economias de fichas

7/26/2019 Economias de Fichas

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UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PSICOLOGA XALAPA

Participacin ordenada y cumplimiento de tareas en alumno

telesecundaria a travs de un sistema de economa de fichas

ModalidadTesis

PresentanJuan Lus Valencia Melchor

Rogelio Rojas Hernndez

Directora del Trabajo Recepc


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AGRADECIMIENTOS

LUIS

A MIS PADRES

Sra. Maria Isabel Melchor Muoz

Sr. Juan Jos Valencia Velsquez

Por todo el amor, comprensin, confianza

Y apoyo moral y econmicoQue me han brindado durante toda mi vida.

A MI FAMILIA

Principalmente mis hermanos SergioY Fabin a los que quiero mucho.

A mis sobrinos tan queridosque alegran cada da de mi vida.

A MI NOVIA

Teresa Lpez Falfn

Por ser un ser humano maravilloso.Por su comprensin, apoyo y compaa

Pero sobretodo por su amor.

A MIS AMIGOS Y HERMANOS

Mario Cele Carlos Julio

Por que sin ellos mi vida no seria igualA Rogeliopor compartir tantos momentos

Y hacer posible este trabajo.

A MI DIRECTORA

Maestra. Concepcin Vsquez Cardea.

Por el tiempo, empeo y trabajo que brindo


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AGRADECIMIENTOS

ROGELIO

A MIS PADRES

Rogelio Rojas Alafita

Virginia Hernndez Ramrez

Que son lo ms valioso y preciado que tengo y sobretodo por su apoyo incondicpoder haber realizado mi sueo de tener una carrera profesional

A MIS AMIGOS

Mario, Carlos, Enrique, Cele, Julio, Ivn

Mis amigos en la carrera y en especial a Luispor su total dedicacin a este tra

su valiosa y sincera amistad que agradecer por siempre.

A mi hermano Hugoy su familia que me han tomado como parte de ellos y a suRafaque aunque no lo conoc lo llevare siempre en mi recuerdo.

A MI DIRECTORA

Maestra. Concepcin Vsquez Cardea.

Por el tiempo, empeo y trabajo que brindoen la realizacin de la presente investigacin

y por ser una persona excelente.


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RESUMEN

En la presente investigacin se aplic un programa de modificacin de por medio del sistema de economa de fichas, esta se realiz en una

telesecundaria de la ciudad de Xalapa, Ver.

Se trabaj con un grupo de 26 alumnos, con edades entre los 14 y

seleccionados de manera intencional no probabilstica, bajo los cridirector de la institucin: bajo ndice en el cumplimiento de tareas y pa

no ordenada.Se obtuvo una lnea base para establecer las conductas a

las cuales se establecieron que serian: participacin ordenada, cumpli

tareas e interrupciones en clase y as aplicar el sistema de economa

siendo esta la variable independiente del estudio y la variable depend

conductas antes mencionadas.

En la lnea base se obtuvo una participacin ordenada de 23% en prome

grupo, as como de 19% de cumplimiento de tareas. Despus de la apl

la variable independiente la participacin ordenada se increment a 9

cumplimiento de tareas a 28%, lo que demuestra que fue eficaz la aplic

sistema de economa de fichas.

El presente estudio, invita a continuar realizando investigaciones bajo

de anlisis conductual aplicado en escenarios educativos.

.


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NDICE

INTRODUCCIN ---------------------------------------------------------------------------

I. MARCO TEORICO-----------------------------------------------------------------------I.1: EL DESEMPEO ESCOLAR --------------------------------------------------------

I.1.1Que es el desempeo escolar ------------------------------------------------------I.1.2 La educacin secundaria -----------------------------------------------------------I.1.3 Etapa del desarrollo del adolescente ---------------------------------------------I.1.4 El papel de la tarea y las participaciones en el desempeo escolar ----------

I.2: ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO ------------------------------------------I.2.1. Antecedentes ------------------------------------------------------------------------I.2.2 Evolucin de la modificacin de la conducta -----------------------------------I.2.3 Condicionamiento respondiente y condicionamiento operante --------------I.2.4 El reforzamiento --------------------------------------------------------------------I.2.5 El moldeamiento conductual en la educacin ----------------------------------I.2.6 Tcnicas para incrementar la conducta ------------------------------------------I.2.7 Tcnicas para mantener la conducta ---------------------------------------------I.2.8 Tcnicas para decrementar la conducta ------------------------------------------

I.3: SISTEMA DE ECONOMA DE FICHAS -----------------------------------------I.3.1 La economa de fichas en la educacin ------------------------------------------I.3.2 El sistema de economa de fichas y su efectividad ----------------------------I.3.3 Desarrollo de los sistemas de economa de fichas -----------------------------I.3.4 Fases de la implementacin del sistema de economa de fichas -------------I.3.4.1 La primera fase es la de muestreo o establecimiento de la ficha como regeneralizado--------------------------------------------------------------------------------I.3.4.2 Fase de establecimiento del programa -----------------------------------------

I.3.4.3 Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas porI.3.5 Caractersticas de las fichas -------------------------------------------------------I.4: ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA EN EL SALN DE CLASE

I.4.1 Que es el anlisis funcional de la conducta en el saln de clases ------------I.4.2 El maestro y su influencia en la funcionalidad ---------------------------------I.4.3 El alumno ----------------------------------------------------------------------------

II. METODOLOGA ------------------------------------------------------------------------II.1. Diseo: --------------------------------------------------------------------------------

II.2. Variables: -----------------------------------------------------------------------------II.3. Poblacin: ----------------------------------------------------------------------------II.4. Muestra: ------------------------------------------------------------------------------II.5. Procedimiento: -----------------------------------------------------------------------

III RESULTADOS --------------------------------------------------------------------------CONCLUSIONES ---------------------------------------------------------------------------


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INTRODUCCIN

La presente investigacin pertenece al rea educativa y surge del

observar el alto ndice que existe de reprobacin y de bajo desempeo

siendo este un tema para la psicologa en general y debido a que se

pocos estudios en Mxico en los cuales se haya trabajado en exclu

estudiantes del nivel telesecundaria.

El problema que se aborda en este estudio, es constante en la educacin

son los maestros de grupo que se quejan de que sus alumnos no cumple

tareas y muestran una participacin desordenada en clase, lo cual p

reflejado en un bajo desempeo escolar.

En el campo educativo, existen un abanico de posibilidades de e

investigacin: en el rea de desarrollo, el rendimiento escolar, motivaci

de estudio y el desempeo escolar entre otros, siendo este ultimo abord

presente trabajo y considerndose como un fenmeno multifactorial q

afectado por circunstancias sociales, familiares, econmicas, e inclus

propio proceso evolutivo de la persona.

El anlisis de estos factores es crucial para entender el papel que tanto

como maestros tienen en el proceso de enseanza aprendizaje ya que

que en el alumno su desempeo se puede evaluar en actividades ta

participacin en clases o entrega de trabajos en tiempo y forma, en el d

mide su capacidad para transmitir los contenidos de una forma clara, ma

orden del grupo y la motivacin de los alumnos.


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de la extincin de estas conductas antes mencionadas. La utilizaci

sistema de economa de fichas permite introducir una o varias conducta

las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten

las conductas perturbadoras, por lo que resulta un mtodo eficaz

psicologa en el rea educativa sus fases y forma de aplicar est de

dentro del marco terico.

El objetivo del presente estudio, es incrementar las conductas de pa

ordenada y el cumplimiento de tareas en alumnos de telesecundaria, a

la aplicacin del sistema de economa de fichas, por lo que para la

investigacin, se planteo la siguiente hiptesis, La aplicacin de un si

economa de fichas eleva el nivel de participacin ordenada y el cumpli

tareas, de esta forma se empezar por definir estos elemen

contextualizar.

En el primer capitulo de la presente investigacin, se abordan los c

tericos de desempeo escolar, la modificacin conductual aplica

educacin, sistema de economa de fichas y el anlisis funcional de la

en el saln de clases. En el segundo se contempla el diseo, variables, p

la muestra y el procedimiento. En el ltimo capitulo se muestran, los res

las conclusiones de la investigacin.

Se espera que el presente trabajo, contribuya al ejercicio docente para de las conductas dentro del saln de clase.


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I. MARCO TEORICO

I.1: EL DESEMPEO ESCOLAR

El bajo desempeo escolar es de suma relevancia dentro de la

investigacin ya que es un problema muy comn, que por lo general pro

tipo de problemticas entre ellas, las bajas calificaciones, la reprob

desercin escolar y la falta de inters de los alumnos por los contenidos e

por lo que es primordial optimizar dicho desempeo.

I.1.1Que es el desempeo escolar

El desempeo escolar es el trabajo que realizan los alumnos dentro y

saln de clase y que va a influir en el aprendizaje y su calificacin

evaluado de acuerdo a la cantidad y calidad del trabajo que realice

actividades que llevan acabo todos los das, como por ejemplo.

participacin activa en clase, as como tareas en casa. Por lo general es

es confundido con el de rendimiento escolar, atribuyendo algunas cara

de una a la otra. Adems de que solo ha sido definida en trminos de a

capacidades, lo que hace difcil y complejo la construccin de su definici

La identificacin entre rendimiento y desempeo escolar limita al segund

que el rendimiento es definido como un producto, ms que como un

Dnde el desempeo escolar es un fenmeno multifactorial, lo que

subjetivo y relativo, al inscribirse en l variables sociales, familiares, econ

incluso el proceso evolutivo de la persona. De ello, debern considconjunto de variables sealadas y analizar estos factores para entender

el desempeo escolar.

