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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
É BRINCANDO QUE SE APRENDE
RAQUEL DOS REIS FRICKS COLODETE
ORIENTADOR;
PROF. FABIANE MUNIZ
RIO DE JANEIRO
FEVEREIRO/2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
É BRINCANDO QUE SE APRENDE
RAQUEL DOS REIS FRICKS COLODETE
Trabalho mográfico apresentado
como requisito parcial para a obtenção do
Grau de Especialista em
Psicomotricidade.
RIO DE JANEIRO
FEVEREIRO/2003
Para minha mãe, meu irmão e
meu marido que auxiliaram nos
cuidados com o meu filho, para que eu
pudesse realizar o meu curso com
tranqüilidade e sucesso.
Dedico este trabalho de pesquisa a
todos aqueles que estão envolvidos
nos ideais da educação.
“Cantar, cantar, cantar
Cantar me enche de prazer
Brincar, brincar, brincar
Fazemos tudo com você...”
Sidney Mattos
RESUMO
Em virtude de mudanças tecnológicas, invenções cada vez mais
modernas, como DVD’S, jogos eletrônicos, bonecas de falam e andam, etc. O
movimento do corpo através das brincadeiras tem se tornado uma realidade
distante de nossa nova geração.
A Psicomotricidade é o período de maturação psicológica durante a qual a
sensoriomotricidade, o tônus e os afetos ( que são as emoções ), estão unidas as
representações originárias ( que são as imagens de uma atividade sensório
motora vivida pela criança em relação ao mundo externo ) constituitivas do
nascimento do psiquismo.
Na Prática Educativa Psicomotora é importante que o educador incentive
e acompanhe o desenvolvimento de cada criança a partir de suas próprias
possibilidades e capacidades, observando o seu comportamento através do
brincar, pois é por intermédio da brincadeira que a criança vai dar sentido a essas
representações, como que o seu mundo interior precisasse ficar mais claro e real.
A criança precisa brincar livremente para fazer suas representações por meio dos
movimentos. Na brincadeira livre a criança pode decidir sobre a função dos
objetos ( uma almofada pode se transformar num volante de carro ). Já com um
brinquedo é diferente o brincar, pois o brinquedo impõe condições, o joguinho de
encaixe as regras estão impostas, a não ser que a criança invente um outro
significado para ele.
O objetivo principal é mostrar que a Psicomotricidade pode estar presente
em nossa prática educativa nos ajuda a compreender melhor as etapas
essenciais para o desenvolvimento do corpo e da mente, ou seja, constrói-se o
intelecto a partir do exercício físico.
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................ 07
Capitulo I – Psicomotricidade .............................................................................. 10
1.1 – Que é Psicomotricidade na visão de alguns autores ....................... 10
Capitulo II – Elementos básicos da Psicomotricidade ......................................... 14
2.1 - A formação do EU ............................................................................. 14
2.1.1 - O conceito de Self ............................................................... 14
2.1.2 – A primeira Etapa: O Self Subjetivo ..................................... 14
2.1.3 – A Segunda Etapa: O Self Objetivo ..................................... 15
2.2 - Esquema Corporal ............................................................................ 14
2.3 - A lateralidade .................................................................................... 17
2.4 - A estruturação espacial .................................................................... 18
2.5 - A orientação temporal ..................................................................... 19
Capítulo III - A importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil ........ 21
3.1 - A importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil .......... 23
3.2 - A Educação Infantil e os jogos tradicionais infantis ......................... 27
Capítulo IV– A Psicomotricidade como ponto integrador de disciplinas no currículo
de Educação Infantil ........................................................................................... 30
Conclusão ........................................................................................................... 36
Referência Bibliográfica ...................................................................................... 39
Anexos
7
INTRODUÇÃO
Diante de todo o processo e evolução tecnológico, nós educadores
temos visto e vivenciando através da nossa prática que o brincar para as crianças
dos dias atuais, se resume em jogos eletrónicos, computadores, atrativos
shopping, desenhos japoneses que estimulam a competição e a luta corporal.
Preocupada com o comportamento de meus alunos que a cada ano
vem apresentando características com menos concentração, dificuldade de
movimentos básicos e outras questões que envolvem o desenvolvimento da parte
motora do corpo e até cognitiva, senti necessidade de desenvolver este projeto
de pesquisa tendo como finalidade apresentar importância dos conhecimentos
sobre a psicomotricidade e o brincar para o melhor desenvolvimento na fase da
educação Infantil, proporcionando condições favoráveis para que se promova a
construção do conhecimento integral do educando, levando em conta seus
interesses, suas necessidades e o prazer de ser sujeito ativo desta construção.
Acreditando que a psicomotricidade irá capacitar melhor nossas
crianças no sentido de oferecer melhor desenvolvimento intelectual e motor.
É unanimidade nas teorias interacionistas de Desenvolvimento Infantil,
a construção do conhecimento e consequentemente da personalidade através
das relações entre objetos (pessoas ou não) e a criança, através das interações
sociais com o meio em que vive.
Tanto para Piaget (1975) quanto para Vygotsky (1988) os primeiros 3-4
anos da criança são de experimentação, isto é, conhecer o mundo nesta idade
implica em percepção, locomoção, coordenação, noções espaciais, temporais,
socialização, enfim, movimentos que levam a ações, que levam a assimilação de
vivências, experiências, sensações, sentimentos e conceitos, possibilitando a
adaptação da criança ao mundo que está conhecendo.
As ações e movimentos iniciados no Período Sensório-Motor (Piaget –
1975) permitirão à criança desenvolver a função simbólica, caracterizando-a
então como um sujeito que fala e pensa!
Hoje, a partir de estudos e pesquisas realizadas por teóricos como
Piaget (1975), Vygotsky (1990), Wallon (1992), Le Boulch (1990), De Marco
8
(1995), entre outros, sabe-se da importância da integração mente-corpo para que
este desenvolvimento se deflagra.
Contudo, as escolas parecem estar presas a uma máquina do tempo
que insiste em mantê-las fora da realidade social, estimulando a dissociação
mente/corpo, criando e formando agentes repetidores de conhecimentos e valores
pré-estabelecidos.
Às vésperas do 3º milênio, com “internautas” navegando no espaço
informativo internacional, as crianças iniciam o convívio escolar cada dia mais
cedo.
Por tudo isso, a Educação Infantil deixou de ser Pré- escola; ganhou
Status e reconhecimento, assumindo esta identidade até no nome escolhido para
designar este segmento, fundamental para o Desenvolvimento Infantil.
O segmento da Educação Infantil, como a criança que acolhe,
esperneia, mostra vontade própria e acende o fogo da Educação para se
desvencilhar desta prisão e partir rumo ao futuro, ou melhor, ao presente, pois
como bem diz o Mestre Paulo Freire: “O futuro não é uma coisa escondida na
esquina. O futuro a gente constrói no presente.”
Estas são as metas da Educação hoje. Tornar a escola local de prazer
para alunos e educadores, ao mesmo tempo que proporciona a troca e o
aprendizado de informações, valores e conhecimento.
