.

De qualquer modo, é necessário conhecer o perfil dos participantes do programa de educação ambiental para definir os principais aspectos motivacionais. Reconhecer a motivação dos participantes é fundamental, tanto para a elaboração quanto para a implementação dos programas.

Figura 23 – A curiosidade infantil pode ser aguçada pelo contato com a natureza.

Embora a análise dos aspectos motivacionais de cada grupo envolvido nos programas de educação ambiental seja um tema de elevada complexidade, pode-se imaginá-los como um continuum que se estende dos aspectos extrínsecos aos intrínsecos.

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A motivação extrínseca se refere a recompensas externas ou a incentivos ao aprendizado, tais como provas, certificados, diplomas, promoções no emprego ou mesmo a aprovação de um grupo. Essa é a principal motivação incorporada pelos sistemas de educação formal.

Por outro lado, a motivação intrínseca inclui desejos ou interesses pessoais do participante. Por exemplo, o participante pode manifestar interesse em determinado tópico ou atividade, ou algum desejo de realização pessoal. Essa é a motivação geralmente associada à educação não formal.

Lembrete

Portanto, as motivações associadas ao processo educacional apresentam variações conforme os níveis de maturidade dos participantes de programas de educação ambiental, e isso deve ser sempre levado em consideração pelo educador.

Sendo assim, antes de planejar e de desenvolver suas práticas, o educador ambiental deve responder à pergunta: “Quem são os participantes e o que eles esperam deste programa?”.

6.1.2 O ambiente educacional

As características do local onde o programa será implementado, assim como seu prazo de duração, também são de grande relevância para o planejamento e efetivação do programa. Em tese, o programa pode transcorrer em qualquer tipo de ambiente, mas há necessidade de escolher o ambiente educacional que melhor atenda aos propósitos do programa.

Algumas atividades podem ser melhor desenvolvidas em sala de aula ou em laboratório. Por outro lado, as atividades realizadas ao ar livre, quando bem conduzidas, podem ser bastante úteis para tornar os participantes mais sensíveis e familiarizados com o mundo natural, e também para incentivar sua curiosidade natural.

As atividades ao ar livre também podem ser realizadas em ambiente construído, como parques, estacionamentos, estações de tratamento de água, aterros sanitários e complexos industriais. Esse tipo de atividade é de grande utilidade para proporcionar aos participantes uma real dimensão das possibilidades de relação entre humanos e ambiente.

O prazo de duração do programa, que é uma variável importante para qualquer planejamento, seja ele educacional ou não, pode transcorrer desde um único período diário ou se estender por vários meses. Os educadores devem sempre ponderar se o prazo estipulado é suficiente para atingir os objetivos preconizados pelo programa.

7 O QUE É APRENDIDO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL?

Neste capítulo apresentaremos algumas diretrizes específicas para elaboração de programas de educação ambiental voltados para as três categorias de participantes apresentadas anteriormente.

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7.1 Diretrizes específicas para programas voltados para a primeira infância

Alguns autores afirmam que a educação ambiental pode auxiliar as crianças pequenas a compreenderem melhor a si mesmas e a descobrir o mundo que as rodeia.

Ruth Wilson (1993, citada pelo EECO, 2000, p. 10-12), em seu livro Fostering a sense of wonder during the early childhood ears (não publicado em português), contribuiu significativamente para definir o campo de aplicação da educação ambiental para a primeira infância.

Essa autora apresenta seis metas a serem atingidas nesse contexto, cada uma com um conjunto de entendimentos a serem desenvolvidos. Essas metas podem ser adotadas como diretrizes específicas para a elaboração de programas voltados à primeira infância. São elas:

Primeira meta: desenvolver a consciência e a apreciação da beleza do mundo natural.

Entendimentos a serem desenvolvidos:

• o mundo natural é repleto de belezas;

• muitos trabalhos artísticos, musicais e literários são baseados em diferentes aspectos da natureza;

• o mundo natural pode ser uma fonte de alegria e inspirações pessoais.

Figura 24 – O estímulo à apreciação das belezas naturais é importante para crianças em idade pré-escolar.

Segunda meta: tomar consciência dos conceitos de ciclos, diversidade e inter-relações na natureza.

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• o mundo natural está em estado de constante mudança;

• tudo na natureza é interconectado;

• todas as coisas vivas, incluindo as pessoas, precisam de alimentos, ar e água para sobreviver.

• todos os recursos que utilizamos provêm do mundo natural;

• a vida selvagem é encontrada em todos os lugares;

• a diversidade é parte do ambiente natural.

Figura 25 – Criança pequena em contato com animais

Terceira meta: desenvolver um senso de apreciação e respeito pela integridade do mundo natural.


• o mundo natural é ordenado, balanceado e harmonioso;

• a mudança é parte natural do funcionamento da Terra;

• os seres vivos e as coisas não vivas devem ser tratados com respeito.

Quarta meta: desenvolver o senso de cuidado pelo planeta Terra e a compreensão de como diferentes tipos de poluição podem ser prejudiciais à Terra.


• a Terra é nossa casa;

• é importante se relacionar com o ambiente natural de uma maneira respeitosa e cuidadosa;

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• há diferentes tipos de poluição: auditiva, visual, atmosférica, aquática etc;

• a poluição prejudica o ambiente natural e nosso desfrute do mesmo;

Quinta meta: desenvolver a consciência de que as pessoas são parte do mundo natural e não separadas dele.


• a saúde e o bem-estar das pessoas são afetados pela qualidade do ambiente natural;

• as ações de indivíduos e grupos afetam outros indivíduos, a sociedade e o ambiente natural;

Sexta meta: desenvolver a compreensão de como contribuir para o bem-estar da Terra.


• nós podemos reduzir a poluição por meio de ações pessoais.

• é nossa responsabilidade respeitar e cuidar de todos os aspectos do mundo natural.

Essas metas e seus respectivos conjuntos de entendimentos refletem as necessidades de desenvolvimento das crianças pequenas em seu processo de exploração do mundo ao seu redor, movidas pela curiosidade natural e pelo seu senso de querer saber a respeito do mundo. De fato, de acordo com Wilson (1993, citada pelo EECO, 2000), a coisa mais importante que as crianças pequenas podem aprender sobre a Terra é que ela é plena de beleza e encanto.

7.2 Diretrizes específicas para a educação formal

Para os diversos níveis de educação formal, da Educação Infantil ao Ensino Superior, valem as recomendações descritas pelo EECO (2000): organizar as diretrizes em quatro vertentes, cada uma representando aspectos amplos da educação ambiental, visando, ao final do processo, à alfabetização ambiental. Essas quatro vertentes são descritas a seguir:

Figura 26 – Ilustração que sugere um programa de educação ambiental para crianças em idade formal.

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Primeira vertente: habilidades de análise e questionamento

A alfabetização ambiental depende da habilidade do participante de responder a questões, especular e criar hipóteses sobre o mundo ao seu redor, procurar informações e obter respostas aos seus questionamentos.

Os participantes devem ser familiarizados com o hábito de inquisição, habilidade fundamental para reunir e organizar informações. Além disso, é desejável que os estudantes desenvolvam a capacidade de interpretar e sintetizar informações de modo a elaborar explicações.

Portanto, as habilidades específicas desta vertente são:

• questionamento;

• coleta de informações;

• delineamento de múltiplas formas de investigação;

• precisão e confiabilidade nas avaliações;

• organização de informações;

• desenvolvimento de trabalhos com modelos e simulações;

• desenvolvimento de explicações.

Figura 27 – Crianças fazendo observações em ambiente extraclasse.

Segunda vertente: conhecimento dos sistemas e processos ambientais

Outro importante componente da alfabetização ambiental é a compreensão de processos e sistemas que compõem o ambiente, incluindo os sistemas humanos e suas influências. Essa compreensão deriva do conhecimento trabalhado ao longo de disciplinas regulares. As diretrizes desta vertente são agrupadas nas quatro subcategorias descritas a seguir:

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I – A Terra como um sistema físico

• pocessos modeladores do planeta Terra;

• alterações ocorridas na matéria;

• energia.

Figura 28 – Aspectos físicos da Terra: tema importante em educação ambiental.

II – O ambiente vivo

• organismos, populações e comunidades;

• hereditariedade e evolução;

• sistemas e conexões;

• fluxo de matéria e energia.