A ti l dif i t di i t d l


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I.1.2 La educacin secundaria

La escuela secundaria puede generar espacios de convivencia conflic

las sociedades. A su vez las caractersticas que debe tener la en

media, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto perma

debate en distintas partes del mundo. Este fenmeno, tiene su orige

caractersticas mismas de la escuela como agente de socializacin (y po

tambin de reproduccin social) y las complejidades de la etapa

adolescencia (Cancino y Cornejo, 2001).

La educacin secundaria es la que tiene como objetivo capacitar al alum

proseguir estudios superiores. Al trmino de esta se pretende que el

desarrolle las suficientes habilidades, valores y actitudes necesarias pa

un buen desenvolvimiento en la sociedad. En muchos pases an

obligatoria y las edades varan de una nacin a otra, y por lo comn c

etapa de laadolescencia.

I.1.3 Etapa del desarrollo del adolescente

Segn Piaget (1971), al comienzo de la adolescencia, la vida social entnueva fase de creciente colaboracin, el adolescente intercambia puntos

comentarios acerca de sus meritos y hace juicios y razonamientos ace

entorno. Esto se debe a que se encuentra en la etapa del desarro

operaciones formales, la cual se caracteriza por que se tiene la capa

analizar las reglas que son impuestas por los adultos. Comprenden laque tiene las reglas y que cambian segn el contexto.

Tambin desarrollan la capacidad de apreciar los puntos de vista de otr

ll t id d l t i i t
http://es.wikipedia.org/wiki/Adolescenciahttp://es.wikipedia.org/wiki/Adolescencia


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En esta etapa se logra la construccin de un grupo de hiptesis de acue

conocimientos previos y tratan de verificarlas con la ayuda del a

prediccin y el pensamiento deductivo, buscando explicaciones exhaustiv

Tienen la capacidad para ampliar el horizonte espacial hasta lo infi

grande o lo infinitamente pequeo o inventar sistemas imaginario

conciencia de su propio pensamiento y reflexionan sobre el mismo

justificacin lgica a los juicios que forman y adquieren capacidad para

una amplia variedad de relaciones complejas, como la proporcional

correlacin. Es en esta etapa donde se va consolidado el pensamien

(Piaget 1971 citando a Mealings, 1963 y Peel, 1960).

I.1.4 El papel de la tarea y las participaciones en el desempeo escoEl objetivo y la importancia de la tarea escolar es revisar el material visto

y poner en prctica los conocimientos. Al hacer los deberes, los alu

involucran y se comprometen ms con el aprendizaje. La tarea escola

exigencias que los ayudan a desarrollar sus habilidades mentales. L

concentrarse, seguir instrucciones, organizar el material, resolver protrabajar en forma independiente. La tarea ofrece una va para que

sentido cada vez mayor de competencia e independencia. Adems

establecer una conexin entre la escuela y el hogar (Zavala Vidiella, 2000

La tarea debe ajustarse al trabajo que se hace en el aula y, de ser posintereses del alumno. Debe tomar en cuenta la habilidad del alumno y ad

su nivel de desarrollo. Los maestros deben tratar de que esta resulte esti

no una mera repeticin del trabajo que se hizo en clase. Algunos mto

l ti i i i t b i d i b l


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maestros pueden preparar a sus alumnos para esta actividad ya que c

una habilidad que puede ensearse. Tambin, deben saber por qu

hacer las tareas. Algunos maestros no asignan tarea durante las

semanas de clase; en cambio, dedican ese tiempo a ensear a cmo

Adems de ensear el manejo del tiempo para la elaboracin de

actividades, explican, dan ejemplos y practican cmo realizar las

opciones de trabajo. Proporcionan todo el material necesario, que

alumnos llevan a su casa, y se analiza en clase los modos de usar y cu

material.

En cuanto a la participacin, es indispensable que tengan la oportu

expresar sus propias ideas y a partir de ellas, conviene potenciar las co

que les dispongan a revisarlas a fondo y ampliar las experiencias

nuevas; haciendo que se den cuenta tambin de sus limitaciones, situ

condicin de modificarlas al mismo tiempo que se buscan otras alternativ

condiciones obligan a que una de las primeras tareas de los maestros,

en cuenta las ideas y conocimientos previos de los alumnos no so

contenidos curriculares, si no con todas las experiencias que posee edurante el proceso de enseanza y aprendizaje. (Zavala Vidiella, 2000).

Para poder tomar en cuenta las participaciones o aportaciones de los alu

adems de crear el clima adecuado, habr que realizar actividades que

promuevan el debate sobre sus opiniones, que permita formular cuestionactualizar el conocimiento previo para que pueda relacionar unos conteni

otros.

U l d l t i b d l d l d l li i d t


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I.2: ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO

I.2.1. Antecedentes

A finales del siglo XIX y principios del XX, segn Kazdin (2000) se r

orientacin ms amplia, sobre la que colaboradores, tan importantes com

Thorndike y posteriormente Skinner fueron parte. Las ciencias en genera

surgiendo con un enfoque emprico y experimental. El impacto sobre lo

de Darwin (1859) fue enorme, un aspecto de esta influencia pertinente a

anlisis, es la importancia de la investigacin en animales, el estud

especies no puede decirnos todo sobre el comportamiento de los seres h

La investigacin psicolgica fue influenciada no solo por las contribu

Pavlov y sus contemporneos si no tambin por un movimiento ma

mtodos mas objetivos de estudio de la conducta.

Es en Estados Unidos dnde John B Watson cristaliz lo que hoy se c

psicologa como conductismo. Este periodo se caracteriza a nivel ter

desarrollo de las leyes del condicionamiento clsico, por Pavlov, y la fo

de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituir el marco de referencsobre el que posteriormente se desarrollar la modificacin de conducta.

El objeto de estudio de la psicologa es la conducta y la forma de est

basa en los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike, pero cmo se

conducta, segn Sundel (1987), son los actos realizados por cualquier pe

a lo que se le denomina conducta, comportamientos o tambin respue

respuesta humana se define como aquel movimiento o actividad mesurab

persona. Entre las respuestas estn las conductas verbales, como dar

f i it h bl t lf l d t


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De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y m

atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y cons

ambientales. La modificacin de conducta surge como una alternativa in

vlida y eficaz, fundamentada en un cuerpo terico slido, capaz no

explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones

para ellos.

I.2.2 Evolucin de la modificacin de la conducta

En los aos 70 la modificacin de conducta se aplica con gran xito a p

que hasta ese momento eran difciles de abordar, como en alteraciones

y del lenguaje, individuos con retraso mental, autismo y delincuencia en

al igual se implementa a problemas en el aula y trastornos de la conducta

normales; se desarrollan nuevas tcnicas como la economa de fic

mejoran los procedimientos existentes. Adems, se crean tc

entrenamiento en asercin y habilidades sociales.. El nfasis se cen

campo de la aplicacin, es decir, aqu, la investigacin no esta plane

probar una teora ni una hiptesis, sino para demostrar relaciones fun

Skinner, 1966) citado en Bijou y Rayek, (1978), o bien para evaluaplicacin prctica de los conceptos y principios (Baer, y cols, 1968)

Bijou y Rayek ( 1978).

En los ltimos 20 aos la modificacin de conducta ha experime

crecimiento gigantesco y segn Stumphauzer (1992) se debe a

demostrado ser efectiva, econmica y aplicada en una gran var

ambientes ( escuelas, hospitales y la comunidad ), tambin por el dese

otras tcnicas cono las psicoterapias tradicionales al no ser concretas

lt d d id fi l t di j


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este se presenta en el condicionamiento clsico o respondient

condicionamiento operante y en el aprendizaje por observacin o

conocido como modelamiento y sucede cuando un individuo observ

persona (modelo) emitir una conducta particular, el observador

topogrficamente. .

I.2.3 Condicionamiento respondiente y condicionamiento operante

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y con

comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos se cond

objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilid

diversas clases de respuestas desde aquellas que son bsicas

supervivencia del sujeto, es decir los reflejos, hasta aquellas que req

mayores competencias para el desarrollo de un comportamiento inteligen

A) condicionamiento respondiente:

Los reflejos o conductas respondientes son respuestas innatas o autom

una forma particular de estimulacin. (Berk, 1999) La conduct

invariablemente se presentar luego de un estmulo adecuado. A la respondiente no le afectan los estmulos que le suceden como cons

stos tienen una funcin neutral para esta clase de conductas. (Bijou, 199

Estas respuestas proporcionan un mantenimiento y una proteccin c

automtica para el animal desde sus ms tempranos contactos con su m

(Reynolds, 1977)

El reflejo implica dos sucesos estrechamente relacionados: un

d l t di t El t l l


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Mediante el condicionamiento respondiente, un estimulo que original

tiene ningn efecto sobre una determinada respondiente, adquirir el p

evocar1a. Un estmulo incapaz de evocar una respondiente recibe el n

estmulo neutral con respecto a esa respondiente. Despus de que el es

adquirido el poder para evocar la respuesta, recibe el nombre de

condicionado. Este condicionamiento no modifica la tasa de ocurrenc

respuesta, como en el caso del condicionamiento operante. Asimismo,

comprende el aprendizaje de una conducta nueva como en el

moldeamiento de la conducta operante. En lugar de esto, lo que ocurre e

estmulo neutral adquiere el poder de evocar una respondiente

Ante esto, se observa que el procedimiento bsico para estable

condicionamiento, es la presentacin de un estmulo incondicionado (EI)

un arreglo temporal fijo y regular con el estmulo que se va a condicio

Despus de repetidas presentaciones de los dos estmulos, el

nicamente el EC evocar por s solo la respondiente, Reynolds, (1977).