Mas, onde fica a Psicomotricidade nisto tudo?
Fica na possibilidade de construir a ponte entre todos esses “espaços”;
entre mente e corpo, entre movimento e pensamento, entre brincadeira e
conhecimento. E se torna uma disciplina fundamental no currículo Interdisciplinar
da Educação Infantil.
A Psicomotricidade deixa de preencher janelas de grade curricular e
passa a fazer parte da construção de agentes/cidadãos. Sujeitos de sua ação,
pensar e expressão.
Mediante a isto esta monografia irá relatar o movimento corporal
através de brincadeiras diversas e prazerosas que auxiliam na construção do
pensamento, na formação da identidade, na autonomia, no pensamento crítico, na
socialização, na compreensão de regras e combinados, ou seja, na formação de
um cidadão, dando a sua devida importância a todo este aspecto.
9
Abordando assuntos como a recuperação de antigas tradições de brincar,
esquecidas pelo crescimento das cidades e pelo avanço do progresso que
consequentemente trouxe também mais inseguranças e fazendo de nossas casas
grandes fortalezas.
10
CAPÍTULO I – PSICOMOTRICIDADE.
1.1 - QUE É O PSICOMOTRICIDADE NA VISÃO DE ALGUNS AUTORES.
“O estudo da Psicomotricidade é recente; ainda no início deste
século abordava-se o assunto apenas excepcionalmente .
Afirmou-se pouco a pouco e evoluiu em diversos aspectos que
atualmente voltam a se agrupar.
Em uma primeira fase a pesquisa teórica fixou-se sobretudo no
desenvolvimento motor da criança. Depois estudou a relação
entre o atraso no desenvolvimento da habilidade manual e
aptidões motoras em função da idade.
Hoje em dia o estudo ultrapassa os problemas motores: pesquisa
também as ligações com lateralidade , a estruturação espacial e
orientação temporal por um lado e , por outro , as dificuldades
escolares de crianças de inteligência normal. Faz também com
que se tome consciência das relações existentes entre o gesto e a
afetividade, como no seguinte caso: uma criança segura de si
caminha de forma muito diferente de uma criança tímida.” (Meur e
Staes,1989,p.5)
“Psicomotricidade é uma ciência psicopedagógica que visa o
estudo do homem , seu corpo em movimento , do entendimento
desse indivíduo , na sua organização e na sua relação de
adaptação com o meio”. (Lúria, 1973/Vigotsky,1962)
Segundo Jacques Chazud, a Psicomotricidade consiste na unidade
dinâmica das atividades , dos gestos, das atitudes e posturas, enquanto sistema
expressivo, realizador e representativo do “ser–em-ação” e da “coexistência”com
outrem”.
Através das pesquisas que realizei , concluí que a Psicomotricidade é uma
técnica que se dirige , pelo exercício do corpo e do movimento, considerando o
ser em sua totalidade ,procurando educar o movimento do corpo desenvolvendo
11
as funções da inteligência , ou seja, constrói-se o intelecto a partir do exercício
físico , que tem com importância no desenvolvimento, não só do corpo , como
também da mente e da emotividade, permitindo à criança ; estimulação das
atividades respiratórias e circulatórias, exploração do ambiente externo e
descoberta do espaço físico.
A Psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca esta unidade
educando o movimento ao mesmo tempo que põe em jogo as funções
intelectivas, como já citei no parágrafo acima.
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são as
manifestações motoras. Até os 3 anos a inteligência é a função imediata do
desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde, a inteligência e a motricidade se
tornam independentes.
A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogo muscular,
em repouso e em movimento, não alcançando o seu desenvolvimento definitivo
senão aos 15 anos.
Segundo Helen Bee as habilidades motoras do bebê recém – nascido, não
são muito impressionantes, ele não consegue segurar a cabeça; ainda não
consegue coordenar o olhar e o movimento ; não consegue rolar nem
sentar,sendo bastante restritas. Porém essas habilidades surgem muito
gradualmente nas primeiras semanas e consequentemente aumentam mês a
mês.
Uma das características notáveis dos movimentos do bebê é a repetição
da gama de habilidades limitadas que ele apresenta. Eles chutam , se batem,
esfregam, arranham, gesticulam, de modo repetido e rítmico. Poderemos
acompanhar melhor esta seqüência do desenvolvimento através do exemplo
dessa tabela:
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SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE VÁRIAS HABILIDADES
MOTORAS
Idade Habilidades de Movimento e Manipulação
1 Mês Ergue a cabeça , segura objetos se colocados em sua mão.
4-6 Meses Senta com apoio.
Mantém a cabeça ereta numa posição sentada.
Estende o braço para pegar objetos e os agarra.
7-9 Meses Senta sem apoio. Roda sobre si mesmo. Fica em pé usando
os móveis . Transfere objetos de uma mão para outra.
10-12 Meses Engatinha. Caminha usando os móveis, Caminha sem
ajuda (12-13 Meses)
13-18 Meses Caminha para trás e para os lados. Empilha dois blocos.
Coloca objetos em pequenos recipientes e os esvazia.
3-4 Anos Sobe escadas colocando um pé em cada degrau.
Pedalando e dirige um triciclo.
Agarra bolas grandes.
Corta papel com tesouras.
Segura o lápis entre o polegar e os primeiros dois dedos.
(Helen Bee - A criança em desenvolvimento)
A coordenação Geral apresenta dois aspectos importantes:
· Coordenação Estática:
Resulta do equilíbrio entre a ação dos grupos musculares antagonistas,
que se estabelece em função do tônus e permite a conservação
voluntária das atividades.
· Coordenação Dinâmica, que pode ser:
- Geral
13
Quando se refere a ação nas quais somente intervêm membros
superiores: correr, saltar, arremessar bolas, levar objetos, etc.
- Manual
Quando estabelece o jogo de movimentos de ambas as mãos.
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CAPÍTULO II - ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE
2.1 - A FORMAÇÃO DO EU
Sabendo-se que se a criança não tem conhecimento do seu eu, ou seja,
conhecimento de self, fica praticamente impossível o melhor desenvolvimento
motor e reconhecimento do seu próprio corpo.
Pensando nisso, achei conveniente reservar um capítulo inteiro que fale
da formação do eu, construção da personalidade, caminho para o conhecimento
do seu corpo.
Nosso pensamento sobre o restrito senso de self da criança foi
fortemente influenciado por Freud e Piaget, sendo que ambos acreditavam que o
bebê começa a vida sem nenhum senso de ser separado.
2.1.1 – O conceito de Self:
Segundo Freud e Piaget, o bebê começa sua vida sem nenhum senso
de ser separado da mãe, ou seja, ele e a mãe são um só, de acordo com os
estudos de Freud o bebê não percebe que é separado da mãe, relacionamento
simbótico, os dois se unem como se fossem um só.
Piaget já enfatiza que o bebê tem adquirido o conceito básico de
permanência do objeto no qual é o percursor para que a criança chegue a
autopermanência, um senso de si mesmo como uma entidade estável, constante.