Figura 29 – Estudantes realizando trabalho com plantas.

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III – Humanos e suas sociedades

• indivíduos e grupos;

• cultura;

• sistemas políticos e econômicos;

• conexões globais;

• mudanças e conflitos.

Figura 30 – A cultura indígena pode ser utilizada para ilustrar a diversidade humana e suas relações com o ambiente.

IV – Ambiente e sociedade

• interações entre humanos e ambiente;

• lugares;

• recursos;

• tecnologia;

• questões ambientais.

Terceira vertente: competências para a compreensão e resolução de questões ambientais

Competências e conhecimento são refinados e aplicados no contexto das questões ambientais. A alfabetização ambiental inclui habilidades para definir, aprender a respeito, avaliar e atuar sobre essas questões. Nesta vertente, as diretrizes são agrupadas em duas subcategorias, descritas a seguir.

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I – Competências para análises e investigações no contexto das questões ambientais

• identificação e investigação dessas questões;

• classificação das consequências dessas questões;

• identificação e avaliação de soluções alternativas e cursos de ação;

• trabalho com flexibilidade, criatividade e abertura para novas formas de pensamento.

II – Competências de tomada de decisões e cidadania

• formação e avaliação de pontos de vista pessoais;

• avaliação da necessidade de uma ação cidadã;

• planejamento e realização de ações;

• avaliação dos resultados das ações.

Figura 31 – A disponibilização de recipientes de lixo para coleta seletiva em escolas incentiva odesenvolvimento de uma ação cidadã, ambientalmente responsável.

Quarta vertente: responsabilidade cívica e pessoal

Cidadãos ambientalmente alfabetizados estão dispostos e aptos a atuar para garantir a qualidade ambiental. Como os alunos desenvolvem e aplicam conceitos de aprendizagem baseados em habilidades de investigação, análise e ação, eles também compreendem que o que eles realizam, individualmente ou em grupo, pode fazer uma grande diferença. As habilidades específicas desta quarta vertente são:

• compreensão de valores e princípios sociais;

• reconhecimento de direitos e responsabilidades dos cidadãos;

• reconhecimento da eficácia;

• assunção da responsabilidade pessoal.

Você deve ter percebido que essas quatro vertentes contemplam mais do que o conhecimento de informações ecológicas, científicas e tecnológicas. Elas também auxiliam os alunos a desenvolver importantes habilidades para a vida e para se tornarem cidadãos responsáveis.

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Figura 32 – Crianças de Ensino Fundamental participando de programa dearborização urbana no município de Osvaldo Cruz, SP.

7.3 Diretrizes específicas para a educação não formal: público em geral

Se os ensinamentos de educação ambiental para a primeira infância e para os diversos níveis da educação formal forem assimilados com sucesso, o resultado será a formação de cidadãos ambientalmente alfabetizados.

Embora esse seja um objetivo louvável, não se pode esperar que todos os alunos alcancem o mesmo nível de formação após o término do programa de educação ambiental. Os alunos variam muito em suas habilidades, interesses, respaldos e em muitos outros fatores que influenciam seu nível de domínio de conteúdo em atividades educacionais.

De qualquer modo, é importante salientar que a aprendizagem não deve acabar quando termina a educação formal. O aprendizado ambiental é importante em todas as fases da vida e a educação ambiental deve ser um esforço constante ao longo da vida.

Em outras palavras, a alfabetização ambiental é um processo contínuo de desenvolvimento de competências, habilidades, compreensões e ações, não um processo discreto em que se classificam as pessoas simplesmente como alfabetizadas ou não alfabetizadas.

Nesse processo contínuo, Roth (1992, citado pelo EECO, 2000, p. 15-16) definiu três pontos, caracterizados por comportamentos observáveis. Cada ponto representa um aumento do nível de sofisticação no que diz respeito à aprendizagem de comportamentos ambientais.

Esses três níveis de alfabetização ambiental descritos por Roth podem servir como diretrizes específicas para a educação não formal planejada para o público em geral. Os três níveis de alfabetização ambiental e seus comportamentos associados são descritos a seguir.

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Alfabetização ambiental nominal

Os participantes de programas de educação ambiental que alcançam esse nível:

• reconhecem termos básicos usados nos comunicados sobre o meio ambiente e podem definir os seus significados;

• possuem consciência e sensibilidade em relação ao ambiente, além de respeito pelos sistemas naturais. Também se preocupam com os impactos ambientais negativos provocados pela humanidade;

• apresentam conhecimento rudimentar sobre os sistemas naturais e sobre a interação destes com os sistemas sociais humanos.

Alfabetização ambiental funcional

As pessoas que atingem esse nível:

• possuem conhecimento e compreensão amplos das interações existentes entre os sistemas sociais humanos e os sistemas naturais;

• são conscientes sobre as interações negativas entre os sistemas natural e humano, no que se refere a uma ou mais questões, e manifestam preocupação a respeito;

• podem analisar, sintetizar e avaliar informações sobre as questões ambientais, utilizando-se para isso de fontes primárias e secundárias;

• compartilham suas descobertas e sentimentos com os outros;

• demonstram motivação para buscar soluções para os problemas ambientais, munindo-se para isso de estratégias simples de mudanças sociais e tecnológicas.

Alfabetização ambiental operacional

Atingem esse nível os participantes que:

• avançam para além da alfabetização funcional no que se refere à amplitude e profundidade de habilidades e compreensões;

• avaliam rotineiramente os impactos e consequências das ações;

• reúnem e sintetizam as informações pertinentes, escolhem as melhores alternativas e defendem posições e ações que sustentam ou melhoram a qualidade ambiental;

• demonstram um forte senso de responsabilidade na prevenção e remediação da degradação ambiental;

• atuam em diversos níveis, do local ao global, e rotineiramente estão engajados em discussões de temas globalizados.

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Os três níveis de alfabetização ambiental preconizados por Roth podem servir como estrutura para o desenvolvimento de lideranças, bem como para ajudar principiantes a progredir aos níveis mais elevados de sofisticação ambiental ao longo de toda uma vida de aprendizagem.

8 DESENVOLVENDO E IMPLEMENTANDO PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O desenvolvimento de programas, seja em educação ambiental ou em qualquer outra área, requer, como etapa obrigatória que precede a aplicação, a seleção e o planejamento das atividades. Nessa etapa são estabelecidas metas e objetivos, são determinados os conteúdos específicos do programa, é produzido e/ou selecionado o material educativo e são planejados os métodos a serem empregados no processo de ensino/aprendizagem.

Em alguns casos, o desenvolvimento e a implementação do programa são dois processos separados e distintos. No entanto, o ideal é que desenvolvimento e implementação sejam trabalhados em conjunto, em um processo contínuo, em que os participantes do programa estejam ativamente envolvidos no planejamento e aplicação do programa. De uma maneira ou de outra, a avaliação do programa implementado fornece subsídios para melhorias futuras.

Variedade de programas

Uma grande variedade de programas de educação ambiental pode ser desenvolvida, levando em consideração de que há, também, grande variabilidade no perfil dos participantes.

Como já mencionado anteriormente, os programas podem ser direcionados para educação formal ou não formal, seja em ambientes fechados ou abertos. A implementação desses programas pode ser conduzida ou facilitada por um líder, presente durante as atividades, ou pode transcorrer sem a presença física dele.

Há também variedade dos locais onde as atividades serão implementadas: salas de aula, salas de reunião, galerias de museus, ao ar livre, em frente à televisão ou em qualquer outro ambiente.

Alguns exemplos de atividades executadas em diversos desses programas são:

• aula tradicional conduzida por um professor;

• palestras, seminários e workshops;

• vídeos e apresentação de slides;

• exposições e amostras;

• folhetos e boletins informativos;

• websites;

• programas de interpretação ambiental;

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• simulações e dramatizações;

• programas interativos de computação;

• projetos de serviço à comunidade;

• estudos de caso;

• saídas a campo;

É recomendável que o desenvolvimento e a implementação dos programas de educação ambiental devam:

• reconhecer que os alunos se baseiam em experiências e aprendizados prévios para construir seu próprio conhecimento durante as investigações, discussões, aplicações etc;

• empregar abordagens estimulantes que incluam envolvimento físico (quando possível), resolução de problemas, raciocínio e criatividade;

• promover um aprendizado centrado no aluno, em que o participante esteja envolvido em todas as fases do processo, do planejamento à avaliação dos resultados;

• incumbir aos líderes os papéis de facilitadores, treinadores e mentores;

• encorajar o aprendizado cooperativo e colaborativo nas atividades que requeiram a formação de grupos;

• promover atividades que envolvam todos os participantes, assim como aquelas realizadas individualmente e em pequenos grupos;

• incluir diferentes estratégias de ensino/aprendizado;

• utilizar diversos ambientes educacionais;

• contemplar diferentes estilos de ensino/aprendizagem, de forma a acomodar múltiplas inteligências e necessidades pessoais.