B) condicionamiento operante:

Skinner fue el primero en comprender claramente la importancia de los p

de reforzamiento, y sus experimentos con operante libre dieron de

prominencia a la operacin de reforzamiento, la estructura m

procedimiento de condicionamiento operante hace sobresalir la

reforzadora, volvindola mas visible en el diseo experimental, Sc

(1979).

K d (2000) it d Ski di l d t tibl


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(condicionamiento respondiente) y conducta emitida por el organismo

voluntaria (condicionamiento operante) Ardila, 1977.

Los estudios de condicionamiento operante y de modificacin de

humana han mostrado un inters importante sobre la respuesta emitida

se espera que sta, sea mantenida fuera de la situacin de entrenam

decir que se produzca la generalizacin, Ayllon y Azrin, (1974).

Al establecer este condicionamiento operante, como ya se ha menciona

de reforzar la conducta para que esta se mantenga, dando, como res

principios conductuales que se describirn a continuacin..

I.2.4 El reforzamientoLo primero ser definir que es un reforzador. Segn Bigge, (1990), refo

cualquier estimulo cuya presentacin o eliminacin hace aume

posibilidades de que se emita una respuesta.

Para Skinner citado por whittaker (1990), lo define como cualquierdespus de una respuesta que incrementa la posibilidad de su nueva o

la propuesta de ambos son prcticamente la mismo, donde el ltimo,

temporalidad (despus de la conducta). El mismo Skinner citado por Zin

lo describe mas concreto un estimulo que aumenta la probabilid

respuesta

Rimm y Master (1993), afirman que los reforzadores siempre increm

frecuencia de una conducta sea que se aplique un reforzador positivo o

b d ll t bi d i t t d


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inmediatamente, como seobservar todos estos autores concuerdan en

al definir lo que es un reforzador.

Ya se han explicado las posturas de distintos autores sobre lo qu

reforzador, sin embargo Walker y Shea proponen cinco principios a segu

se aplique un programa de reforzamiento.

Principios del reforzamiento

Los principios del reforzamiento segn Walker y Shea (1987) son un co

reglas que deben aplicarse en proceso de modificacin de conducta. U

modificador efectivo se basa en estos principios cuando se planea e im

un programa de modificacin de conducta y sigue los siguientes lineam

reforzamiento depende de la exhibicin de la conducta blanco, la conduc

debe de ser reforzada inmediatamente despus de exhibirse, este pr

totalmente valido durante la fase inicial del proceso de modificacin de

durante las etapas iniciales del proceso, la conducta blanco se refuerza

que se exhiba, cuando la conducta blanco recin adquirida alcanza un

frecuencia satisfactorio se refuerza intermitentemente, este principio busconducta sea auto mantenida, los reforzadores sociales siempre se ap

reforzadores tangibles, todo reforzamiento aun durante la etapa inicial de

debe incluir la presentacin simultanea de reforzadores sociales y tangi

que se esta utilizando un reforzador tangible. El objetivo final del pr

modificacin es ayudar al nio a ejecutar la conducta blanco no

recompensa tangible sino por logro personal.

Si se utilizan reforzadores tangibles como fichas, dulces, estrella

i t t i d b d


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Principios que deben ser considerados cuando se trabaja con un pro

reforzamiento, Para ello, Sundel, (1987) describe cuatro modali

programas intermitentes, siendo los siguientes:

Razn fija (RF)

Razn variable (RV)

Intervalo fijo (IF)

Intervalo variable (IV)

I.2.5 El moldeamiento conductual en la educacin

En las reuniones y discusiones del personal escolar al hablar sobre las c

de los alumnos, segn Walker y Shea (1987), la mayor parte del tiempo

por lo general a consideraciones sobre el manejo conductual, hacindo

general las mismas preguntas: Cmo puede cambiarse la conducta de e

Cmo puede cambiarse su conducta de grupo en el saln de clase

castigar esta conducta? Debo ignorar esta conducta? Es tico usar es

de intervencin?

Las intervenciones del manejo conductual se definen como todas

acciones en las que los maestros y padres se involucran para au

probabilidad de que los nios en forma individual y grupo desarrollen c

efectivas que sean en lo personal autosatisfactorias, productivas y soaceptables.

El manejo conductual es un problema complejo en el cual intervienen


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consideracin, el ambiente en el cual ocurre sta, la aplicacin individ

intervencin y el propsito de esta ultima. Tambin es importante consi

no todas las tcnicas funcionan en todos los individuos, por ejemplo

utilizar una tcnica que arroje cambios muy notorios en un individuo

entorno especifico, sin embargo esta tcnica puede no modificar la con

otro individuo incluso aun que se encuentren en el mismo contexto.

Kazdin (2000) propone el surgimiento de la Modificacin de la Condu

una aproximacin al tratamiento y trabajo clnico, se puede considerar d

perspectivas interrelacionadas, una es la que se interesa por la extensi

conceptos del condicionamiento y mtodos cientficos al trabajo clnico, la

perspectiva se aboca a la orientacin terica prevaleciente hacia la

anormal y su tratamiento en el tiempo en que la modificacin cond

desarrolla, una insatisfaccin con los enfoques prevalecientes sobre los p

clnicos y con las tcnicas de psicoterapia alternativos ayuda a g

modificacin conductual.

Tcnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en erefuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Par

reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conduc

Cierta conducta traer determinado refuerzo, que a su vez se dispensar

tal conducta. As pues, la conducta es una operante cuyas consecuen

refuerzo, a continuacin se describirn las tcnicas que el profesio

conducta utiliza a lo largo de un programa segn las necesidades

incrementar mantener o decrementar la conducta.

I 2 6 T i i t l d t


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Schoenfeld (1979), dice que un programa de reforzamiento espe

condiciones en que las respuestas pueden producir un reforzado

condiciones incluyen el tiempo trascurrido desde algn acontecimiento a

nmero de respuestas anteriores o su pauta temporal, as como

variacin de modificaciones y combinaciones de tales especificaciones

entra en funcionamiento un programa en particular, esas condiciones d

de que manera el reforzamiento har contacto con la conducta, para ge

ejecucin de estas caractersticas.

Reforzamiento positivo

Segn Ulrich (1982) y Ferster (1976), las consecuencias materiales y

siendo las primeras consumibles y manipulables (comida y juguete

segundas llamados tambin reforzadores sociales (halagos, palmadi

espalda etc.) reciben el nombre tambin de reforzamiento positivo, lo que

que cuando a continuacin de un acontecimiento viene una cons

(reforzador) la tasa del fenmeno se vera afectada positivamente, esto

individuo al obtener el reforzador tendr una tendencia a aumentar la

frecuencia de esta accin inicial, sin embargo hay que considerareforzador no interrumpa la accin por ejemplo si a un nio se le re

escribir de forma correcta con un dulce y en lugar de seguir escribiendo i

la accin por comerse el dulce entonces no sirve, lo mas recomendabl

fichas as el nio podr cambiarlas hasta el final de la actividad

interrumpida esta.

Sundel (1987) propone que el reforzamiento positivo es un procedimi

incrementar la fuerza de una respuesta, o la probabilidad de qu

d t i d t i t l i i t di d


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R E+

Se emite u ocurre una

respuesta (o

comportamiento)

Y es seguida por Un estimulo qurefuerza positivam

La E+ del paradigma superior significa un estmulo (E) cuya pre

incrementa (+) la fuerza de la respuesta a que sigue. El efecto del proc

del reforzamiento es que la respuesta (R) se condiciona, esto es, que au

fuerza respecto de su tasa anterior.

El principio del reforzamiento se refiere a un incremento en la frecuenc

respuesta, cuando a esa respuesta le siguen ciertas consecuencias, u

contingente que incrementa la frecuencia de una conducta se llama refor

reforzadores positivos y negativos son los que constituyen los dos

eventos que pueden utilizarse para incrementar la frecuencia de una

Kazdin (2000) citando a (Skinner 1953).

Existen dos categoras de reforzadores positivos, los primarios o incondy los secundarios o condicionados, algunos reforzadores condicio

aparean con mas de un reforzador primario o condicionado, cuando se a

reforzador condicionado con muchos otros reforzadores, se le

reforzador condicionado generalizado, estos son muy efectivos para mo

conductas.

En los programas de modificacin de conducta se emplean con f

reforzadores generalizados en forma de fichas (Kazdin 1977) que pued


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condicionados generalizados, como el dinero y las fichas, a menudo

poderosos que los reforzadores nicos debido a que pueden compra

reforzadores sustitutivos.

Reforzamiento negativo

Segn Ulrich (1982), es la aceleracin de la tasa de respuesta elimi

acontecimiento aversivo cuando se obtiene una respuesta deseada, est

que debemos de contar con un suceso aversivo en el ambiente de el

embargo este debe de existir ah no es generado por el aplicador y qu

resulte desagradable y tal acontecimiento solo ser retirado cuando el su

respuesta esperada, este reforzamiento es eficiente igual que el refo

positivo sin embargo aqu entran en juego mas factores.