Esses dois aspectos do desenvolvimento inicial do self reaparecem em
descrições atuais da emergência do senso de self. Michael Lewis (1990;1991;
Lewis e Biooks- Grenn, 1979), onde se divide este processo em duas etapas
principais.
2.1.2 – A primeira Etapa: O Self subjetivo.
Lewis coloca que a primeira tarefa da criança é compreender que ela é
separada dos outros e que esse self persiste através do tempo e do espaço.
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Atribui esse processo de autoconceito de Self subjetivo, ou de Self existencial,
porque a consciência essencial parece ser que “eu existo”.
Segundo Helen Bee (1996), o início desse entendimento acontece nos
primeiros dois ou três meses de vida, nessa época o bebê percebe a distinção
básica entre o Self e tudo o mais, pois suas interações cotidianas com os objetos
e pessoas de seu mundo favorece e oportuniza essa compreensão. Por exemplo,
quando ele toca no móbile, este se move, quando chora alguém responde;
através desse processo contínuo de trocas o bebê separa o Self de tudo e tem
início a um senso de EU. Porém só quando compreender o conceito de
permanência do objeto, e isto acontece por volta dos 9 aos 12 meses, é que
podemos dizer que realmente adquiriu um senso de Self Subjetivo.
2.1.3 – A Segunda Etapa: O Self Objetivo.
Para um Self completo, não é necessário somente compreender-se
como um agente no mundo, a criança pequena também precisa compreender-se
como um objeto no mundo. Assim como um carro tem propriedades – ter quatro
rodas, ter capacidade para atingir alta velocidade, também o Self tem qualidades
ou propriedades, como gênero, tamanho, um nome, timidez, ousadia,
coordenação e etc. È esta consciência do Self que se inicia a Segunda fase do
desenvolvimento da identidade. Lewis se refere a este como o Self Objetivo ou
Self Ategórico, pois uma vez que a criança compreende e alcança a auto
consciência o processo de definir o Self envolve colocar-se numa série completa
de alegorias.
Não é fácil determinar quando uma criança desenvolve esta
autoconsciência. Lewis desenvolveu um processo de estudos e testes para
perceber a reação da criança em relação a ela mesma. Por exemplo foi colocado
alguns bebês de frente para o espelho e permitindo livre exploração por algum
tempo. A maioria dos bebês entre 9 e 12 meses olhou para a sua imagem no
espelho, fez caretas, bateu com a mãozinha tentando atingir a sua imagem
interagindo com o espelho a sua maneira. Logo após o experimentador, finge
limpar o rosto do bebê com uma toalha e coloca uma mancha no seu nariz, e
depois deixa que olhe no espelho novamente. O objeto do teste de
16
autoconsciência e observar se o bebê também já adquiriu o auto-reconhecimento,
estendendo a mão para a mancha no seu próprio nariz e não pra o nariz do rosto
que reflete no espelho. Esse teste resultou em nenhuma das crianças nesta faixa
etária, tocarem no próprio nariz. Já com o mesmo teste feito com crianças com
21 meses, três quartos manifestaram esse nível de auto-conhecimento.
Segundo (Bullock e Lütkenhaus: in Bee, 1990) os investigadores desse
assunto, o desenvolvimento da autoconsciência e do auto-conhecimento num
espelho, acontece juntos por volta da metade do segundo ano de vida da criança.
A autoconsciência pode ser observada em outros comportamentos
como em emoções, orgulho ou vergonha, todas as emoções que envolvem algum
aspecto de auto-avaliação (Lewis, Allesandri e Sullivan: in Bee, 1992). É também
nesse momento que as crianças começam a insistir em fazer as coisas sozinhas
e manifestam uma nova atitude de proprietárias em relação aos brinquedos
(“Meul”).
Atingindo essa autoconsciência inicial, a criança em idade pré - escolar
começa a definir “quem sou eu”, ao conhecer seus objetivos e papéis sociais, de
forma mais concreta em vários aspectos como em características visíveis, como
sua aparência, onde mora, o que sabe fazer bem ou não. Este padrão combina
com o que observamos no desenvolvimento cognitivo nesta idade. Nesta mesma
época a criança já começa a apresentar uma maior concentração por suas
propriedades constantes.
Ela também já compreende de forma gradativa seu lugar na rede de
papéis familiares, que constituem em grandes avanços no entendimento da
criança quanto ao seu eu.
O conceito da self para a criança é tão importante que o ajudará na
construção e compreensão não só do seu eu como também no entendimento do
mundo ao redor, fazendo dessa criança um ser mais seguro e capaz de
definições externas fora no seu próprio corpo.
Como exemplo, achei importante registrar um fato verídico de uma
criança com várias limitações neurológicas, emocionais, motoras e inclusive sem
conhecimento do seu sendo de self, que foi encaminhado a terapeuta.
Neste registro observaremos o comportamento da criança logo no
início e no final deste trabalho desenvolvido ao decorrer da terapia.
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2.2 - ESQUEMA CORPORAL
O corpo é uma forma de expressão da individualidade. O homem vive
num mundo de significações, os gestos querem dizer alguma coisa, o corpo tem
um sentido que ele mesmo pode sempre interpretar e traduzir.
A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função de
seu próprio corpo, ou seja, se ela tiver conhecimento do seu corpo, terá maior
habilidade para diferenciar e sentir diferenças externas e internas.
O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação do seu
corpo com os objetos de seu meio com as pessoas com quem convive e com o
mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais.
O esquema corporal é o elemento básico indispensável para a formação
da personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e
diferenciada que a criança tem do seu próprio corpo. Em virtude disso, sua
personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência
do seu corpo, de seu ser, de suas possibilidade de transformar o mundo a sua
volta.
As etapas são:
* O corpo vivido - a criança será capaz de dominar seus movimentos
e perceber seu corpo através de jogos livres como ele em relação aos seus
brinquedos.
* Conhecimento das partes do corpo - a criança deve ser capaz de
unificar todas as partes do corpo de forma a encontrar a imagem corporal (o
espelho, o outro, uma figura).
Lacan (in Ajuriaguerra, 1980, p. 340) foi um dos pioneiros a salientar o
estágio do espelho como fundamental para o desenvolvimento do esquema
corporal. Para ele, a criança até mais ou menos seis meses de idade, possui uma
visão do corpo fragmentada, retalhando, e com a imagem especular começa a ver
de forma integrada, organizada, como um todo.
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* Orientação espaço corporal
A noção e consciência de que o corpo pode tomar diferentes posições
não em movimento.
* Organização espaço corporal
A criança poderá exercitar todas as possibilidades corporais,
conhecendo as partes do corpo, a disposição e as posições.
Portanto, vai se movimentar de forma:
* Analítica - chegará a um domínio corporal através de exercícios de
coordenação, equilíbrio, inibição, destreza;
* Sintética - expressando por intermédio do seu corpo uma ação, um
sentimento, uma emoção.