• incorporar processos de avaliação apropriados ao programa ou à atividade educacional.

A seguir, serão discutidos aspectos relacionados ao desenvolvimento e implementação de programas específicos para cada uma das três categorias de participantes: crianças pequenas (primeira infância), estudantes dos diversos níveis da educação formal e público em geral, ou seja, participantes da modalidade de educação não formal.

8.1 Pensando a educação ambiental para a primeira infância

Uma das pioneiras na área de educação ambiental para crianças pequenas é a norte-americana Ruth Wilson, já mencionada na discussão sobre as diretrizes específicas para esse nível de ensino. Ela desenvolveu as recomendações (citadas pelo ECCO, 2000, p. 20-22) para o desenvolvimento e

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implementação do programa que será apresentado a seguir, fundamentado essencialmente na compreensão de como as crianças pequenas aprendem.

• começar com experiências simples: o primeiro contato da criança com a natureza deve ser feito no ambiente mais imediato, de modo que ela se sinta segura e confortável. Por exemplo, pode se observar inicialmente pequenos brotos de planta (feijão, por exemplo) antes de cuidar de um jardim inteiro, assim como andar descalço em um gramado antes de adentrar em um pequeno córrego;

• manter as crianças envolvidas ativamente: isso pode ser feito ao facilitar as interações das crianças com os adultos, com os materiais e com o ambiente ao redor, estimulando, assim, o interesse e a curiosidade necessários para dar continuidade às atividades;

• promover experiências prazerosas: proporcionar às crianças o prazer de participar de experiências de educação ambiental é tão importante quanto trabalhar os conteúdos;

• mesclar a experiência com os ensinamentos: para que o aprendizado seja mais bem-sucedido, é importante que as crianças não só vejam e escutem, mas que participem efetivamente e compartilhem seu aprendizado;

• elaborar atividades que estimulem intensamente as sensações: as crianças precisam se envolver com o mundo natural em um nível sensório motor;

• promover experiências multimodais de aprendizado: criar oportunidades de aprender por meio de mais de um canal de informação;

• manter o foco nos relacionamentos: promover cooperação, comunicação e confiança por meio de atividades interativas executadas ao ar livre. É importante também ajudar as crianças a se sentirem confortáveis no ambiente natural, de modo a desenvolverem independência e autoconceito. É importante fazer com que as crianças compreendam que todas as partes do mundo natural são interconectadas e que elas próprias fazem parte dessa interconexão;

• demonstrar interesse pessoal e apreço pelo mundo natural e tomar atitudes quanto ao mundo natural que sirvam de modelo: as crianças pequenas aprendem mais sobre atitudes e valores a partir de suas observações sobre o comportamento adulto do que a partir do que os adultos lhes dizem;

• criar uma atmosfera acolhedora para o aprendizado: as crianças pequenas precisam se sentir valorizadas e saber que podem confiar nos adultos que as estão acompanhando;

• introduzir experiências e perspectivas multiculturais: para apresentar as crianças ao universo diversificado da cultura, é recomendável a realização de atividades artísticas e literárias, assim como a promoção de contato com pessoas de diferentes origens culturais;

• ressaltar a beleza e o encanto da natureza: como já discutido anteriormente, a coisa mais importante a ser aprendida sobre o planeta pelas crianças é que a Terra é cheia de beleza e encanto.

• promover atividades ao ar livre, sempre que possível: se as crianças estão desenvolvendo um senso de amor e cuidado pelo mundo natural, elas devem ter tempo de experimentá-lo;

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• incluir a educação ambiental em todos os momentos do processo educativo da primeira infância: a educação ambiental deve ser integrada a todos os aspectos educativos das crianças pequenas, em vez de ser considerada uma atividade adicional.

Em adição ao descrito acima, Wilson fez as seguintes sugestões no contexto do desenvolvimento da educação ambiental com crianças pequenas:

• incluir no ambiente escolar atividades e materiais oriundos ou relacionados ao ambiente natural;

• enriquecer o cenário da sala de aula com animais e plantas;

• disponibilizar, às crianças, livros que abordem diversos aspectos do mundo natural.

• desenvolver atividades artísticas, musicais e de movimento, cujo tema seja o ambiente natural;

• utilizar alimentos para mostrar nossa conexão com o mundo natural;

• incluir temas sobre a natureza nas atividades em grupo;

• promover o desenvolvimento de projetos e atividades artísticas feitas com materiais provenientes do mundo natural;

• organizar saídas a campo;

• planejar a construção de um jardim na escola, que sirva para promover o aprendizado sobre a natureza e os seres vivos.

8.2 Programando a educação ambiental no contexto da educação formal

Quando se trata de educação formal, um dos principais pontos a ser considerado pelos programas de educação ambiental é o currículo escolar. Uma das formas de incorporar a educação ambiental no currículo é a chamada infusão, que corresponde à incorporação de conceitos, exemplos e atividades ambientais ao que já existe no currículo. A infusão pode ser considerada uma forma de incluir a educação ambiental no currículo sem considerá-la como mais uma disciplina a ser ensinada.

Outra forma de incorporar a educação ambiental ao currículo é a inserção. Neste caso, é adicionado um componente curricular específico ao ensino ambiental. A inserção geralmente significa que algum outro componente curricular teve de ser removido para ceder espaço à educação ambiental.

Sem dúvida, a infusão é a forma que melhor atende ao caráter interdisciplinar da educação ambiental. Engleson (1985, citado pelo EECO, 2000) pontua essa questão da seguinte forma:

A educação ambiental deve permear todo o currículo de todas as áreas e todos os níveis de ensino. Em algumas áreas, devido às características intrínsecas, esse processo ocorre mais facilmente, mas todas as áreas têm um papel a cumprir nesse contexto (p. 22).

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A infusão é um processo que pode ser facilitado por meio da elaboração de material suplementar, que sirva como guia para a elaboração de planos de aula em todas as áreas e níveis de ensino. A temática ambiental se correlaciona com diferentes áreas de estudo, o que a credencia a ser incorporada em todos os aspectos curriculares.

Engleson (1998, citado pelo EECO, 2000, p. 22-23) elaborou um processo de oito etapas que podem auxiliar na infusão (incorporação) da educação ambiental no currículo escolar. As etapas são as seguintes:

• selecionar o tópico ambiental a ser infundido em cada uma das disciplinas;

• identificar quais disciplinas estão relacionadas ou dão suporte ao estudo de um determinado tópico ambiental;

• desenvolver um ou mais objetivos ambientais para cada disciplina;

• especificar o conteúdo ambiental a ser adicionado a cada unidade de estudo;

• desenvolver novas modalidades de ensino quando necessário;

• identificar novas habilidades que podem ser usadas para atingir o objetivo educacional proposto;

• identificar novos recursos a serem usados para atingir os objetivos ambientais: equipamentos, material de consumo, referências, locais para trilhas etc.

• identificar as atividades relacionadas e os novos temas de investigação que podem ser sugeridos através do ensino da unidade recentemente infundida.

Apesar de a infusão e a inserção serem métodos viáveis e muito empregados para o desenvolvimento e implementação dos programas de educação ambiental no contexto da educação formal, muitos autores manifestam sua preferência pela chamada abordagem integrada.

A abordagem integrada

A abordagem integrada parte da filosofia de que o mundo funciona holisticamente, sem limitações artificialmente impostas, e que ele é melhor compreendido quando se analisa inicialmente o todo para depois se efetuar a análise das partes, e não o contrário. .