Segn Kazdin (2000) el reforzamiento negativo, se refiere al increme

frecuencia de una respuesta, al retirar un evento aversivo inmed

despus de que se ha realizado la conducta. El retiro de un estimulo ave

un reforzador negativo es contingente a la respuesta, un evento es un

negativo solo si su retiro despus de una respuesta incrementa la ejecumisma (Skinner 1953). El reforzamiento positivo o negativo siempre se

incremento de una conducta, el reforzamiento negativo requiere u

aversivo actual que pueda retirarse o terminarse despus de que se ha

una respuesta. En la interaccin social ocurren interesantes combinacion

Reforzamiento Diferencial

Es el reforzamiento de una respuesta bajo una condicin de estmulo, p

otra. Es el proceso de reforzar slo una respuesta y dejar de reforzar l

t d l i l d i d dif i i d l


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dada emitida en presencia de o bajo la presentacin de uno o ms

particulares. Seguidamente, la misma respuesta no se refuerza (se c

extincin) si se emite en ausencia del estmulo o del grupo de estmulos.

Conforme la respuesta se refuerza repetidas veces en la presencia

estmulos particulares, los estmulos antecedentes comienzan a asumir

Eventualmente, la respuesta tender a persistir en la presencia de los e

aunque ya no se la refuerce cada vez. Siendo as, el reforzamiento difere

forma de obtener control de estmulos.

Aproximaciones sucesivas

Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas

ms parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extincin las

quedando ms alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no fig

repertorio de la persona.

En la aplicacin, tras definir de la manera ms precisa posible la cond

que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya potenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la refo

consistentemente. Despus iremos restringiendo la amplitud de esa con

modo que reforzaremos las formas cada vez ms parecidas a la

deseada.

Encadenamiento

Consiste en recompensar a la persona tras la realizacin de una

conductas engarzadas unas con otras, formando una cadena n

ti id d


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constituyan cadenas y conseguir as que esas conductas se mantengan

natural (como procedimiento para mantener la conducta).

I.2.7 Tcnicas para mantener la conducta

Reforzamiento Intermitente

Hablamos aqu de un programa de reforzamiento en el que se refuerzan

pero no todas las respuestas de un sujeto. Significa que el reforzamiento

en presentar el reforzador de manera discontinua. Gran parte de nuestra

es reforzada de manera intermitente, tal el caso de que no siempre o

respuesta cuando llamamos por telfono a un amigo que no siempre est

La educacin en el colegio o universidad refuerza, tambin, de

intermitente, puesto que no es factible controlar todas las conductaalumnos e ir reforzando todas las respuestas. Por tanto, uno de los hech

cual, gran parte de nuestra conducta es reforzada intermitentemente de

una serie de hechos que no son fcilmente predecibles (Champion 1985)

Se ha demostrado, mediante pruebas con palomas en laboratorio,conductas reforzadas intermitentemente son bastante estable y mues

resistencia a la extincin, tal el caso de una paloma que present ms d

respuestas en la curva de extincin. (Skinner); en los seres humanos e

observarse en las conductas de sujetos adictos a los juegos de azar; n

se gana al jugar cartas o tirar los dados, pero el ganar, de vez en cu

presenta como un reforzador intermitente.

Es importante distinguir entre programas que son controlados por

d t ll di d i t


25/79

Programa de Razn

En este programa, con base en el nmero de respuestas, el refuerzo de

la conducta del mismo organismo. Cuando el reforzamiento se da cada v

sujeto cumple con el criterio o nmero de respuestas que se ha estab

antemano, hablamos entonces de un programa de razn fija (RF). Este

produce una frecuencia muy alta de respuestas, con la condicin de que

no sea demasiado alta.

Programa de Intervalo

Por su parte, los programas de intervalo se definen en funcin del tiempo

refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de trans

tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el

seguido (de razn o de intervalo) siempre debe ser consecuenciarespuesta. Al igual que los programas de razn, los de intervalo pueden

de manera fija o variable. En los programas de intervalo fijo IF, se est

valor en segundos o minutos, al trmino de las cuales se refuerza l

respuesta que se emite.

I.2.8 Tcnicas para decrementar la conducta

Estas buscan a travs de la aplicacin de sus tcnicas decrementar o el

conductas que el individuo presenta, por medio de la presentacin de

aversivos o retiro de premios ganados e incluso la extincin, dentro

podemos encontrar el castigo, extincin, tiempo fuera, costo de respuesta

Castigo

Para Galindo y cols (1980), es la forma ms comn de eliminar c

i d bl l bi t f ili i tit i l i


26/79

de aplicacin produce la desaparicin rpida de la conducta. (citado

1976).

La extincin

La extincin segn Sundel (1987), es la disminucin de la fuerza

respuesta, a travs de las consecuencias de una conducta,

consecuencias reforzadoras de una conducta se sustraen sistemtica

fuerza de la respuesta disminuye, el procedimiento de la extincin cons

entregar continuamente el reforzador positivo, hasta que disminuya la fue

respuesta y alcance un nivel predeterminado.

R E+

Se omite una respuesta

o conducta No es seguida por

Un estimulo

positivamente refo

(previamente em

El conjunto E+ del paradigma anterior, indica que ya no se present

se entrega) el estimulo positivamente reforzante, hasta que la fuer

respuesta precedente disminuye a un nivel designado.

Tiempo fuera

El tiempo fuera es una tcnica que tiene un proceso complejo, prim

mantenerse mediante una consecuencia positiva algn comportamiento

como jugar con otros en grupo por ejemplo, posteriormente debe presen

respuesta perturbadora, como golpear a otro nio o algo parecido y po

que ya es la implementacin de esta tcnica como tal, en la cual se

prohibir al nio golpeador la consecuencia positiva por un tiempo de


27/79

a) asegurndose de que el individuo no tenga acceso a los

reforzantes mientras esta pagando su tiempo fuera, lo cual es po

cuando durante ese tiempo puede vigilarse al sujeto.

b) Prolongando el tiempo fuera como consecuencia de un compo

perturbador ocurrido durante el periodo mismo de tiempo fuera.

Rinn y Markle (1990), proponen cinco pasos para obtener un resultado e

la actitud del individuo a travs de la aplicacin del tiempo fuera.

1.- Que el lugar donde el individuo valla a cumplir el tiempo fuera sea un

iluminada, ventilada y aislada de cualquier distractor y del saln de clase

2.- Expresarse con calma y expresar con la menor emocin posible, canuncia al nio que estar en tiempo fuera, a la vez que se le recuerda

sirve y que tiempo debe permanecer en el.

3.- La variacin efectiva del tiempo fuera varia de un nio a otro, por lo

que ser muy cuidadoso en este aspecto y observar si esta funcionando

espera.

4.- Utilizar un cronometro para saber cuando a concluido el tiempo fuera

errores que podran reducir o aumentar el tiempo.

5.-Si el nio llegase abandonar el lugar asignado para el tiempo fuera,

concluir el tiempo y sin que el aplicador se lo indique, el aplicador

regresarlo y asignarle otro tiempo fuera, especificndole que es por habe

t d l ti t bl id


28/79

este como, la perdida de fichas o puntos ganados en una interve

economa de fichas, con el objetivo de reducir la ocurrencia de ciertas c

para aplicar esta tcnica, se informa a los estudiantes que no solo pued

puntos para obtener privilegios, sino tambin perderlos por mostra

conductas especficamente inaceptables, dichas conductas son esp

dentro del contrato as como su costo, el cual debe establecerse con el g

hora de aplicar un sistema de economa fichas. De igual forma

reforzamiento positivo, el costo de respuesta se hace presente cada v

individuo presenta la conducta inadecuada. El costo de respuesta se

como menos daino para el nio y como una investigacin ms efe

aadir estmulos fsicos y psicolgicos aversivos.

SaciedadSegn Walker y Shea (1987), es la disminucin o eliminacin de una

inaceptable como resultado de un reforzamiento, continuo y aumenta

misma, dicho en otras palabras, con esta tcnica se reduce la tasa de f

de una conducta de la siguiente manera, primero se identifica la conduc

desea reducir, posteriormente esta conducta se le presenta al individuo

frecuencia muy alta, hasta que este termine arto de dicha conducta y ya

realizarla ms.

I.3: SISTEMA DE ECONOMA DE FICHAS

La psicologa aplicada a la educacin es quiz la que tenga mayor im

nuestra vida. La influencia de la psicologa en clase y sobre el pr

educacin por medio de sistemas de modificacin de conducta ha te

historia relevante y larga. La psicologa educativa y la psicologa escola

d i t t j t l t d l di j


29/79

Thorndike y otros psiclogos contemporneos contemplaban la psicolo

una disciplina cientfica cuya funcin ms importante consista en reunir

y desarrollar los principios generales del comportamiento humano, partic

las leyes del aprendizaje. Luego dichas leyes de la conducta podan a

cualquier situacin que involucrara a los seres humanos, incluyendo las a

I.3.1 La economa de fichas en la educacin

Los estudios de modificacin de conducta en el aula son abundantes. S

dividir en los que se centran en como mantener el orden en las aulas

analizan los efectos de relaciones contingentes sobre cantidad y exa

trabajo producido por los nios en el aula y los que investigan los efe

influyen en las instrucciones de los maestros y los estmulos discriminati

el aprendizaje de destrezas acadmicas de los nios.