2.3 - LATERALIDADE
Segundo Gislene de Campos, a lateralidade é a proporção que o ser
humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o
outro em três níveis: mão, olho e pés. Isto significa que existe um predomínio
motor de um dos lados.
Se uma pessoa tiver a mesma dominância neste níveis - mão, olho e pé
- do lado direito, diremos que é destra homogênea; e canhota ou sinástra
homogênea, se for o lado esquerdo, mas se ela possuir domínio espontâneo nos
dois lados do corpo, é camada de ambidestra.
2.4 - ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
É a orientação e a estruturação do mundo referindo-se primeiro ao seu
referencial, depois a outros ou pessoas em posição estática ou em movimento,
ou seja, a estruturação Espacial e a consciência que a criança tem relação ao
seu corpo em meio ao ambiente e das coisas entre si.
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2.5 - ORIENTAÇÃO TEMPORAL
É a capacidade de situar-se em função da sucessão dos
acontecimentos ( antes, após, durante).
O tempo é a coordenação dos movimentos.
Enfim, tentei colocar resumidamente algumas definições importantes dos
elementos básicos da Psicomotricidade. É claro que este assunto é muito mais
amplo e abrangente; e seria necessário outras pesquisas para entendermos
melhor a Psicomotricidade.
Porém não seria coerente falar do brincar sem o alicerce de
informações que tivemos anteriormente.
O que me levou a ter o interesse em redigir minha monografia baseada
no brincar, foram experiências vivenciadas no meu trabalho. Há 12 anos trabalho
com Educação Infantil e durante este período venho observando que o
comportamento das crianças em relação as brincadeiras vem mudando bastante,
conseqüentemente o seu relacionamento com as pessoas, com a escola, com a
família, enfim tudo tem sofrido muitas mudanças.
No meu tempo, quando se falava em brincar, logo vinha em nossa
mente um pique-pega, pique parede, bonecas, comidinha, subir em árvores,
esconde-esconde e outros. Até parece que foi ontem... quando minha mãe
deixava eu brincar na rua com meus amigos. Era um momento de felicidade, de
liberdade do corpo, de expressão, afinal eu estava com pessoas iguais a mim,
com a mesma vontade de brincar e se divertir.
Essas lembranças são recordações de um tempo em que a criança
brincava e criava através de vivências, experiências, trocas com o outro. A
facilidade para aprender era maior, pois a criança já chegava na escola com uma
bagagem de vida muito rica pra contar e pra usar em sua lógica matemática, em
sua linguagem muito mais desenvolvida, a destreza em manusear os objetos, os
jogos de encaixe, a noção de espaço já adquirida e até mesmo o seu
relacionamento com os outros acontecia de forma respeitadora e positiva.
Porém os tempo são outros, e vários fatores contribuíram para tão
grande transformação na sociedade e principalmente na educação de nossas
crianças.
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Um dos predominantes foi o aumento da violência nas grandes cidades.
Segundo as estatísticas, cada vez mais o brasileiro tenta se proteger, as casas
viraram verdadeiras fortalezas com alarmes, grades por todo lado, seguranças e
cães bem treinados e preparados para atacar, os condomínios cada vez mais
fechados, liberdade e segurança cada vez mais distante de ser verdade em nosso
país.
Outro fator importante e que leva nossas crianças para longe das
brincadeiras livres, foi o avanço da tecnologia, enfatizado todos os dias na mídia,
onde dita regras, valores e novos conceitos a serem seguidos.
21
CAPÍTULO III - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
Retornando a definição de Psicomotricidade, referimos ao termo psicologia da criança e ao seu desenvolvimento. A psicomtricidade é um período da maturação psicológica, onde a sensóriomotricidade, o tônus e os afetos, estão interagidos as representações originárias constituitivas do nascimento do psiquismo.
Quando uma criança é gerada, existem fantasias incinscientes ou não de seus familiares mais íntimos ( será que vai seu lourinho, ou vai ter olhos da verdes como do vovô, etc. ), e depois quando cuidada, há toda uma sensação de como foi tocada, olhada e segurada. A maneira portanto, como o bebê, foi recebido e acolhido desde o resultado positivo do exame, o período pré-natal até os sete anos, se transforma em imagens que vão sendo arquivadas e que vão representar toda a atividade sensóriomotora. CAPÍTULO III - A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
À época da civilização greco-romana, Aristóteles e Platão (400 a. C.) já
falavam da importância do brinquedo na educação infantil. Diziam que a criança
tinha que aprender brincando e que brincando de imitar, por exemplo, ela estava
se preparando para as atividades do mundo adulto.
As brincadeiras infantis se perpetuam, através dos tempos, sendo
transmitidas de uma geração para outra, e são revogadas a cada geração. Brincar
de amarelinha ou jogar “pedinchas” já existia na época greco-romana. O que, ao
longo do tempo vai evoluindo e modificando é o material, pois o que eles faziam
com ossinhos, passou a ser feito com pedrinhas e, atualmente, até com
chapinhas são usadas.
Sendo uma característica marcante da infância, o ato de brincar requer
total participação da criança, em termos de movimentação física, envolvimento
emocional, ação da mente, comportamentos espontâneos e improvisados, além
de favorecer o desenvolvimento da criatividade e a tomada de decisões. Brincar
é uma atividade na qual a satisfação, a brincadeira, é encontrada no próprio
processo.
O brinquedo, na perspectiva vygotshyana, aparece como uma atividade
que satisfaz as necessidades relativas àquilo que a motiva para agir e, também,
como uma atividade que proporciona prazer, sendo ele, para a criança, uma
22
maneira ilusória, imaginária de realizar desejos impossíveis de serem
concretizados na prática. Diz Vygotsky (1989):
“... É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos
pelos objetivos externos (...) os objetos ditam à criança o que ela
tem que fazer: uma porta solicita que abram e fechem, uma
escada que subam....”(p.109, 110)
Numa conferência dirigida a educadores de educação infantil, em
1959, dizia o professor Lourenço Filho:
“(...) Se quisermos bem praticar a educação pré-primária, na
concepção em que originalmente ela se definiu, havemos de
saber propor e conduzir as atividades de brinquedo, atividades
lúdicas, organizando escolas, que ainda não sejam ... escolas.
Por quê será assim? ... Porque, como hoje observam grandes
filósofos, a cultura humana brota do jogo, e nele, e só por ele,
vem a desenvolver-se. Pelo menos, o jogo é anterior a qualquer
construção da cultura, o que se manifestam as forças criadoras do
homem”.
No brinquedo, a criança se comporta, além do seu comportamento
diário como se ela fosse maior do que na realidade.
Ao brincar, criam situações imaginárias que vão surgindo a partir do
conhecimento que possuem do mundo, no qual os adultos agem e em que elas
precisam viver. Vivendo assim, num mundo de gigantes, inventam para si um
mundo próprio, o mundo de sua fantasias. Dessa forma, cada criança, pode
conviver com os diferentes sentimentos que fazem parte de suas emoções,
aprendendo a dominar suas angústias e seus medos.
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Quando brinca, a criança, vai, pouco a pouco organizando suas
relações emocionais, aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e aceita a
existência dos outros.