Na abordagem integrada, os limites existentes entre as disciplinas são transpostos ou mesmo eliminados. Por exemplo, em vez de estudar conceitos sobre a Terra/espaço em uma aula, sobre ciências físicas em outra e sobre ciências da vida em uma outra, os estudantes podem aprender conceitos de todas essas disciplinas se o planejamento for centrado em um tema que amarre todas elas.

A natureza interdisciplinar dos temas e questões ambientais requer esse tipo de abordagem integrada, que, em sua concepção, tem mais feições de transdisciplinaridade que de interdisciplinaridade. O sucesso desse tipo de programa em diversas instituições de ensino tem as seguintes características em comum:

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• instrução colaborativa fornecida por uma equipe de professores;

• ênfase em projetos que discutam a resolução de problemas;

• combinações bem dosadas entre aprendizado independente e cooperativo;

• abordagens construtivistas.

Uma pesquisa realizada em quarenta escolas norte-americanas sugere que os benefícios da abordagem integrada vão além da aprendizagem sobre questões ambientais. O estudo apresentou evidências de uma maior performance acadêmica, da redução de problemas disciplinares e de maior entusiasmo pelo aprendizado.

8.3 Programando a educação ambiental no contexto da educação não formal: público em geral

Diversos programas de educação ambiental têm como alvo os adultos e o público em geral. A base para a elaboração de diretrizes voltadas para esse perfil de participante é proveniente de alguns estudos que desenvolveram uma teoria de aprendizagem de adultos, a qual pontua aspectos importantes sobre como eles aprendem.

As diretrizes para desenvolvimento e implementação de programas voltados para esse público-alvo abrangem um grande leque de opções, como cursos, workshops e seminários, além de material impresso e daquele destinado à mídia. A seguir, serão discutidos, separadamente, alguns aspectos dessas diretrizes que estão voltados para o desenvolvimento e para a implementação desse tipo de progama.

Diretrizes para o desenvolvimento de progamas

• envolver o público-alvo nos diversos momentos do planejamento do conteúdo e formato do projeto ou programa, incluindo delineamento, seleção de tópicos e estratégias de disseminação;

• basear-se em outros programas para efetuar o planejamento dos tópicos e formatos, mas procurar incluir novas abordagens específicas para o público-alvo a que se destinam suas elaborações;

• sempre que possível, planejar o projeto ou programa para ir além da simples transferência de informações, visando com isso elaborar uma construção efetiva da conscientização e de habilidades desejáveis no contexto da educação ambiental, como a tomada de decisões e a participação ativa em discussões para a elaboração de soluções para problemas ambientais;

• manter a precisão factual e um equilíbrio de pontos de vista durante todo o programa ou projeto;

• elaborar uma estratégia eficiente de divulgação para o programa ou projeto.

Diretrizes para a implementação de programas

1) Aulas, seminários e workshops

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a. engajar ativamente os participantes;

b. não restringir as atividades a palestras e apresentações audiovisuais. Procurar, sempre que possível, incluir estudos de caso, simulações, discussões em pequenos grupos e saídas a campo;

c. sempre que possível e apropriado, proporcionar aos participantes diversas oportunidades de escolha entre uma variedade de sessões de aprendizado ou de atribuições que melhor atendam a suas dúvidas e necessidades específicas;

d. dividir o material e as sessões de aprendizado em segmentos lógicos e usá-los também como reforço e revisão de informações.

2) Recursos de mídia (vídeo, áudio, slides, multimídia etc.)

a. certificar-se de que os recursos selecionados efetivamente garantirão a atenção dos participantes;

b. empregar os recursos de mídia de modo a estimular a participação dos alunos nas atividades e a encorajar a busca posterior de informações sobre o tema;

c. apresentar os pontos-chave do tema em tópicos sequenciais e explicá-los de modo claro;

d. utilizar vídeos e áudios de boa qualidade e que incluam efeitos especiais.

3) Recursos impressos (folhetos, jornais, websites etc.)

a. redigir textos claros;

b. dividir o material em segmentos logicamente organizados;

c. elaborar layouts interessantes e chamativos;

d. fazer uso efetivo de vários recursos visuais (ilustrações, fotografias, mapas e gráficos). Eles devem ser claros e fáceis de ler e visualizar, contribuindo para a comunicação dos pontos-chave;

e. usar os recursos disponíveis em elaborações gerais de fácil aplicação e que sejam úteis em diferentes locais e situações.

Diretrizes para a interpretação ambiental

A interpretação ambiental é uma categoria única de atividades que promovem o aprendizado ambiental. O termo “interpretação” é usado para descrever atividades de comunicação planejadas com o intuito de promover melhorias no aprendizado desenvolvido em parques, zoológicos, museus, aquários e outros locais similares.

A interpretação é facilitada por produtos e serviços como exposições, folhetos, produtos variados de mídia etc. Além disso, o processo é facilitado se as pessoas que conduzem o programa, chamadas genericamente de intérpretes, manifestam plena aderência aos princípios do programa.

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São seis os princípios gerais da interpretação:

• a interpretação deve associar o tema do programa à personalidade ou experiência dos participantes;

• informação não é interpretação; interpretação é a revelação baseada em informações;

• a interpretação é uma arte. Qualquer arte pode ser ensinada em certa extensão;

• a meta principal da interpretação não é a instrução, mas a provocação;

• a interpretação para crianças deve seguir uma abordagem diferente daquela para adultos.

Poucos são os programas que visam ao desenvolvimento de interpretações para o público em geral. Para fins ilustrativos, tomaremos como exemplo o Programa de Desenvolvimento Interpretativo (IDP – Interpretive Development Program) do National Park Service (NPS) norte-americano.

O IDP delineou quatro princípios que norteiam o processo de interpretação do referido programa. Basicamente, esses princípios se resumem no enfoque (1) no recurso (ou seja, naquilo que será interpretado, seja o ambiente natural ou um patrimônio histórico), (2) no papel desempenhado pelos visitantes (participantes), (3) no propósito da interpretação e (4) nos resultados da interpretação. Esses princípios serão discutidos com mais detalhes a seguir.

Princípio 1: o recurso tem sua relevância e possui múltiplos significados

Cada recurso tem significados diferentes para diferentes pessoas, e os condutores do programa devem se preocupar em identificar cada significado e trabalhá-lo individualmente.

Princípio 2: os visitantes procuram por algo de valor para si mesmos

O visitante acredita que há algo de valor no recurso, mas pode ou não encontrar um valor para si mesmo.

Princípio 3: a interpretação facilita a conexão entre os interesses dos visitantes e os significados do recurso

• os visitantes (participantes) são soberanos naquilo que pensam e acreditam. Em última análise, são eles que decidem sobre o valor de suas experiências e sobre o valor do recurso e de sua preservação. Os intérpretes devem atender aos participantes em seus próprios termos e se esforçar para direcioná-los rumo a uma maior valorização e melhor gestão do recurso;

• significados são mais importantes que informações. O intérprete usa informação precisa para auxiliar os visitantes a encontrar significados no recurso e a ter experiências de vida significativas durante a visita;

• os intérpretes devem ser capazes de não manifestar suas próprias paixões e entendimentos do recurso, de modo que os visitantes possam formar suas próprias paixões e entendimentos.

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Princípio 4: o resultado de um processo de interpretação bem-sucedido é uma conexão intelectual e emocional do visitante com os significados do recurso

O estabelecimento dessa conexão resulta em um maior apego em relação ao recurso e, consequentemente, em um maior apoio a sua preservação.

A qualidade de um programa de interpretação é também motivo de discussões entre os especialistas. Pode-se considerar que um programa efetivo de interpretação deve apresentar quatro qualidades:

• qualidade 1: a interpretação é prazerosa. A interpretação deve ser agradável e até divertida, de modo que prenda a atenção dos participantes de audiências não formais;

• qualidade 2: a interpretação é relevante. Ser relevante significa ser significativa e pessoal. As informações fornecidas são significativas quando os participantes podem conectá-las a algo já conhecido previamente. E são pessoais quando se relacionam a algo com o qual os participantes se preocupam;

• qualidade 3: a interpretação é organizada. É importante manter as apresentações interpretativas organizadas ao redor de um número razoável de pontos principais (cinco ou seis);

• qualidade 4: a interpretação tem um tema. Um tema é uma mensagem facilmente compreensível ou uma ideia geral. Toda apresentação interpretativa deve ser organizada ao redor de um tema.