Una de las tcnicas utilizadas es la economa de fichas, que ilustra las

formas en que un ambiente planificado cuidadosamente puede desarrol

lograr los objetivos del educador, cualesquiera que sean. El mayor esla

psicologa y educacin es la aplicacin en el aula de la teora e inve

derivada de los laboratorios psicolgicos. Todo desarrollo en psicologa

cierto impacto en el aula mediado por un sin fin de procedimientos formal

La economa de fichas y el tcnico en educacin, panorama actual

Segn Ulrich (1982) la educacin esta en un momento de crisis, tanto e

pas como Norteamrica se encuentran mal y basta con echar un vist

estadsticas de los alumnos y notar el crecimiento de la tasa de alum

abandonan sus estudios, rebelda de estos y el alto ndice de reprob

b t d t d i f t i l l


30/79

En el pasado este fracaso era achacado al alumno como individuo

ambiente escolar, sin embargo cualquier xito o avance que el alumno o

era atribuido al buen desempeo de los docentes, en la actualidad esto

tanto el xito como el fracaso de los estudiantes en una instit

responsabilidad de esta y de sus trabajadores, ya que se supone que el

adquirido las habilidades necesarias para ensearle sus estudiantes

nuevas respuestas segn se valla enfrentando a estmulos cada

complejos y las habilidades de crear un ambiente adecuado en e

estudiantes puedan adquirir nuevas habilidades o bueno as se supon

ser y es responsabilidad de los trabajadores de la educacin potenc

aspectos de forma adecuada.

El panorama es claro, el fracaso escolar es responsabilidad de todos y de los trabajadores de una institucin como de los mismos estud

embargo por que darle tanta relevancia a la capacidad del maestro o que

sino importaran dichas habilidades, wielkiewicz (1992), aborda la impor

desempeo en la escuela y explica por que, en la sociedad occidental s

ha considerado que la preparacin acadmica es una forma de elevar e

vida y el pequeo que no logra el mximo aprovechamiento en la escu

veces tiene un futuro promisorio, por lo que los profesionales deben se

en tcnicas de modificacin de conducta, de aqu la relevancia ya que

fracasaran en la escuela sino que tienen una probabilidad alta de no sob

su vida profesional. La relacin es simple, el modificador debe saber c

las conductas que va a reforzar en el estudiante, sin embargo estas de

para que el individuo pueda tener un mejor desempeo acadmico.

Si b Ul i h (1982) it d P tt Sh Eb (1


31/79

comportamiento mas en razn de consecuencias aversivas anun

aplicadas que de un reforzamiento social positivo, debido a este panoram

que se necesita que el docente sea conocedor de tcnicas de modific

conducta basado en el reforzamiento.

I.3.2 El sistema de economa de fichas y su efectividad

Que ofrece el condicionamiento operante para poder optimizar estas hab

evitar el fracaso escolar, una tcnica suele ser muy eficaz en este medio

trabajo es con todo un grupo y surge como apoyo para los maestros

actualidad ya no pueden decir que no es responsabilidad suya sino que t

buscar la forma de mejorar estos aspectos, sin duda un programa de eco

fichas se ha mostrado como una tcnica eficaz y aplicable a gran n

problemas y poblaciones.

El primer uso de un programa de reforzamiento con fichas para controlar

grande eran 17 nios perturbados emocionalmente, lo hicieron Oleary

(1967), la introduccin del programa tubo como resultado un decreme

conducta promedio (hablar, hacer ruido, comer, empujar).

Bushell, Wrobel y Michaelis (1968) evaluaron el efecto de eventos e

contingentes y no contingentes sobre la conducta de estudiar, a

Birnbraver, Wolf, Kidder y Tague (1965) aplicaron un programa de refo

de fichas en el aula, con instruccin programada, los alumnos pasaro

menos dos meses en el programa de fichas, se obtuvieron niveles rela

altos en la precisin de la ejecucin y de la conducta de estudiar.

E t t di t l d f i t


32/79

mas difcil de cambiar, si los programas de fichas tienen funcin de prep

de incentivo, se puede esperar que las conductas acadmicas sean ma

de cambiar que las de ndole social, dado que los adscritos a programas

tienen, por lo comn apropiadas conductas sociales en sus reperto

carecen de las habilidades acadmicas necesarias para progresar sin i

considerable, siguiendo con los problemas que pueden influir en la efec

un programa, la aplicacin de la economa de fichas, no est e

dificultades. En primer lugar, para que la economa de fichas fun

necesario que exista un estricto control sobre las conductas emitida

pacientes, las fichas entregadas etc. Este control tan estricto s

entrenamiento y la capacitacin del personal a cargo del programa.

La instruccin por s sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que realguna manera el desempeo adecuado de este personal, pues la imp

del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos estn di

desempear en segundo lugar, la economa de fichas puede resultar un

caro.

Otra dificultad son las restricciones legales y ticas con las que tropieza a

programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema

fuera de una institucin es la posibilidad de obtener los refuerzos de

contingente, a parte del programa. Adems, es conveniente obtener la a

de pacientes, padres o tutores, personal y direccin de los centros en lo

realice el programa y su colaboracin activa.

Los sistemas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a esta

t l t i t b d t i d bi t d f


33/79

La efectividad del sistema de economa de fichas

Sulzer-azaroff y Mayer (1985), afirman que los sistemas de fichas han c

a los jvenes en problemas con la sociedad a reintegrarse a la corriente g

los nios con retraso mental a cuidarse por si mismos, en su ento

miembros activos de su comunidad, a los estudiantes con atras

rendimiento a alcanzar e incluso superar a sus compaeros y a

normales a funcionar de forma mas positiva con sus familias.

Segn Bijou y Rayek (1980), la efectividad de programas de este

evaluada con respecto a su probabilidad de modificar cuatro amplias

conductas:

a) Decrementos en la conducta perturbadora

b) Incrementos en la conducta de estudioc) Incrementos en la ejecucin acadmica

d) Cambios en otras conductas no seleccionadas como objetivos p

del correctivo pero que pueden cambiar en funcin del programa d

En conclusin segn Bijou si una de estas cuatro conductas modifica s

ocurrencia de forma positiva, el programa estar funcionando y entre mas

la tasa de ocurrencia de la conducta, mas efectivo es el programa.

I.3.3 Desarrollo de los sistemas de economa de fichas

Segn Bijou y Rayek (1980), los ingredientes bsicos de un prog

reforzamiento con fichas incluyen de modo usual:

a) una serie de instrucciones compartidas a la clase con respecto a las c

f d


34/79

especiales, la ficha es simplemente un estimulo, ya sea un objeto de pl

simple valor numrico que representa algo y que es canjeable por ciertos

o actividades deseados.

Los xitos y los fracasos de los programas de reforzamiento con fichas

apuntan hacia otros factores complejos, que no son la distribucin y el c

estos smbolos, estos factores son el moldeamiento, las alabanzas y rep

del maestro que pueden influir sobre la efectividad de un programa de fic

suposicin bsica en los programas de fichas en el saln de clases e

fichas adquirirn su valor reforzante por asociacin con una var

reforzadores de apoyo, al tener una gran variedad de estos, es probab

menos uno de los premios sea deseado por cada alumno en algn mo

piensa tambin que la aparicin continua de los halagos del maestro concon los reforzadores de apoyo, tendr como resultado un aumento

reforzante positivo de tales cumplidos por el supuesto realce del poder

positivo del maestro y de los incrementos en el repertorio acadmico y

los alumnos, a menudo se piensa que puede removerse gradualmente e

de fichas sin ninguna perdida notable en la conducta apropiada.

Walker y Shea (1987), postularon 11 reglas bsicas que deben aplicars

uno trata de poner en prctica un programa de economa de fichas en un

clases:

1) Seleccione una conducta blanco, en las lneas siguientes, espec

en la primera fase de la implementacin del programa, que es l

muestreo se describir como realizar esta actividad de forma espe

2) Conceptu y presente la conducta deseada al nio o grupo

f ti d l l i di id d h l d


35/79

3) Establezca las reglas y revselas con frecuencia, en esta

importante establecerlas junto con todo el grupo, siempre te

cuidado de guiarlas hacia los objetivos del programa, de esta ma

se involucran en estas y es ms probable que las sigan ya

ayudaron establecerlas, es importante realizar una lista de las

conductas a reforzar y pegar dicha lamina en el saln en un lugar

4) Seleccione una ficha adecuada, esto se refiere a que esta, no sea

con el que el individuo se pueda distraer de su actividad,

jugndola o algo parecido.

5) Establezca recompensas por las que se puedan cambiar las fich

recompensas para que adquieran el valor que necesitamos, es d

que sean motivadoras para el grupo, tienen que ser recompens

inters y logramos obtenerlas si estas se establecen en conjungrupo, as ellos eligen que quieren y se esforzaran por obten

principio ya se explico en el apartado de reforzamiento.

6) Una vez establecidas las recompensas es recomendable hacer un

una lamina y pegarla dentro del saln en un lugar donde los

puedan verlas, es importante considerar que algunos alumnos

discutir sobre estos premios y es importante llegar a un acuerd

aspecto, sin embargo en el costo de estos, por las fichas no.

7) Ponga en practica la economa de fichas y explique bien el pro

grupo, es importante aclarar bien todas las dudas.

8) Al inicio del programa es importante reforzar todas las cond

individuo para establecer la conducta, posteriormente

cambindose a un programa de razn variable y la forma de pro

estos programas ya fueron explicados anteriormente en el texto.