Brincando de faz-de-conta imitam os comportamentos dos adultos.
Essa imitação faz com que antecipem vivências de um mundo que, ainda , não é
o seu. Agindo assim como se fossem mais velhas do que são, avançam em seus
conhecimentos do mundo social e cultural e conquistam novas etapas.
As brincadeiras infantis são maravilhosas e, no meio da natureza e
diante de tantas descobertas, elas acabam sendo telúricas.
A criança possui necessidade de se auto-afirmar, o que consegue
através de suas diferentes experiências e sendo ativa na construção do seu
brincar.
Para a criança, brincar é algo de muito sério em sua vida, tornando-se
a alavanca que vai ajudá-la a conhecer-se a si mesma e o mundo que a cerca,
sendo a ligação entre o seu autoconhecimento, o conhecimento do outro e o
conhecimento da vida. O brincar não se esgota e vai auxiliar a criança a tomar
consciência do seu próprio corpo e do seu “eu” , a dominar a linguagem e o
conhecimento acumulado da sociedade, levando-a à construção do seu próprio
conhecimento.
3.1 - IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Os primeiros registros sobre educação de crianças pequeninas são
encontrados em documentos deixados por Platão (400 a. C.), Roma. E àquela
época, o objetivo da educação infantil era preparar as crianças para o exercício
futuro da cidadania e o conhecimento a cerca do currículo que faria ao ingressar
na escola, sendo realizada no lar. Não há referências, portanto, das
características e necessidades da primeira infância.
Séculos se passam e só muito mais tarde, no século XVII, Comenius
(1592-1670) reconhece a infância como sendo um período normal do
desenvolvimento do homem, indo além, ao valorizar as experiências afetivas e os
interesses infantis como requisitos que precisariam ser levados em consideração
24
no planejamento de um currículo para as crianças de pouca idade. Os princípios
encontrados em sua obra “Escola da Infância”, na época, não foram bem aceitos.
Em meados do século XVIII, o sistema educacional vigente era
revolucionado por Rousseau (1712-1778), na França, sendo ele quem primeiro
insistiu na necessidade de se conhecer, com mais profundidade, as
características da criança, durante os seis primeiros anos de vida, a fim de melhor
educá-la.
Na Suíça, surge Pestalozzi (1746-1827), introduzindo o uso de material
concreto, objetivando estimular a criança a “sentir os objetos” ao invés de “ouvir
falar deles”, acreditando que assim, o ensino tornar-se-ia mais interessante.
Divulgou idéias revolucionárias para a sua época. Defendia a educação, dada
pela mãe, no lar. Apesar de usa experiência, como professor, ser com crianças
mais velhas, influenciou bastante Fröebel.
Na França, Oberlin, em 1774, criou a primeira escola para crianças de
2 a 6 anos, onde elas poderiam cantar, brincar e observar a natureza, mas seu
trabalho não foi adiante por faltar uma Filosofia que o alicerçasse.
No início do século XIX, Robert Owen, revoltado com as injustiças
sociais e indignado com a miséria tanto física quanto moral de adultos e crianças,
proveniente da expansão industrial na Inglaterra, cria a primeira escola destinada
aos filhos de trabalhadores de suas fábricas, em 1816, em New Lanark. Nela, as
crianças conviviam num ambiente alegre, onde praticavam exercícios e jogos,
fazendo caminhadas, quando o tempo permitia. Seu pensamento revolucionário
não tinha aprovação do clero nem das classes dominantes, porém marcaram o
início da educação infantil.
Frederico Augusto Guilherme Fröebel (1782-1852), fundou em
Bllankeburg, Alemanha, em 1937, o primeiro Jardim de Infância (Kindergartem)
para crianças de 3 a 6 anos, onde considerava as crianças como plantinhas e o
professor como jardineiro. Daí, advém o termo Jardineira atribuído às professoras
que trabalham com crianças em idade da educação infantil, no Jardim de Infância.
Foi ele o primeiro educador a valorizar o brinquedo, a atividade lúdica e
atividades envolvendo ritmo e movimento por achar que o primeiro passo para a
criança se conhecer seria ter a sua atenção voltada para os membros do seu
próprio corpo.
25
Sua metodologia era baseada na linguagem oral-afetiva, em técnicas
de brinquedos e atividades lúdicas, partindo das atividades mais simples para as
mais complexas. Enfatizava que “O brinquedo é um processo essencial da
educação inicial”. (in Rapapport, 1981,p.52)
Na Alemanha, porém seu trabalho durou pouco tempo porque o
autoritarismo da época fez com que todos os jardins de infâncias fossem
fechados, temendo que difundissem as idéias de livre expressão do pensamento,
que contrariavam as idéias políticas dos governantes.
A Filosofia de Educação de Fröebel, todavia, não morre, pelo contrário,
vai encontrar solo fértil ao chegar na Inglaterra, pelas mãos da baronesa Berta
Von Marenholtz, 1851, e aos Estados Unidos, através de Elizabete Peabody em
1860, onde os anseios de liberdade e respeito aos direitos humanos
predominavam, fincando suas raízes e frutificando.
Desse modo, só se pode aceitar a evolução da História da Educação
Infantil associada à Fröebel e aos movimentos político-liberais do antigo e novo
continente no período que compreende os séculos XVIII e XIX, ressaltando que o
século XVII foi de fundamental importância para a educação infantil porque, a
partir dele, a infância passa a ser vista como um período importante do ser
humano, terminando por provocar mudanças radicais nas teorias da época.
A implantação da Educação Infantil teve grande repercussão,
culminando em mudanças radicais nas teorias educacionais e, no início do século
XX, surgia como escola progressista, escola nova, escola ativa, recebendo ainda,
vários outros nomes.
No início desse século, alguns teóricos centralizavam suas propostas
pedagógicas na criança, em sua atividade e no uso de materiais concretos e, em
especial, nos jogos. Entre eles, pode-se citar Dewey, Claparède, Montessori e
Decroly.
Dewey (início do século XX), considerando a infância como período de
crescimento e desenvolvimento, estimulou a prática do jogo livre como maneira
de atender necessidades e interesses infantis. As idéias de Fröebel têm
continuidade em Dewey e Alice Temple e são divulgadas, no Brasil, por Anísio
Teixeira, Lourenço Filho e Heloísa Marinho, introdutores da Escola Nova em
nosso país.
26
Claparède declara que os jogos são, por sua essência educativos e
que, ao se intervir num jogo livre, deve-se fazê-lo com muita habilidade visto ser
inoportuno fazê-lo.
Decroly (1871-1932), Bélgica, seguiu os ensinamentos de Dewey, cuja
base de ensino é dar à criança consciência das coisas que a cercam. Criou jogos,
destinados ao desenvolvimento intelectual e motor, nos quais a criança explorava,
primeiramente, o ambiente para, em seguida, expressá-lo e, por fim, se divertir no
jogo de fixação de conteúdos, que não é o fim visado, todavia o eixo que leva a
um determinado conteúdo didático.