Infraestrutura para desenvolvimento e implementação de programas de educação ambiental

A infraestrutura de um programa de educação ambiental se refere às condições básicas necessárias para desenvolvê-lo e aplicá-lo. Apoio administrativo ou suporte institucional, programa de lideranças, segurança, acessibilidade e responsabilidade são elementos de infraestrutura que precisam ser considerados, não só no planejamento, mas também durante a implementação e a avaliação do programa. No contexto da infraestrutura, as diretrizes recomendadas são as seguintes:

• apoio ou suporte institucional. Os programas de educação ambiental devem possuir uma estrutura administrativa e/ou institucional que seja responsável por:

– contratar e manter bons fucionários;

– avaliar continuamente a participação dos funcionários;

– adquirir e manter instalações adequadas, equipamentos e outros recursos;

– implementar políticas e definir procedimentos-chave;

– fornecer suporte para o desenvolvimento profissional e para um ambiente de trabalho de qualidade.

• programa de lideranças. Os programas de educação ambiental devem ter uma pessoa ou grupo de pessoas responsáveis por todos os aspectos da implementação. Essas pessoas devem:

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– ter formação adequada, de modo a facilitar o programa pelo qual elas são responsáveis;

– ter conhecimento profundo do local em que ocorre o programa e/ou da organização que patrocina o programa;

– coordenar todos os aspectos da implementação do programa, incluindo, por exemplo, planos de aula, agendamentos, assim como a aquisição e distribuição de suprimentos.

• segurança. Os programas de educação ambiental devem elaborar um sistema que garanta segurança. Para tanto, os líderes devem ter conhecimento profundo de todas as questões que envolvam segurança e risco, como leis, códigos, normas e práticas prudentes. Esses programas devem incluir:

– normas de segurança, por escrito, que sejam claramente explicadas aos participantes;

– prestação de informações aos participantes sobre o uso de roupas e materiais necessários para participar do programa;

– revisão contínua dos procedimentos de emergência;

– treinamento para líderes e participantes quanto ao uso e descarte seguro de materiais potencialmente perigosos;

– treinamento para líderes e participantes sobre como evitar animais ou plantas venenosos;

– abrigos adequados que possam ser usados pelos participantes de programas ao ar livre durante condições climáticas desfavoráveis.

• acessibilidade. É recomendável que os responsáveis pelos programas de educação ambiental:

– tomem providências para garantir o acesso a pessoas com deficiência, ou para adaptar programas para que pessoas com deficiência possam participar plenamente;

– tomem providêncas para garantir o acesso aos participantes de todas as classes econômicas, o que pode ser facilitado por meio de mecanismos de captação de recursos, como doações, angariação de fundos e programas de divulgação.

• responsabilidade. Também são aspectos da responsabilidade da organização dos programas de educação ambiental:

– a implementação de um plano de gestão de riscos, visando minimizar, de uma maneira geral, a ocorrência de riscos para os líderes e participantes;

– a contratação de um seguro adequado para todas as atividades do programa;

– a emissão de avisos e advertências adequados às atividades que representam riscos.

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Resumo

As principais metas a serem atingidas pela educação ambiental foram delineadas na Conferência Internacional de Tbilisi. Algumas das principais metas são: fazer uma abordagem interdisciplinar da educação ambiental nas escolas; caracterizar o ambiente em seus aspectos social e natural; estabelecer meios de conscientização ambiental e ação crítica; capacitar o cidadão para a busca de soluções para os problemas ambientais.

O modismo ambiental pode ser caracterizado como uma tendência de valorização de produtos contendo motivos e estampas ambientais, bem como de culto ao discurso ecológico. Essa tendência, entretanto, geralmente é desvinculada da conscientização transformadora da realidade.

O sucesso da educação ambiental passa pelo investimento contínuo de esforços individuais e conjuntos.

A questão ambiental não pode ser enfrentada de maneira simplista e superficial. É necessário destrinchar a complexidade inerente ao tema.

Comportamentos pró-ambientais são aqueles que visam à sustentabilidade.

A crise ambiental do mundo globalizado trouxe a necessidade de se desenvolver a ecocidadania, que une a sustentabilidade à qualidade de vida.

A educação ambiental deve levar em consideração a pluralidade interindividual e intergrupal.

É recomendável que as propostas pedagógicas em educação ambiental incluam conscientização, mudanças de comportamento, participação dos educandos, capacidade de avaliação e desenvolvimento de competências no âmbito escolar.

Meio ambiente foi considerado um tema transversal pelos PCNs, por causa da importância e do caráter interdisciplinar dos assuntos ambientais.

As abordagens em educação ambiental são mais eficazes quando realizadas de modo integrado, seja em contexto multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar.

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O conjunto de habilidades e competências desenvolvido no âmbito da educação ambiental forma a base da atitude ecológica.

A educação ambiental deve ser desenvolvida tanto no contexto da educação formal quanto no da educação não formal.

É importante ressaltar a relevância representada pela educação ambiental para as necessidades, interesses e motivações do aluno.

A educação ambiental é um processo de aprendizado contínuo que deve ser sempre reforçado ao longo da vida das pessoas.

A educação ambiental acontece em todos os tipos de ambiente e não é restrita a um único público-alvo. Os educadores devem considerar as fases de desenvolvimento e as motivações dos seus alunos, além de conhecer as principais características do ambiente onde transcorrerá a prática educacional.

Os participantes de programas de educação ambiental podem ser crianças pequenas (primeira infância), estudantes de educação formal e público geral.

No caso de crianças pequenas, a educação ambiental deve promover experiências sensoriais de modo a desenvolver o encanto pela natureza.

No caso da educação formal, os conteúdos devem incluir habilidades de questionamento e análise, conhecimento de sistemas e processos ambientais, a competência para compreender e criar abordagens próprias para as questões ambientais e responsabilidade cívica.

Os conteúdos direcionados ao público em geral, adulto, devem ser selecionados de acordo com o nível de alfabetização ambiental: nominal, funcional e operacional.

Os programas em educação ambiental são extremamente variáveis, pois dependem diretamente do perfil dos participantes. Qualquer que seja o programa, ele envolve basicamente duas etapas: o desenvolvimento e a implementação.

Os programas voltados à primeira infância devem começar com experiências simples, manter as crianças envolvidas ativamente, promover experiências prazerosas, mesclar a experiência com os ensinamentos, bem como apresentar atitudes que sirvam de modelos a serem seguidos pelas crianças, entre outras recomendações.

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Na educação formal, deve-se considerar principalmente duas formas de inserir a educação ambiental no currículo escolar: a infusão e a inserção. As abordagens da temática ambiental devem ser efetuadas de modo integrado.

Para o público adulto em geral, pode-se fazer uso de vários recursos, como seminários, workshops e mídia visual, auditiva e impressa. Programas de interpretação ambiental são opções interessantes a serem implementadas em instituições como parques, zoológicos ou museus.

Exercícios

Questão 1. (Enade 2005 – Pedagogia) Em uma escola do Ensino Fundamental, algumas turmas estão envolvidas com um projeto que investiga as mudanças climáticas que vêm ocorrendo no planeta. Uma das tarefas propostas foi a interpretação do quadro abaixo.

(Revista Veja. Edição 1921, ano 38, nº 36, 7 de setembro de 2005, p. 106).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) para o ensino de ciências propõem que a compreensão dos fenômenos naturais, articulados entre si e com a tecnologia, confere à área de ciências naturais uma perspectiva interdisciplinar.

A atividade de interpretação do quadro atende a essa proposta?

Assinale a alternativa que contém a resposta correta:

A) Sim, já que o quadro abrange conhecimentos biológicos, químicos, matemáticos, sociais e culturais.

B) Sim, pois o tema “consumo” possui, como premissa, uma concepção interdisciplinar do conhecimento.

C) Sim, porque proporciona observação direta de fenômenos, experimentações e construção de hipóteses.

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D) Não, na medida em que o quadro trata o tema fragmentando o conhecimento em áreas diferenciadas.

E) Não, por desconsiderar a possibilidade de reversão dos problemas ambientais por meio da ação humana.

Resposta correta: alternativa A.

Análise das alternativas

A) Alternativa correta.

Justificativa: o quadro do enunciado integra, em perspectiva interdisciplinar, os três blocos temáticos propostos para o ensino de ciências pelo PCN: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: o tema consumo não é um dos eixos conceituais para o ensino de ciências naturais no Ensino Fundamental.