9) C bi d f d l d d fij


36/79

11) Revise con frecuencia la lista de recompensas.

I.3.4 Fases de la implementacin del sistema de economa de fichasDentro del sistema de economa de fichas existen tres momentos esenc

se divide en tres fases importantes que son; establecimiento de la fic

reforzador generalizado, establecimiento del programa y la

desvanecimiento.

I.3.4.1 La primera fase es la de muestreo o establecimiento de la fich

reforzador generalizado

Antes de implementar el programa se necesita establecer que es y como

establecer una lnea base, se observan y anotan en papel las conducta

tres o cuatro das, por lo menos, en esta etapa no se debe usar un progrse identificaran las conductas diariamente, si estas conductas ocurren m

ves en una hora se podr tener un perfil estable de lo que esta ocurriendo

observar una o dos horas al da, adems de que segn Sller (197

investigaciones consecutivas es decir varias investigaciones de lo mis

cada lnea de investigacin es conveniente llevar al cabo estudios descrip

indiquen el rango de variabilidad aceptable y el tiempo mnimo des

condicin basal, as ser posible determinar con exactitud cual es la va

que se espera y as determinar el mximo soportable, tambin s

determinar cual es la exposicin mnima requerida y en ocasiones cual e

donde la ejecucin de los sujetos empieza a deteriorar notablemente. (P

1976). Posteriormente se describirn las conductas blanco y se pro

modificacin de la conducta definiendo el sentido que seguirn

establecidos estos pasos se puede proceder a la implementacin del

l j t l l i l t bl i i t d l fi


37/79

incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones

pueden ser suficientes en algunos casos, pero cuando se trabaja con

con dficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al

de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fic

sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cam

inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado se

con algunos sujetos.

En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas

gratuitas varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha com

de intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se ca

fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no slo por uno.

de cambiar las fichas por los refuerzos es interesante remarcar explcitvalor de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el cam

fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos pe

muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo

desarrollarse slo en determinados intervalos temporales.

I.3.4.2 Fase de establecimiento del programa

Se entregan las fichas de manera contingentes a las conductas que

establecer o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el po

entrega la ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayo

casos facilita su efecto, as como el aclarar el valor de las fichas y e

reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene que los pacient

una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o pueda

a ellas fcilmente.
http://www.definicion.org/deficithttp://www.definicion.org/deficit


38/79

El procedimiento a seguir es:

a) Descripcin de la(s) conducta(s) en trminos claros y comprensibles,

observable y registrable. Las conductas particulares objetivo de interve

tienen que especificar de manera concreta y precisa (No "hacer bien los

sino "hacer los ejercicios de mates con, al menos, el 80% de re

correctas").

b) Determinacin de la cantidad de fichas que se obtendrn por realiza

conducta(s), en los momentos indicados. Aclarar de antemano al sujeto ese le entrega la ficha, facilita su efecto.

c) Bsqueda de los reforzadores adecuados. Conviene que los pacient

una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o qu

acceder a ella fcilmente.

Cuando los pacientes no saben leer, se dibuja el reforzador, seguido dellas fichas que se requieren. Los pacientes pueden ir pegando sus fich

esos dibujos.

d) Establecimiento del sistema de fichas: determinar los momentos y frec

entrega de fichas, quien va a encargarse de ello y dnde se llevaran a ca

e) Establecimiento del sistema de cambio de fichas por los refo

momentos, frecuencia y lugar de intercambio.

f) Establecimiento de un sistema de registro que permita conocer la

emisin de conductas deseadas, la cantidad de fichas ganadas y gastada

reforzadores los emplea.

I.3.4.3 Fase de desvanecimiento o finalizacin delcontrol de las con

por fichas

Dado que el objetivo de un programa de economa de fichas es f

i i lid i d d t i d d t t
http://www.definicion.org/controlhttp://www.definicion.org/control


39/79

Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economa de

un sistema artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc., q

asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no natur

directos. Adems implica un control artificial de las conductas y puede

con laadquisicin de la motivacin intrnseca.

Todas las economas de fichas incluyen un programa de desvanecim

sistema a medida que se van produciendo mejoras en la conducta. Esllevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incre

el criterio para la obtencin de fichas, reduciendo del nmero de fichas

por medio de las conductas objetivos, aumentando el nmero de fichas

para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinacin

procedimientos.

I.3.5 Caractersticas de las fichas

El trmino fichas no hace referencia a una realidad nica, sino a una

operar por medio de objetos, que se utilizan como reforzadores artifi

caractersticas fsicas relativamente similares entre ellos (fichas de

estrellitas de papel, puntos en un cuaderno). En los programas dirigidos

suelen utilizarse puntos, billetes de papel, fichas de algunos juegos, etc.

En general, la ficha debe ser apropiada a la poblacin que va a utiliza

adolescentes o adultos (con o sin dficits).

Las fichas deben ser fcilmente manipulables, permitiendo que el suje

estar en contacto con ellas, desde que se le entregan hasta que las in

l f d d d l fi h h d d li bl
http://www.definicion.org/ademashttp://www.definicion.org/controlhttp://www.definicion.org/adquisicionhttp://www.definicion.org/adquisicionhttp://www.definicion.org/controlhttp://www.definicion.org/ademas


40/79

El valor de las fichas depender de la magnitud de los estmulos reforz

los que se ha asociado. Myers (1990), afirma que las recompensas va

algunos basta con ser objeto de mayor atencin, a recibir mas elo

embargo con otros es necesario una recompensa mas concreta, po

alimentos o golosinas.

El tipo de sucesos reforzantes por los que puede cambiarse la ficha

variado, dependiendo de los ambientes en que se aplique el programa

ms variados sean, ms difcil es que se produzcan efectos de saciacin

Los reforzadores por los que pueden cambiarse las fichas, deben estar

de los sujetos, no han de ser un secreto.

En general las fichas deben tener las siguientes propiedades;

A) Debe entenderse su valor con facilidad.B) Deben ser fciles de entregar.

C) Deben poder trasportarse sin problemas del lugar de entrega al rea d

D) Deben poder identificarse como pertenecientes a un alumno en particu

E) Deben requerir mnima labor de contabilidad por parte del maestro.

F) Deben otorgarse de tal manera que distraigan lo menos posible la ate

las tareas acadmicas.

G) Deben tener relacin con el sistema de monedas real si se desea

habilidades econmicas o matemticas que resulten funcionales fuera de

H) Deben otorgarse con suficiente frecuencia como para ase

moldeamiento apropiado de la conducta deseada.

Los reforzadores de apoyo utilizados en los programas de fichas en las

variado bastante, los ms comunes han sido dulces, juguetes pe

b tij S C h (1974) l i t d l bi t


41/79

efectividad de un programa de fichas es, en parte resultado de

constantes en los tipos de reforzadores de apoyo, as la creatividad del

del consultor en la seleccin de reforzadores intrnsecos al aula se ha

importantes a medida que se retiran gradualmente los reforzadores de

ndole tangible.

El uso de procedimientos que incluyen la perdida de fichas o puntos

multas, han sido reportados de forma anecdtica desde los inicios de pde fichas, la utilidad de los procedimientos de costo de respuesta en e

demostrada por McIntire, Jensen y Davis (1968) en un programa llevad

despus de las horas de escuela con alumnos de primaria y secundaria.

I.4: ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA EN EL SALN DE C

Este tipo de anlisis requiere tener en cuenta la relacin de contro

establece entre diversos sectores del ambiente fsico y social, y la con

uno o todos los sujetos que forman parte de dicho saln de clases, dich

modo analizaremos las conductas que son derivadas de ciertos actos q

pena considerar para los efectos de un programa de esta naturaleza.

I.4.1 Que es el anlisis funcional de la conducta en el saln de clases

Entre los sectores del ambiente que pueden adquirir relaciones de contro

a la conducta o conductas determinadas se encuentran:

a) Como reforzador o estimulo punitivo

b) Como estimulo discrimativo

c) Como evento disposicional

L t t f i d l bi t d t


42/79

Para evaluar si la conducta del maestro o de un compaero tienen pro

discriminativas o de estimulo es necesario conocer que papel desarro

uno.

Conducta del maestro: hay muchos estudios en la literatura, que mu

importancia de la conducta del maestro en la determinacin de la

individual y de grupo en los alumnos en el saln de clases.

Conducta de los compaeros: En Madsen (1968), se ha hecho primordi

travs de la conducta del maestro, sin embargo es importante conocer elcontrol que ejercen las conductas de otros compaeros sobre un

viceversa, es decir la conducta de un estudiante sobre el resto del grupo.

I.4.2 El maestro y su influencia en la funcionalidad

Otra variable a considerar dentro del grupo es obviamente el maestro pe

la cual pasan la mayor parte del tiempo en la escuela y tambin este

determinara en muchas ocasiones la forma de trabajo que influye directa

el desenvolvimiento del grupo.