Maria Montessori (1870-1952), médica e pedagoga italiana, criou o
importante método educacional que leva seu nome, aplicando-o,
experimentalmente, em Roma, a crianças carentes. Valorizou o jogo como ação
livre e afirmou: “ É necessário que a escola permita o livre desenvolvimento da
criança para que a pedagogia científica nela possa surgir.”. (1965, p.16)
Embora houvesse entre os educadores diferentes concepções em
relação à natureza e ao papel do jogo na educação, todos aqueles, que
estudaram a criança, abordaram a importância do brincar. Kramer declara: “Os
educadores não mais ignoram que o jogo é o meio por excelência, não só de
expressão e adaptação, mas também de aquisição, isto é, de aprendizagem”.
(1992, p.72)
No Brasil, dentro os escolanovistas que valorizam o papel dos jogos
infantis, tendo a recreação como uma de suas metas, destacam-se Fernando de
Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Hortência Pereira Barreto, Almeida
Júnior, Celina Nina Airlie, Maria Pompéia Junqueira e o grupo ligado ao
Movimento dos Pioneiros da Educação Nova.
A educação brasileira, através de Helena Antipoff, teve oportunidade
de conhecer o trabalho de consagrados representantes da Psicologia que
colaboraram para a difusão de novos estudos na área da Psicologia Infantil e para
a divulgação dos jogos infantis. Entre eles, Mira e Lopes, Claparède, André Reys,
Pierre Janet, Pierre Bovet, Pieron, Kilpatrick e Helena Antipoff que, também, dá
sua contribuição às Escolas Brasileiras de Formação de Professores, adotando
princípios de Claparède e expandido sua experiência adquirida junto a grandes
personalidades do escolanovismo europeu, entre elas Piaget.
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Ao longo do tempo, porém, a educação infantil foi limitando o jogo livre
proposto por Fröebel, ao criar o Jardim de Infância, favorecendo a existência dos
jogos didáticos e educativos com objetivos definidos. E esses jogos, aliados ao
trabalho escolar, visando a aquisição de aprendizagens específicas, foram
tomando, pouco a pouco, o espaço dos jogos livres e dando uma nova forma ao
jogo na classe de educação infantil. Daí, advém a importância de se resgatar os
jogos infantis na educação infantil.
3.2 - A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS JOGOS TRADICIONAIS INFANTIS
Dentre as diferentes modalidades de jogos, destaca-se o jogo
tradicional infantil, considerado como parte da cultura popular. Guardando a
produção espiritual de um determinado período histórico, desenvolvido,
principalmente, de forma oral, através do tempo e sendo transmitido de geração a
geração. A sua origem é desconhecida, pois seus criadores são anônimos.
Da sua origem se conhece, apenas, que são provenientes de práticas
abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais
religiosos. Sabe-se que diferentes e antigos povos da Grécia e Oriente já
brincavam de amarelinhas, empinavam papagaios, jogavam ossinhos e que,
ainda hoje, as crianças o fazem de forma semelhante.
Vários jogos mantém sua estrutura inicial enquanto outros se
modificam e recebem novas formas. Esses jogos, transmitidos através das
gerações por meio de conhecimentos empíricos, continuam na memória infantil.
No Brasil, os jogos foram trazidos pelo colonizador português e, ao
longo do tempo, a miscigenação em nosso território nos colocou em contato com
as culturas européia, asiática e africana, além da interação com a cultura nativa.
Vários versos, adivinhações, cantigas de ninar, jogos, danças,
parlendas, lendas, superstições, histórias, contos e folclore que fazem parte das
diferentes brincadeiras infantis trazidas para cá foram incorporadas ao nosso
cotidiano, ao longo do tempo.
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Dentre os jogos tradicionais infantis, destacamos as brincadeiras
trazidas pelos primeiros portugueses, podendo citar também, a pipa, de
procedência oriental, cuja invenção é atribuída ao famoso general chinês Hau-sin,
que viveu no século 206 a . C. Conhecida entre nós como papagaio, curica, cafifa,
pandorga, arraia, quadrado e raia era designada pelo colonizador como estrela,
raia, arrais, papagaio, bacalhau e gaivotão. Podemos perceber a influência dos
nomes portuguesas que, ainda, permanecem entre nós: papagaio, arraia e raia.
Legaram-nos, ainda, as brincadeiras de pique (provavelmente originadas das
histórias de bruxa, que deviam ser pegadores), jogos de bolinha de gude (talvez
uma variante do folclore do papão, comedor de criancinhas, capaz de matar todos
com apenas um toque), amarelinha, jogo de saquinhos com ossos (usamos
pedrinhas, chamando-o de jogo de nentes), jogo de botão e pião (de origem
remota, pois já se falava de um pião que se fazia virar com um chicote, em 579 a .
C., entre os gregos e romanos), tiro ao alvo, gamão, jogo de fio (aqui conhecido
como cama-de-gato), jogos de trilha. Apesar de trazidos pelos portugueses, esses
jogos carregaram uma tradição européia e alguns datam da antigüidade.
A influência africana, trazida pelo negro para cá, é mais difícil de se
constatar porque se desconhece os brinquedos dos negros anteriores ao século
XIX. Fica difícil saber se, com os pais escravizados, as crianças repetiram as
brincadeiras de continente ou se aceitavam as brincadeiras locais de seus
sinhozinhos brancos. O que se sabe é que a mãe preta passou seus contos,
lendas e mitos da cultura africana a seus filhos e tais elementos continuaram
presentes em nossas brincadeiras infantis.
Pela influência africana, as tradições portuguesas, trazidas pelos
primeiros colonizadores, foram alteradas e enriquecidas, misturando-se às
tradições indígenas.
Dos nativos, sabemos que as mães indígenas faziam brinquedos para
os filhos, utilizando barro cozido e representavam, assim, figuras de animais e
pessoas. A tradição indígena das bonecas de barro não foi transferida para a
nossa cultura, prevalecendo, entre nós, a boneca de pano, talvez de origem
africana. Entretanto, o gosto pelas figuras de animais permanece, até hoje, junto
às nossas crianças. Ficou, também , na cultura brasileira, o gosto pelas danças,
jogos e brincadeiras de imitação de animais, além de jogos em que o pegador é o
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lobo ou outro animal. Alguns estudiosos dizem que a peteca é de origem,
genuinamente brasileira, sendo oriunda de tribos tupis e que, a partir de 1985, foi
considerada como esporte oficial. Confeccionada, a princípio, em palha de milho
ou areia, atualmente com serragem e penas de galinha, já sofre variações.
Compreender as brincadeiras e recuperar seu sentido vai depender do
modo de vida de cada povo, surgindo, então, a imagem que se faz da criança, de
seus costumes, valores e brincadeiras.
Partindo das teorias pedagógicas que dão suporte ao jogo, podemos
compreender sua importância na educação infantil.
Antiga é a tendência para a inovação pedagógica, podendo ser citados
Sócrates (na Grécia Antiga), Erasmos, Vives e Montaigne (na Renascença),
Pestalozzi e Fröebel (nos séculos XVIII e XIX), que foram educadores e que são
exemplos dessa tendência.