C) Alternativa incorreta.

Justificativa: o quadro do enunciado não possibilita uma observação direta dos fenômenos, mas é resultado da observação e abstração de outros sujeitos da observação.

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: o quadro do enunciado não trata o tema fragmentando o conhecimento.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: a possibilidade de reversão dos problemas ambientais, por meio da ação humana, não foi abordada no quadro do enunciado.

Questão 2. (Enade 2005 – Pedagogia) Lendo os Parâmetros Curriculares Nacionais, um professor verificou que o meio ambiente constitui um de seus temas transversais. Estes pressupõem, na análise de problemas ambientais, o envolvimento de questões sociopolíticas e culturais. O conhecimento da geografia, no estudo das questões ambientais, possibilita aos alunos uma visão dos problemas de ordem local, regional e global, ajudando-os na sua compreensão e explicação. Esse conhecimento fornece, ainda, elementos para a tomada de decisões, permitindo intervenções necessárias.

Nessa perspectiva, são aspectos relativos aos objetivos do Ensino Fundamental para o ensino da geografia:

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I- Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a percepção de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem.

II- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos.

III- Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações.

IV- Entender o funcionamento da natureza, de modo a enxergar que as sociedades deixam de intervir na construção do território, da paisagem e do lugar.

Selecione a alternativa que contém as afirmativas corretas:

A) I e IV.

B) II e III.

C) III e IV.

D) I, II e III.

E) I, III e IV.

Resolução desta questão na Plataforma.

82

FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1

Disponível em: <http://www.sxc.hu/photo/159428>. Acesso em: 24 ago. 2011.

Figura 2

MANYEE DESANDIES. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=bj04.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2011.

Figura 3


Figura 4


Figura 5


Figura 6

BRIAN R. PAGE. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=fire02.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2011.

Figura 7


Figura 8


Figura 9


Figura 10


83

Figura 11


Figura 12

FUMES. Disponível em: <http://www.sxc.hu/photo/975025>. Acesso em: 24 ago. 2011.

Figura 13

RANCHO SECO NUCLEAR POWER PLANT 3. Disponível em: <http://www.sxc.hu/photo/549455>. Acesso em: 24 ago. 2011.

Figura 15

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Figura 16

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Figura 18

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84

Figura 23

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Figura 24

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Figura 25

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Figura 26

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Figura 27

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Figura 28

PLANET EARTH. XEDOS4/FREEDIGITALPHOTOS.NET. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Space_and_Science_Fi_g289-Planet_Earth_p21211.html>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Figura 29

STUDENTS WORKING WITH PLANTS. OCPS INSTRUCTION TELEVISION/PICS4LEARNING.COM. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=plants1.jpg>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Figura 30

CHIEF GREY OWL. ELWOOD W. MCKAY III/FREEDIGITALPHOTOS.NET. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Younger_Men_g118-Chief_Grey_Owl_p9749.html>. Acesso em: 23 ago. 2011.

85

Figura 31

RECYCLE BINS. SCOTTCHAN/FREEDIGITALPHOTOS.NET. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Other_Government_Pub_g317-Recycle_Bins_p33790.html>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Figura 32

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Exercícios

Unidade I

Questão 1

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Química. Questão 32. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/QUIMICA.pdf>. Acesso em: 11 maio 2011.

89

Questão 2

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Geografia. Questão 21. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/GEOGRAFIA.pdf>. Acesso em: 11 maio 2011.

Unidade II

Questão 1

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Pedagogia. Questão 26. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Questão 2

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Pedagogia. Questão 27. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Informações:www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Resolução questão 2 do Livro-texto: Educação Ambiental

Unidade 2

Questão 2.

Resposta correta: alternativa D.

Análise das afirmativas: I- Afirmativa correta. Justificativa: É objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para conhecer o mundo atual em sua diversidade, auxiliando-os na percepção de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem. II- Afirmativa correta. Justificativa. É objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos. III- Afirmativa correta. Justificativa. É objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações. IV- Afirmativa incorreta. Justificativa. As sociedades intervêm na construção do território, da paisagem e do lugar.

Unidade I


Prof. Maíra Miranda

Educação Ambiental (EA)

Porque é essencial a preocupação com o meio ambiente? Como a humanidade chegou a tal conclusão?

História da relação homem x ambiente.

Propósito: comportamentosPropósito: comportamentos ecologicamente adequados, pensamento crítico, consciência local e planetária.

Construir valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – temas transversais (1998): EA deve ser trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar.

A Crise Ambiental

Século XVIII: Revolução Industrial -alterou as formas de organização social, a economia e o meio ambiente.

Migração do campo para centros urbanos. Manufatura => máquinas.

Como consequência, a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano das cidades.

O uso intensivo da água, do carvão e posteriormente do petróleo na industriaposteriormente do petróleo na industria foi determinante para o comprometimento dos recursos naturais.

Homem = principal agente transformador da natureza.

Poluição do ar x Inversão Térmica

Fenômeno natural que é agravado, nosgrandes centros urbanos, devido à presença de poluentes como o CO2.

Acidentes Ambientais ImportantesPoluição do ar x Inversão Térmica

(1930) Vale de Meuse, Bélgica: adoecimento de + da metade da população e acréscimo na mortalidade por doenças cardiorrespiratórias.

(1948) Pensilvânia, EUA: Metade da população da cidade de Donora adoeceu (6 mil pessoas) e cerca de 20 morreram.

(1952) Londres, Inglaterra: inverno frio + neblina. Aumento na utilização de carvão-> enxofre. 4 mil mortos.

Posteriormente a utilização de carvão para aquecimento de residências foi proibido e as indústrias foram obrigadas a controlar emissão de poluentes na atm.

Acidentes Ambientais Importantes

(1976) Seveso, Itália: explosão de reator químico, liberando dioxina - saída de 700 pessoas da região. 193 casos de cloroacne.

Aumento do nº de doenças cardiovasculares, leucemia, tumores, etc.

Animais morreram e muitos foram sacrificados – cadeia ecológica.

Profundo impacto: Diretiva de Sevesop(1982) - primeiras normas sobre prevenção, preparo e resposta aos acidentes industriais com efeitos transfronteiriços.

Interatividade

As primeiras normas sobre prevenção, preparo e resposta aos acidentes industriais com efeitos transfronteiriçosforam elaboradas após qual evento?

a) Contaminação por mercúrio na Baía de Minamata no Japão (1953);

b) Explosão de reator químico, liberando dioxina em Seveso na Itália (1976);

c) Contaminação da população norte-americana, por substâncias químicas;americana, por substâncias químicas;

d) Adoecimento de metade da população no Vale de Meuse, Bélgica (1930);

e) Conferência de Estocolmo (1972).


(1984) Bhopal, Índia: 40 toneladas de gases tóxicos fatais vazaram de uma fábrica de pesticidas. Cerca de 10 mil pessoas morreram nos três dias seguintes.

Todos os dispositivos de segurança falharam.

Acidentes Ambientais Importantes:Contaminação do Solo e da Água

(1953) Baía de Minamata, Japão: após anos de despejo de efluentes industriais contendo mercúrio, milhares de pessoas sofreram os efeitos da contaminação.

Efeitos: Teratogênico e Mutagênico. Nascimento de pessoas com má formação dos membros e do Sistema Nervoso. Muitos casos de microencefaliae paralisia cerebral – Mal de Minamata.


(1892) NY, EUA: projeto para conectar as partes alta e baixa do rio Niagara (canal para transporte de carga – Love Canal).

(1920) Aterro para resíduos tóxicos.

(1953) 21 milhões de kg de resíduos: ( ) gConstrução de escola e residências.

(1978) Árvores e jardins começaram a morrer, crianças apareceram com queimaduras, bebês nasciam deformados e houve um aumento no nº de abortos.

Acidentes Ambientais Ocorridos no Brasil

(1940) Duque de Caxias, RJ: fundado complexo educacional para crianças pobres- Cidade dos Meninos.

Em seguida, o Ministério da Saúde instalou no local uma fábrica de

ti id t lá i dê ipesticidas contra a malária, endêmica na região na época.

Nos anos 1950, a fábrica foi desativada e todo o material ali abandonado provocou contaminação do ambiente e d l ãda população.