Los efectos de un programa de fichas pueden estar influidos, en gran m

la frecuencia de elogios del maestro, se ha mostrado repetidamente

halagos son un mtodo efectivo de reducir la conducta perturbadora,

conducta apropiada se ha empleado, por lo comn en conjuncin con

mas perturbadora, el valor reforzante del maestro es importante, el hac

maestro elogie a los alumnos mientras otorga fichas y reforzadores d

ayudan a que esta adquiera valor reforzante condicionado, as como lo

de lo que espera el maestro de las calificaciones, ya pudimos notar dura

ultimas lneas que el maestro es importantsimo en la implementacin

i b l l t t t d


43/79

Entrenamiento para maestros

No existen descripciones precisas del entrenamiento que necesita un

para implantar con buen xito un programa de fichas, y tampoc

especificado en los reportes sobre ellas el nmero de horas de

psicolgica. Se ha demostrado que un maestro puede reducir con

conducta perturbadora en el saln de clases, con un programa de

habrsele dado un curso en el cual se enfatizaran los principios del ap

En algunos programas de fichas se ha proporcionado una fuente de refopara el maestro, tal como honorarios por consulta, crditos acadmicos

frecuentes de un director, diseados cuidadosamente para mostrar aprob

los esfuerzos del maestro.

Sin embargo que no exista no quiere decir que no sea posible de est

Bijou (1977) enumera una lista de caractersticas que el maestro debe po

hacer efectivo un programa de modificacin conductual y estas son;

1.- Tcnicas para evaluar al nio.

2.- Tcnicas de planeacin y modificacin del programa.

3.- Tcnicas para el empleo de contingencias de reforzamiento.

4.- Tcnicas para modificar la conducta social y la conducta acadmica re

5.- Tcnicas para regular la actividad diaria de cada nio.

En los programas de adiestramiento a padres Ray (1968) encontr que

proporcin modesta de padres cambiaban su conducta con sus hijos de

haber completado exitosamente un texto programado. Suponiendo

adiestramiento de maestros tiene algunos de los mismos problema

t l d l i d t b l i i d l di


44/79

Que observe en video tape, la conducta que se considera apropiad

maestro, o que el experimentador modele la conducta deseada.

Darle retroalimentacin directa en su saln de clases o en una conferen

su conducta en el mismo.

Con frecuencia el maestro de un programa de fichas describe lo propio o

de la conducta de un alumno mientras le da fichas, puntos o elo

consecuencia esta retroalimentacin puede ser una variable crtica en la de la conducta perturbadora.

I.4.3 El alumno

El nmero de alumnos escritos en un programa de fichas con un solo m

el saln de clases ha variado desde los 6 hasta 21, la posicin socioecon

muchos estudios no se ha especificado la importancia de este aspecto, lo

no conocen estudios en los cuales se haya trabajado en exclusiva con es

a nivel secundaria o preparatoria pero es factible estructurar un eficaz

de fichas para dichos estudiantes, enfatizando factores como

reforzamiento social y privilegios especiales, la mayor parte de los prog

fichas han sido llevado a cabo por experimentadores que no dan nfa

categoras clsicas de diagnostico y que utilizan una evaluacin de c

objetivo que sirven como foco de tratamiento.


45/79

II. METODOLOGA

II.1. Diseo:Esta investigacin es de tipo cuantitativo, tomando en cuenta el n

momentos en los cuales se recolectan y registran los datos, se cons

investigacin cuasiexperimental de tipo A-B, y es un estudio exploratorio.

II.2. Variables:

Variable independiente

Economa de fichas:

Los sistemas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a esta

control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma con

conductas de una persona o de un grupo de personas.

Variable dependiente

a) Participacin ordenada:

Se refiere al comportamiento del alumno de levantar la mano para pedir

y hablar nica y exclusivamente cuando la palabra le sea otorgada

respuesta sea correcta y este relacionada con el tema.

b) Cumplimiento de tareas:

Realizar las tareas encargadas para la casa, las cuales son asignadas un

anterior por el maestro y deben ser entregadas en tiempo y forma.


46/79

b) Frecuencia en la asignacin de tareas por parte del maestro.

Se refiere a si el maestro encarga o no la tarea para la casa a los al

cada sesin

c) Retroalimentacin visual

Est determinada por medio de las lminas colocadas en el saln de c

las conductas esperadas, los premios a obtener y el registro de l

obtenidas por cada uno de los alumnos.

II.3. Poblacin:

Para realizar la presente investigacin se trabaj con un grupo de 26 alu

edades que abarcan de 14 a 16 aos pertenecientes al segundo grado,

que asisten a la escuela telesencundaria Emiliano Zapata turno vesp

cual esta ubicada en la colonia Lomas de San Roque, de la ciudad d

Enrquez Veracruz.

Escenario

El presente trabajo se realiz en un saln de clase con las siguientes dim

5 metros de ancho y 8 metros de largo, 35 mesabancos, un escritorio y p

Adems cuenta con buena iluminacin y ventilacin.

II.4. Muestra:

El tipo de muestra fue establecida de manera intencional, por tener las s

caractersticas: desorden en la participacin de los alumnos en

incumplimiento en tareas.

R h t i l


47/79

papel, marcadores, bolsa de seguritos, paquete de fichas de papel para

gafetes, cinta adhesiva, 8 cajas de chocolates, una pulsera y una bolsa d

II.5. Procedimiento:

1.- Se identific y seleccion bajo los criterios del director de la institu

grupo de la telesecundaria Emiliano Zapata que rena las cara

necesarias de acuerdo a los objetivos de la investigacin, se llev a

reunin con el director en la cual se le explic el programa y las caraque se requeran del grupo.

2.- Se aplic el sistema de economa de fichas con todos los pasos est

en el programa.

Programa de intervencin

Se present el programa y sus objetivos con el maestro.

Se hizo la observacin y registro de las conductas no

dentro del aula e identific cuales se presentaron con mayor fre

Una vez hecha la observacin se decidi en conjunto con e

que conductas fueron objeto de modificacin.

Se describieron las conductas a reforzar por medio de la ob

y se comunico al maestro que conductas iba a reforzar de form

Se obtuvo la lnea base, que const de cuatro ses

observacin de las conductas blanco y estas se realizaron

observadores los cuales se colocaron estratgicamente dentro

observando al grupo en periodos de una hora.

Nos presentamos con los alumnos, se les proporcion una e

b d l bj ti d l i t i l f i i t d l


48/79

describiendo cual es el rol de los alumnos y aplicadores y los

que obtendrn por al cumplir su parte del contrato.

Se estableci junto con los alumnos cuales serian los refor

premios por los cuales cambiaron las fichas adems del cost

tiempos para dicho canje.

Se colocaron lminas en el saln de clase con las

esperadas, las reglas necesarias, los premios establecido

objetivo de que los alumnos las recordaran (ver anexo 2). Se implement el sistema de economa de fichas, en e

registraron las conductas y se entregaron las fichas a los alu

realizaron la conducta esperada en la clase seleccionada, se r

el nmero de fichas obtenidas por alumno y se anotaron en la l

puntajes para que pudieran observarlos.

La entrega de fichas (reforzamiento de conductas), se llev a

un periodo de 11 sesiones.

Los das viernes se llev a cabo el canje de fichas por lo

intermedios.

Se realizo la sesin de cierre de la intervencin, se entreg

final al alumno que de acuerdo a los registros acumul el mayo

de fichas y se felicit a todos por su esfuerzo.

Se llev a cabo el convivi con los alumnos.

3.- Se hizo la recoleccin, vaciado y anlisis de la informacin, una vez

la intervencin se procedi a cuantificar los datos y comparar los resulta

de la intervencin y los obtenidos en la intervencin.

4 R lt d l i S d t i l fi i d l i t d


49/79

III RESULTADOS

Durante la intervencin, se realizo un registro continuo por cada ses

estuvo dirigido a evaluar dos conductas en especfico, participacin or

cumplimiento de tareas, a continuacin se presentaran los resultados obt

las dos fases tomadas como referencia para comparar la efectividad del p

La primera fase en la cual se registraron dichas conductas, fue en el plnea base, tuvo como duracin cuatro sesiones, durante las cua

conductas fueron observadas y registradas por dos observadores, en es

el sistema de economa de fichas aun no era implementado y se

evaluacin del grupo en circunstancias normales de clase, tambin s

establecer cuales serian las conductas blanco, esto es identificar las co

modificar.

En la segunda fase se implemento la variable independiente y se r

impacto sobre las variables dependientes, dicho periodo tuvo como dura

sesiones.

A continuacin, se presentara la comparacin de los resultados obtenid

dos fases, estos se mostraran de forma separa, dentro de cada uno de lo

evaluar.

Participacin ordenada

Dentro de este tem se comparan los puntajes por da y los porcentajes

de la lnea base y la implementacin de la variable independiente, esta l

lt d bt id d t t d l i t i ti d i l

F d l P t j d P t j P t


50/79

Fases del

estudio

Puntajes de

Cada Sesin

Porcentajes por

Sesin

Porcenta

promed

Lnea Base 4/25--5/205/19--4/14

16%--25%26.3%--28.5%

23.07%

VI (Economa de

fichas)

35/3920/26

16/1832/34

24/2410/10

14/1623/2524/2520/22

28/28

89.7%--76.9%

88.8%--94.1%

100%--100%

87.7%--92%96%--90.9%

100%

92.13%

Tabla # 1.Comparacin de los puntajes obtenidos entre la Lnea base CON

independiente (economa de f ichas) en relacin a la conducta de parti cipacin ordena

En la tabla numero uno, se muestra de forma clara los puntajes o

comparando las conductas esperadas con el total de estas obtenidas

sesin, as como los porcentajes obtenidos de dicha comparacin y po

porcentaje promedio de las sesiones.