30
CAPÍTULO IV– A PSICOMOTRICIDADE COMO PONTO INTEGRADOR DE DISCIPLINAS NO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Vygotsky, o brincar é instrumento fundamental para a
aquisição de conhecimento.
“É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências interna, e não dos incentivos fornecidos
pelos objetos externos. O brinquedo fornece um estágio de
transição entre a ação concreta e a ação imaginária.”
(VYGOTSKY – 1988)
Para que a criança desenvolva a função simbólica e possa entrar no
mundo do pensamento, é fundamental que conheça o mundo em que vive; isto é,
que conheça os objetos, pessoas que estão a sua volta e principalmente a si
mesma.
E à caminho da função simbólica e da construção do pensamento e do
conhecimento, encontra-se a ação e o movimento, através do brincar, da
ludicidade, da espontaneidade e da criatividade.
Através da ação e do movimento, a criança aprende a “manipular o
conhecimento”, como nos diz Piaget (1975).
É através da ação e do movimento (motor) que a criança desenvolve
sua capacidade simbólica e cognitiva (psico).
A Psicomotricidade pode, de maneira efetiva, contribuir para o
desenvolvimento das relações:
De que forma?
O conhecimento de si mesmo, dos objetos que compõem o meio em
que vive, sua localização e orientação no espaço e no tempo, lateralidade,
grafismo, são conceitos(ou seriam ações/movimento?) introduzidos pela
psicomotricidade, mas fundamentais: para a formação da
personalidade/individualidade; para a construção de conceitos lógicos-
31
matemáticos; para o desenvolvimento da linguagem e para a compreensão das
relações e papéis sociais.
Em qualquer projeto curricular de Educação Infantil, determinadas
áreas de conhecimento são consideradas básicas e norteadoras dos objetivos a
serem alcançados e integrados aos planejamentos diários de sala de aula. São
elas:
- Autonomia;
- Linguagem;
- Conhecimento Lógico-Matemático;
- Estudos Sociais;
- Ciências.
A questão é como essas áreas são desenvolvidas no dia-a-dia e sob
que concepção de Educação. Numa concepção sócio-interacionista, esses
conhecimentos deverão ser desenvolvidos, de forma integrada e em acordo com
o entendimento sócio-histórico e cultural ao qual vivemos e sobretudo no respeito
à criança:
“Respeitar a criança não é limitar suas oportunidade de
descoberta, é conhecê-la verdadeiramente para proporcionar-
lhe experiências de vida ricas e desafiadoras, é procurar não
fazer por ela, auxiliando-a a encontrar meios de fazer o que
quer, é deixá-la ser criança. Respeitá-la é oferecer-lhe um
ambiente livre de tensões, de pressões, de limites às suas
manifestações, deixando-a expressar-se da maneira que lhe
convém e buscando entender o significado de todas as suas
ações.”(HOFFMANN E SILVA – 1995)
O primeiro passo nesta direção e na busca da autonomia é deixar a
criança se movimentar livremente, à vontade. É da exploração do meio e
sobretudo a execução de movimentos globais e precisos:
32
- o arrastar no chão, o engatinhar – passar por baixo de mesas,
cadeiras, cordas, ...
- o rolar de lado, no pátio, na sala, no gramado,...
- o andar (normal, devagar, depressa, de quatro, de joelhos, nas pontas
dos pés), desviando obstáculos, em linha reta, em ziguezague,...
- saltar obstáculos, degraus, distâncias,...
- brincar de trem, de mãos dadas, de mãos nos ombros, enfileirados,...
- jogos de equilíbrio; jogos com bola;
- jogos de inibição (estátua, parar ao soar um apito, ou diante de um
obstáculo;
- amassar papel;
- vestir boneco;
- fazer embrulhos;
- rolar bola;
- rodar carrinhos;
- enfiagem,...
São atividades que a psicomotricidade chama de corpo vivido, e que
envolvem noções corporais, espaciais, temporais e sociais e desenvolvimento de
linguagem. O conhecimento das partes do corpo, além de ajudar as noções
descritas acima, desenvolverá percepção e sobretudo a abstração, passo
fundamental para o acesso à função simbólica.
As atividades de conhecimento corporal podem ser mais criativas do
que tem feito até então nossos educadores, que parecem só conhecer a
nomeação das partes do corpo:
- brincar de carrinho (mãos e braços);
- pedalar (pernas);
- aplaudir (mãos);
- fazer buracos na areia com os dedos;
- bater com os cotovelos na mesa;
- imitar os olhos do chinês;
- arregalar os olhos;
33
- tapar os ouvidos;
- estalar a língua;
- fazer caretas;
- gritar; morder uma maçã e observar as marcas dos dentes,...
Construindo estas relações, outras podem ser desenvolvidas, como
perceber as orientações e posições que cada parte do corpo pode tomar,
associando-as aos objetos da vida cotidiana e apurando os sentidos.
São atividades que contribuem para a conquista da autonomia,
lançando mão ao mesmo tempo do conhecimento e compreensão do meio
externo e das relações sociais.
Para isso, as atividades de reconhecimento tátil, olfativo, auditivo,
gustativo e de discriminação visual são importantes:
- reconhecer pelo olfato: sabão, café, flor, perfume,...
- reconhecer pelo paladar: açúcar, sal, café, limão, biscoito,...
- reconhecer pela audição,
- brincar de cabra cega,...
- reconhecimento tátil,...
- associar objetos da vida cotidiana à partes do corpo, como por
exemplo: pente, sapato, anel, blusa, short, brinco,...
- reproduzir várias posições corporais: jogo de estátua, pintura no
espelho, brincar de espelho,...
- desenvolver a discriminação visual com o próprio corpo, com o corpo
do colega e com desenhos ou gravuras de livros, revistas, jornais, fotos,...
A autonomia conquistada através do conhecimento corporal e da
experiência do corpo vivido, contribui para a ampliação da própria autonomia
através do acesso à função simbólica, pelo desenvolvimento da aquisição da
linguagem, da organização espaço-corporal e consequentemente do pensamento.
A função simbólica começa a ser delineada quando a criança a partir
de um domínio corporal, consegue adaptar seus movimentos e exprimir-se
através de personagens, compreendendo e dominando o diálogo corporal. Todas
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essas aquisições integradas culminam no “faz de conta” onde a criança exercita
a função simbólica, integrando ação e pensamento.
A partir de então os chamados conteúdos pedagógicos tornam-se parte
importante do desenvolvimento infantil e consequentemente do processo ensino-
aprendizagem. Mas isto implica em que atividade lúdicas e motoras devam ser
abolidas e esquecidas.
A precisão psicomotora precisa ainda ser aprimorada e além disso, o
desenvolvimento cognitivo acontece de forma prazerosa e com grande facilidade
quando em parceria com atividades lúdicas e motoras.