1950: Cubatão, SP: Instalação de Indústrias Químicas (siderúrgicas, petroquímicas e de fertilizantes).

Em 1980 ficou conhecida pelos problemas ambientais e problemas

l i d úd d l ãrelacionados saúde da população.

Primavera Silenciosa

(1962) Rachel Carson: alertou para os efeitos danosos que ações humanas provocam no ambiente e questionou a confiança cega da humanidade no progresso tecnológico.

Abriu espaço para o movimento ambientalista: conscientização pública da fragilidade ambiental.

Diante do exposto, fica evidente que no século XX se inicia a crise ambiental.

Ao longo dos anos foram se intensificando as discussões sobre o equacionamento desse problema –Fóruns Mundiais.

Interatividade

Que evento abriu espaço para o movimento ambientalista e conscientização pública da fragilidade ambiental perante intervenção humana?

a) Tbilisi, Geórgia (1977) - 1º Congresso Mundial de Educação Ambiental;

b) Contaminação industrial em Cubatão, após década de 1980;

c) Lançamento do livro Primavera Silenciosa de Rachel Carson (1962);Silenciosa de Rachel Carson (1962);



Desenvolvimento x Meio Ambiente

(1968) Clube de Roma, Itália: nasceu como uma organização informal e, na época, deixou clara a necessidade de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo e procriação.

Cientistas, educadores, políticos, industriais discutiram problemas relacionados ao:

Consumo – industrialização acelerada;

Esgotamento de recursos naturais;Esgotamento de recursos naturais;

Rápido crescimento demográfico.

Histórico da Educação Ambiental

(1972) Estocolmo, Suécia: 1ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (ONU) - desenvolvimento sustentável.

(1975) Belgrado, Iugoslávia: Seminário Internacional sobre Ed. Ambiental - Carta de Belgrado – nova educação.

(1977) Tbilisi, Geórgia: 1º Congresso Mundial de Educação Ambiental -definições, objetivos, princípios e estratégias para a Ed. Ambiental.

(1987) Moscow, ex-União Soviética:

2º Congresso Internacional de Ed. Ambiental.


(1992) RJ, Brasil: Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Eco-92) - ONG’s.

(1997) Protocolo de Kyoto: diminuição da emissão de gases causadores do efeito estufa – países do norte.

(2002) Joanesburgo, África do Sul: Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável – ocorreu após atentado de 11 de setembro.


(2012) RJ, Brasil: Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (Rio + 20).

Apesar de muitos fóruns e debates, ainda não foram encontradas soluções para a desigualdade social, o processo de urbanização continua acelerado, contribuindo para o aumento da degradação ambiental.

Dessa forma, ressalta-se a importância d i d i l ló ide se introduzir valores ecológicos desde a infância.

Tendências Atuais


Silva(2008), especialista em meio ambiente, categoriza a Educação Ambiental sob 3 aspectos de sua concepção:

1. Conservador: são apresentados os problemas ambientais mais aparentes, desprezando-se as causas

i f dmais profundas.

Praticamente não são abordadas questões sociais e políticas.

Tendências Atuais

2. Pragmático: o foco é a ação, a busca de soluções para os problemas ambientais e a proposição de normas a serem seguidas.

A ênfase é na mudança de comportamento individual por meio dacomportamento individual, por meio da quantidade de informações e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais.

3. Crítico: a forma de diálogo apresenta a necessidade de “fortalecimento da ecess dade de o ta ec e to dasociedade civil na busca coletiva de transformações sociais”.

Sua perspectiva “se apóia na práxis, em que a reflexão subsidia a ação e esta traz novos elementos para a reflexão”.

Interatividade

O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da educação ambiental se deu durante:

a) A 1ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente em Estocolmo(1972).

b) O Seminário Internacional sobre Educação Ambiental em Belgrado (1975).

c) A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento Eco92

d) A Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável em Joanesburgo (2002).

e) 1º Congresso Mundial de Educação Ambiental Tbilisi (1977).

Aspectos Filosófico-conceituais da Educação Ambiental

EA: é um processo que envolve aprendizado constante a respeito do mundo natural e das questões ambientais...

=> ...utilizando-se, para isso, de várias abordagens baseadas no conhecimento multidisciplinar que possibilitem a tomada de decisões individuais e sociais,

=> ...resultando, com isso, em atitudes e é i d i festratégias de ação que permitam fazer a

diferença no mundo.

Definição sugerida pelo Conselho de Educação Ambiental do Estado de Ohio, EUA.



Consta no relatório final da Conferência internacional de Tbilisi (Unesco, 1978) que a educação deve promover a compreensão do papel dos diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas interações totais que caracterizam o ambiente.


Cabe à Educação Ambiental servir de guia, de forma que oriente a transformação do sistema educacional rumo a práticas que promovam, de modo relevante e realista, o diálogo entre os meios sociais e naturais visando commeios sociais e naturais, visando, com isso, tornar as pessoas mais intimamente envolvidos com as questões ambientais.

Modismo Ambiental x Consciência Ecológica

Hoje, o discurso ambiental permeia os diversos setores da sociedade e é, inclusive, uma das principais causas defendidas por políticos (especialmente em época de eleição).

Marketing ambiental movimenta grandes somas de $$$: broches, adesivos, camisetas, capas de caderno, etc...


Quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações pró-ambientais concretas pela população?

Quanto do $ arrecadado com o marketing ambiental é de fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte das empresas que comercializam produtos “ecologicamente corretos”.

R: Muito pouco.

Modismo ecológico não representa umModismo ecológico não representa um compromisso com a proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma conscientização efetiva.


Para debelar a crise ambiental que vivenciamos é necessário um conhecimento aprofundado dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam e das causas socioeconômicas E também umasocioeconômicas. E também uma mudança efetiva de postura.

Uma educação ambiental que não inclua essas abordagens em seu planejamento corre sério risco de se esvair em discursoem discurso.

Interatividade

Para debelar a crise ambiental que vivemos hoje, é necessário:

a) Aderir à moda dos produtos “ecologicamente corretos”.

b) Cessar o desenvolvimento tecnológicob) Cessar o desenvolvimento tecnológico em nome do meio ambiente.

c) Conhecimento dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam e de suas causas socioeconômicas; e uma mudança efetiva de postura.mudança efetiva de postura.

d) Adquirir comportamentos ecologicamente corretos.

e) Reciclar o lixo residencial e industrial, resolvendo a problemática ambiental.

ATÉ A PRÓXIMA!

Unidade I


Prof. Maíra Miranda

Educação Ambiental (EA)

Porque é essencial a preocupação com o meio ambiente? Como a humanidade chegou a tal conclusão?

História da relação homem x ambiente.

Propósito: comportamentosPropósito: comportamentos ecologicamente adequados, pensamento crítico, consciência local e planetária.

Construir valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – temas transversais (1998): EA deve ser trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar.

A Crise Ambiental

Século XVIII: Revolução Industrial -alterou as formas de organização social, a economia e o meio ambiente.

Migração do campo para centros urbanos. Manufatura => máquinas.

Como consequência, a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano das cidades.

O uso intensivo da água, do carvão e posteriormente do petróleo na industriaposteriormente do petróleo na industria foi determinante para o comprometimento dos recursos naturais.

Homem = principal agente transformador da natureza.

Poluição do ar x Inversão Térmica

Fenômeno natural que é agravado, nosgrandes centros urbanos, devido à presença de poluentes como o CO2.


(1930) Vale de Meuse, Bélgica: adoecimento de + da metade da população e acréscimo na mortalidade por doenças cardiorrespiratórias.

(1948) Pensilvânia, EUA: Metade da população da cidade de Donora adoeceu (6 mil pessoas) e cerca de 20 morreram.

(1952) Londres, Inglaterra: inverno frio + neblina. Aumento na utilização de carvão-> enxofre. 4 mil mortos.

Posteriormente a utilização de carvão para aquecimento de residências foi proibido e as indústrias foram obrigadas a controlar emissão de poluentes na atm.


(1976) Seveso, Itália: explosão de reator químico, liberando dioxina - saída de 700 pessoas da região. 193 casos de cloroacne.

Aumento do nº de doenças cardiovasculares, leucemia, tumores, etc.

Animais morreram e muitos foram sacrificados – cadeia ecológica.