Participacin Ordenada

89% 76%88% 94% 100%100% 87% 92% 96% 90

28%26%25%16%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En la grafica numero uno se muestran los porcentajes que obtuvo el g


51/79

En la grafica numero uno, se muestran los porcentajes que obtuvo el g

A, en las cuatro sesiones de lnea base y en las once que se realizaro

la implementacin de la variable independiente.

Se observa que se increment la tasa de frecuencia de las partic

ordenadas con la implementacin de la variable independiente a t

sistema de economa de fichas.

A continuacin se presentan los resultados de forma individual en

participacin ordenada por sesin.

Nombre de los alumnosLnea base V

Da 1 Da 2 Da 3 Da 4 1 2 3 4 5 6

1 Anastasio Galindo Jos Luis 2 Anastasio Hernndez Hctor 1 1 3 Bruno Nepomuceno Claudio 1 4 Caballero Maria de los ngeles 2 1 5 Caro Carballo Jonathan 2 1 6 Castellanos Caballero Damaris 2 1 7 Corts Hernndez Omar 1 2 1 2 8 Garca Hernndez Maria 1 19 Gmez M. Maria Concepcin 1 1 1 1 10 Gutirrez Martnez Carolina 11 Hernndez Aburto Dulce Maria 1 1 1 12 Hernndez Villa Carlos Horacio 1 1 3 2 1 1 13 Herrera Reyes Claudia 1 1 2 1 2 2 14 Landa Aguirre Guadalupe 2 1 1 15 Lucido Hernndez Jess 1 16 Macias Morales Joni Jonathan 1 2 2 2 2 17 Monge Gonzlez Silvia 2 1 2 18 Morales Hoyos Ana Isabel 1 1 2 2 1 1 1 19 Morales Quiroz Aracely 1 1 1 20 Pozos Snchez Jos Manuel 1 2 2 3 5 4 21 Ramrez Martnez Moiss 1 1 22 Rivera Santamara Jorge Ivn 2 1 5 1 3 23 Salas Martnez Maria Josefa 1 1


52/79

Participacin Ordenada

0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 2 1 0 0 1 0

20 1 0 1

2

74 4

6

11

2

9

1

6

119 8

6

17

811

5

18

6

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Total de Alumnos

Participa

ciones

Linea Base Variable Independiente

Grafica #2; M uestra la comparacin de los puntajes totales obteni dos, por alu

lnea base y la apl icacin de la vari able independiente en el tem de participacin

A continuacin se presentan las graficas de los resultados dindividual

Sujeto 1 Jose Luis

1

0.5

1

1.5

Puntajes


53/79

Sujeto 2 Hctor

0 0

1

0

1

0 0 0 0 0 0 00

0.5

1

1.5

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 3 Claudio

0

1

0 0 0 0 0 0 0 0 0

1

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 4 Maria de los ngeles

2

1.5

2

2.5

ajes


54/79

Sujeto 5 Jonathan

0 0 0 0

2

0 0

1

0 0 0 00

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 6 Damaris

0 0 0 0

2

0 0 0

1

0

1

00

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 7 Omar

3

4

5

ajes


55/79

Sujeto 8 Maria

0 0 0 0 0

1

0

1

0 0 0 00

0.5

1

1.5

2

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 9 Maria Concepcin

0 0 0 0

1 1 1

0

1

0 0

2

0

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 10 Carolina

1

1.5

ntajes


56/79

Sujeto 11 Dulce Daniela

0 0 0

1 1

0 0 0

1

0

1

00

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 12 Carlos Horacio

0

1 1

0

3

2

0 0

1 1 1

00

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I

Puntajes

Sujeto 13 Claudia

2 2 22

3

ntajes

S j t 14 G d l


57/79

Sujeto 14 Guadalupe

0 0 0 0

2

1 1

0 0 0 0 00

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 15 Jesus

0 0 0 0 0

1

0 0 0 0 00

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 16 Joni

33

4

5

ajes

S j t 17 Sil i


58/79

Sujeto 17 Silvia

0 0 0 0

2

1

0

2

0 0

1

00

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 18 Ana Isabel

0 0

1 1

2 2

1

0

1 1 1

2

0

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 19 Aracely

1 1 1 11

1.5

2

ntajes

Sujeto 20 Jos Manuel


59/79

Sujeto 20 Jos Manuel

0

1

0 0

2 2

0

3

5

4

1

0 0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 21 Moiss

0 0 0 0 0 0 0

1 1

0

2 2

0

1

2

3

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I

Puntajes

Sujeto 22 Jorge Ivn

5

33

4

5

6

7

ntajes

Sujeto 23 Maria Josefa


60/79

Sujeto 23 Maria Josefa

1

0 0 0

1

0 0 0 0 0 0

4

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 24 Marco Antonio

1

0

1

0

1

3

1

5

2

0 0

5

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 25 Susana Leticia

3

4

3

4

5

ntajes

Sujeto 26 Alejandro


61/79

Sujeto 26 Alejandro

1 1

0 0

4

3

6

4

2

1

2

00

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

Lnea Base V.I.

Puntajes

Cumplimiento de tareas;

Dentro de este tem se comparan los puntajes por da y los porcentajes de la lnea base y la implementacin de la variable independiente, para d

si la intervencin cumpli con los objetivos del programa.

Fases del

estudio

Puntajes de

Cada Sesin

Porcentajes por

Sesin

Porcen

prome

Lnea Base

4/26

7/26

4/26

15.3%

26.9%

15.3%

19.23

Variable

Independiente

6/26

7/26

9/26

23.07%

26.9%

34.6%

28.20

Tabla #3 .Comparacin de los puntajes obtenidos en l a evaluacin diagnostica y fina

de cumpl imiento de tareas.

A continuacin se muestra la grafica que representa los resultados cont


62/79

la tabla anterior.

Grafi ca #3; Muestra la comparacin de los porcentajes obtenidos por cada se

Lnea Base en comparacin con la implementacin de la Vari able I ndependien

En la grafica anterior se muestran los porcentajes obtenidos en el

cumplimiento de tareas, en el cual solo se registraron tres tareas en la ln

el mismo numero con la implementacin de la variable independiente.

Como se puede observar, se obtuvo un ligero incremento en la tasa de o

de la conducta durante la aplicacin del sistema de economa de fichas,

en el segundo registro de ambos momentos de evaluacin (lnea base

independiente), se registro un numero igual en el cumplimiento de las tare

Cumplimiento de Tareas

15%26%

15%23%

26%34

0%5%

10%15%20%

25%30%35%40%

1 2 3 1 2

Linea Base Variable Independendi

A ti i t l lt d bt id d i


63/79

A continuacin se muestran los resultados obtenidos de manera inen cumplimiento de tareas

Nombre de los alumnos Lnea base V

1 Anastasio Galindo Jos Luis2 Anastasio Hernndez Hctor3 Bruno Nepomuceno Claudio 4 Caballero Maria de los ngeles T5 Caro Carballo Jonathan T6 Castellanos Caballero Damaris T 7 Corts Hernndez Omar8 Garca Hernndez Maria T T T9 Gmez M. Maria Concepcin T T T T10 Gutirrez Martnez Carolina T11 Hernndez Aburto Dulce Maria T

12 Hernndez Villa Carlos Horacio T 13 Herrera Reyes Claudia14 Landa Aguirre Guadalupe15 Lucido Hernndez Jess 16 Macias Morales Joni Jonathan T T17 Monge Gonzlez Silvia T18 Morales Hoyos Ana Isabel 19 Morales Quiroz Aracely T T T20 Pozos Snchez Jos Manuel T T21 Ramrez Martnez Moiss T22 Rivera Santamara Jorge Ivn T T23 Salas Martnez Maria Josefa T 24 Surez T. Marco Antonio T25 Velasco Rojas Susana Leticia26 Venancio Lozano Alejandro T T



64/79


0 0 0

1 1 1

0

2 2

0 0

1

0 0 0

1

0 0

1 1 1

0 0

1

0 0

1

0

1

3

1 1 1

0 0

1

2 2

1

2

1

00

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Total de alumnos

Punta

jes

Linea base Variable independiente

La graf ica numero 4; muestra los puntajes obteni dos por los 26 alumnos en tosesiones en el cumplimiento de tareas, dur ante la lnea base y el cumplimiento

A continuacin se presentan las graficas de los resultados de foindividual

Sujeto 3 Claudio

1

1.5

2

untajes

Sujeto 4 M de los ngeles


65/79

0

1

0 0 00

0.2

0.4

0.6

0.8

11.2

1 2 3 1 2

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 5 Jonathan

0

1

0 0 00

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1 2 3 1 2

Lnea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 6 Damaris

0

1

0 0 00

0.5

1

1.5

2

Puntajes

Sujeto 8 Maria


66/79

1 1

0

1

0 0

0.5

1

1.5

2

1 2 3 1 2

Linea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 9 Concepcin

1 1

0

1 1

0

0.5

1

1.5

2

1 2 3 1 2

Linea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 10 Carolina

0 0 0 0

1

0

0.5

1

1.5

Puntaje

s

Sujeto 12 Carlos


67/79

0 0

1

0 00

0.5

1

1.5

1 2 3 1 2

Linea Base V.I.

Puntajes

Sujeto 15 Jesus

0 0 0 0 00

0.5

1

1.5

1 2 3 1 2

Linea Base V.I.

Participaciones

Sujeto 16 Joni

0 0

1

0

1

0

0.5

1

1.5

Puntaje

s

Sujeto 17 Silvia


68/79

0 0 0

economias de fichas

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