Profundo impacto: Diretiva de Sevesop(1982) - primeiras normas sobre prevenção, preparo e resposta aos acidentes industriais com efeitos transfronteiriços.

Interatividade

As primeiras normas sobre prevenção, preparo e resposta aos acidentes industriais com efeitos transfronteiriçosforam elaboradas após qual evento?

a) Contaminação por mercúrio na Baía de Minamata no Japão (1953);

b) Explosão de reator químico, liberando dioxina em Seveso na Itália (1976);

c) Contaminação da população norte-americana, por substâncias químicas;americana, por substâncias químicas;




(1984) Bhopal, Índia: 40 toneladas de gases tóxicos fatais vazaram de uma fábrica de pesticidas. Cerca de 10 mil pessoas morreram nos três dias seguintes.

Todos os dispositivos de segurança falharam.


(1953) Baía de Minamata, Japão: após anos de despejo de efluentes industriais contendo mercúrio, milhares de pessoas sofreram os efeitos da contaminação.

Efeitos: Teratogênico e Mutagênico. Nascimento de pessoas com má formação dos membros e do Sistema Nervoso. Muitos casos de microencefaliae paralisia cerebral – Mal de Minamata.


(1892) NY, EUA: projeto para conectar as partes alta e baixa do rio Niagara (canal para transporte de carga – Love Canal).

(1920) Aterro para resíduos tóxicos.

(1953) 21 milhões de kg de resíduos: ( ) gConstrução de escola e residências.

(1978) Árvores e jardins começaram a morrer, crianças apareceram com queimaduras, bebês nasciam deformados e houve um aumento no nº de abortos.


(1940) Duque de Caxias, RJ: fundado complexo educacional para crianças pobres- Cidade dos Meninos.

Em seguida, o Ministério da Saúde instalou no local uma fábrica de

ti id t lá i dê ipesticidas contra a malária, endêmica na região na época.

Nos anos 1950, a fábrica foi desativada e todo o material ali abandonado provocou contaminação do ambiente e d l ãda população.


1950: Cubatão, SP: Instalação de Indústrias Químicas (siderúrgicas, petroquímicas e de fertilizantes).

Em 1980 ficou conhecida pelos problemas ambientais e problemas

l i d úd d l ãrelacionados saúde da população.

Primavera Silenciosa

(1962) Rachel Carson: alertou para os efeitos danosos que ações humanas provocam no ambiente e questionou a confiança cega da humanidade no progresso tecnológico.

Abriu espaço para o movimento ambientalista: conscientização pública da fragilidade ambiental.

Diante do exposto, fica evidente que no século XX se inicia a crise ambiental.

Ao longo dos anos foram se intensificando as discussões sobre o equacionamento desse problema –Fóruns Mundiais.

Interatividade

Que evento abriu espaço para o movimento ambientalista e conscientização pública da fragilidade ambiental perante intervenção humana?

a) Tbilisi, Geórgia (1977) - 1º Congresso Mundial de Educação Ambiental;

b) Contaminação industrial em Cubatão, após década de 1980;

c) Lançamento do livro Primavera Silenciosa de Rachel Carson (1962);Silenciosa de Rachel Carson (1962);



Desenvolvimento x Meio Ambiente

(1968) Clube de Roma, Itália: nasceu como uma organização informal e, na época, deixou clara a necessidade de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo e procriação.

Cientistas, educadores, políticos, industriais discutiram problemas relacionados ao:

Consumo – industrialização acelerada;

Esgotamento de recursos naturais;Esgotamento de recursos naturais;

Rápido crescimento demográfico.


(1972) Estocolmo, Suécia: 1ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (ONU) - desenvolvimento sustentável.

(1975) Belgrado, Iugoslávia: Seminário Internacional sobre Ed. Ambiental - Carta de Belgrado – nova educação.

(1977) Tbilisi, Geórgia: 1º Congresso Mundial de Educação Ambiental -definições, objetivos, princípios e estratégias para a Ed. Ambiental.

(1987) Moscow, ex-União Soviética:

2º Congresso Internacional de Ed. Ambiental.


(1992) RJ, Brasil: Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Eco-92) - ONG’s.

(1997) Protocolo de Kyoto: diminuição da emissão de gases causadores do efeito estufa – países do norte.

(2002) Joanesburgo, África do Sul: Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável – ocorreu após atentado de 11 de setembro.


(2012) RJ, Brasil: Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (Rio + 20).

Apesar de muitos fóruns e debates, ainda não foram encontradas soluções para a desigualdade social, o processo de urbanização continua acelerado, contribuindo para o aumento da degradação ambiental.

Dessa forma, ressalta-se a importância d i d i l ló ide se introduzir valores ecológicos desde a infância.

Tendências Atuais


Silva(2008), especialista em meio ambiente, categoriza a Educação Ambiental sob 3 aspectos de sua concepção:

1. Conservador: são apresentados os problemas ambientais mais aparentes, desprezando-se as causas

i f dmais profundas.

Praticamente não são abordadas questões sociais e políticas.

Tendências Atuais

2. Pragmático: o foco é a ação, a busca de soluções para os problemas ambientais e a proposição de normas a serem seguidas.

A ênfase é na mudança de comportamento individual por meio dacomportamento individual, por meio da quantidade de informações e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais.

3. Crítico: a forma de diálogo apresenta a necessidade de “fortalecimento da ecess dade de o ta ec e to dasociedade civil na busca coletiva de transformações sociais”.

Sua perspectiva “se apóia na práxis, em que a reflexão subsidia a ação e esta traz novos elementos para a reflexão”.

Interatividade

O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da educação ambiental se deu durante:

a) A 1ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente em Estocolmo(1972).

b) O Seminário Internacional sobre Educação Ambiental em Belgrado (1975).

c) A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento Eco92

d) A Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável em Joanesburgo (2002).

e) 1º Congresso Mundial de Educação Ambiental Tbilisi (1977).


EA: é um processo que envolve aprendizado constante a respeito do mundo natural e das questões ambientais...

=> ...utilizando-se, para isso, de várias abordagens baseadas no conhecimento multidisciplinar que possibilitem a tomada de decisões individuais e sociais,

=> ...resultando, com isso, em atitudes e é i d i festratégias de ação que permitam fazer a

diferença no mundo.

Definição sugerida pelo Conselho de Educação Ambiental do Estado de Ohio, EUA.



Consta no relatório final da Conferência internacional de Tbilisi (Unesco, 1978) que a educação deve promover a compreensão do papel dos diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas interações totais que caracterizam o ambiente.


Cabe à Educação Ambiental servir de guia, de forma que oriente a transformação do sistema educacional rumo a práticas que promovam, de modo relevante e realista, o diálogo entre os meios sociais e naturais visando commeios sociais e naturais, visando, com isso, tornar as pessoas mais intimamente envolvidos com as questões ambientais.


Hoje, o discurso ambiental permeia os diversos setores da sociedade e é, inclusive, uma das principais causas defendidas por políticos (especialmente em época de eleição).

Marketing ambiental movimenta grandes somas de $$$: broches, adesivos, camisetas, capas de caderno, etc...


Quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações pró-ambientais concretas pela população?

Quanto do $ arrecadado com o marketing ambiental é de fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte das empresas que comercializam produtos “ecologicamente corretos”.

R: Muito pouco.

Modismo ecológico não representa umModismo ecológico não representa um compromisso com a proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma conscientização efetiva.


Para debelar a crise ambiental que vivenciamos é necessário um conhecimento aprofundado dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam e das causas socioeconômicas E também umasocioeconômicas. E também uma mudança efetiva de postura.

Uma educação ambiental que não inclua essas abordagens em seu planejamento corre sério risco de se esvair em discursoem discurso.

Interatividade

Para debelar a crise ambiental que vivemos hoje, é necessário:

a) Aderir à moda dos produtos “ecologicamente corretos”.

b) Cessar o desenvolvimento tecnológicob) Cessar o desenvolvimento tecnológico em nome do meio ambiente.

c) Conhecimento dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam e de suas causas socioeconômicas; e uma mudança efetiva de postura.mudança efetiva de postura.

d) Adquirir comportamentos ecologicamente corretos.

e) Reciclar o lixo residencial e industrial, resolvendo a problemática ambiental.

ATÉ A PRÓXIMA!

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