O desenvolvimento de noções básicas para a aquisição de conceitos
matemáticos, geográficos, de ciências, de estudos sociais, da leiturização e da
escrita se dará de forma eficaz e consistente, se construindo a partir de vivências
envolvendo situações concretas, significativas para a criança.
Para que isto aconteça cabe ao Educador Infantil:
- oportunizar situações para que a criança seja o sujeito do processo
de aprendizagem (respeitando sempre seu ritmo);
- criar situações que dêem a criança uma maior autonomia, identidade
própria;
- aproveitar o saber sócio-cultural trazido intuitivamente pela criança
para desenvolver novos saberes;
- permitir uma interação entre a criança e o objeto, de forma dinâmica e
prazerosa, pois desta maneira se inicia a construção de novos conhecimentos;
- conhecer a criança, identificando os estágios de desenvolvimento
infantil que caracterizam suas etapas evolutivas principalmente em relação a
socialização, ao desenvolvimento da linguagem, do raciocínio lógico, suas
percepções em relação ao tempo, espaço, a diversidade de estímulos visuais.
E como nos assinala Piaget (1975), os conhecimentos lógicos e
matemáticos surgem em seqüências previsíveis de desenvolvimento onde a
conquista de uma estrutura favorece a formação de outra mais elaborada.
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Portanto, partindo-se da Educação Psicomotora, alguns aspectos
precisam ser desenvolvidos na Educação Infantil para que dêem lugar a conceitos
mais elaborados como os adquiridos pelo conhecimento formal, tais como:
- noções de cor, forma, textura, som, peso, temperatura, consistência,
odor, sabor dos objetos, ...
- conhecimento sobre o corpo humano, o homem, os animais, plantas,
os colegas de turma, a família, a escola, a casa onde mora, a vizinhança, a
comunidade,...
- noções de classificação,
- noções de seriação e ordenação de objetos,
- conservação de quantidade,
- observação e exploração do espaço físico,
- seqüência temporal,
- noções de medida,
- representação – imitação; jogos simbólicos, desenho, expressão
verbal; imagem mental,
- leitura e escrita,
- coordenação motora,
- introdução ao conceito de número,...
Convém ressaltar mais uma vez que o conceito não se constrói de
forma compartimentalizada; todos esses aspectos visam a construção de todas as
áreas do conhecimento formal de forma integrada.
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CONCLUSÃO
Na atualidade, o grande avanço tecnológico faz com que as crianças
se voltem para um brincar que as faz ficar, cada vez mais, afastadas das
brincadeiras que envolvam atividades físicas. Dessa forma, as crianças acabam
perdendo a oportunidade de melhor se conhecer e brincar com o seu próprio
corpo.
Numa época em que o homem descobre e desenvolve, a cada dia, os
segredos da tecnologia e as crianças ficam espremidas no pouco espaço físico
dos apartamentos, elas são levadas, pelas circunstâncias, a se divertirem com
brincadeiras eletrônicas, além de ficarem durante horas seguidas, assistindo à
televisão. Com isso, perdem a oportunidade de se relacionarem, ludicamente,
com parceiros da mesma idade, em brincadeiras que lhes favoreçam os grandes
movimentos.
Na faixa etária que antecede os seis anos de idade, grande parte das
crianças já desfruta dos benefícios de creche ou escolas de educação infantil,
onde deverão ter a chance de se desenvolver cognitiva, afetiva e socialmente,
além da parte motora, dispondo de tempo para explorar atividades em que o
brincar com o seu corpo sejam oportunizadas.
De certa forma, o espaço para brincadeiras, que se encontra nas
escolas, não é propício para que se desenvolvam certas atividades físicas,
cabendo ao professor encontrar uma maneira adequada para que isso aconteça.
Abdicar do espaço aberto das brincadeiras é algo para nem ser
pensado. Deve, si, haver um equilíbrio no uso do espaço e do tempo a fim de
favorecer a criança da educação infantil com os jogos e brincadeiras ao ar livre,
cabendo a todos, que atuam nesse segmento, buscar alternativas para viabilizar
tais atividades.
É necessário ter em mente que a criança é o elemento mais importante
do processo educativo e que seu saber vai muito além do que lhe propõem na
pré-escola. Essencial se torna que ela se articule com a cultura dominante para
que possa influenciá-la e até modificá-la.
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Quando a criança participa de brincadeiras que envolvem jogos,
precisa lidar com disciplina e regras para aprender a lidar, também, com as regras
sociais. Isso é muito bom, pois lhe dá instrumentos para sua socialização.
Os jogos infantis conduzem o aluno ao levantamento de hipóteses e à
reflexão, o que é de grande relevância. Quando está brincando, a criança pensa,
age e sente emoções que a ajudarão a construir a sua história de vida.
De fundamental importância é o desenvolvimento motor que ocorre,
com a criança, durante a expansão dos movimentos, ao participar dos jogos.
Assim, a tarefa do professor da educação infantil é explorar os jogos
infantis, oferecendo à sua classe a oportunidade de, através deles desenvolverem
o esquema corporal e despertá-la para o raciocínio lógico, o que irá contribuir,
muito, para o desenvolvimento global de suas crianças.
Por tudo explanado até aqui, acreditamos que o papel da Educação é
criar desenvolvimento, mas para isso é necessário uma construção baseada em
um desenvolvimento já existente, ou já adquirido. Educar, é levar a criança além
do nível de desenvolvimento que já alcançou, promovendo atividades que lhe
permitam superar etapas.
Educar, é partir de onde se encontra a criança e ir progressivamente
estimulando seu acesso a novos níveis de competência e desenvolvimento; e a
função da educação consiste em mediar a interação do indivíduo com seu grupo
cultural.
Desenvolvimento e conhecimento não acontecem de forma estanque.
Construir conhecimento implica não só em partir do que a criança já adquiriu,
como também em promover atividades motoras, cognitivas, afetivas, de maneira
integrada.
As interações é que criam desenvolvimento, promovem evolução e
mudanças!
Torna-se a Educação promotora de desenvolvimento quando:
- Se permite que a criança avance a novos níveis de
desenvolvimento, partindo de uma maturidade psicomotora adequada.
- As interações forem capazes de promover o desenvolvimento tanto
em quantidade quanto em qualidade, levando-se em conta o ritmo de cada
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criança.
- As interações aconteceram continuamente, considerando-se que as
influências mais pertinente e estáveis são geralmente as de maior impacto sobre
o desenvolvimento;
- A criança estiver motivada, interessada, confiante tanto em suas
relações com as pessoas e objetos que a cercam como consigo mesma.
E educar pelo movimento é partir de uma concepção de criança como
totalidade em relação ao seu meio; é se apoiar na experiência corporal e mental
vivenciada pela criança, no seu confronto com o mundo dos objetos e das
pessoas.
O movimento como meio de Educação, torna-se um fio condutor em
torno do qual se molda a unidade corporal e mental da criança. O movimento é
tanto a expressividade da mímica, dos gestos e das atitudes que traduzem a
vivência afetiva quanto a ação eficaz em direção ao meio, de significado
adaptativo.
Se educar é sobretudo, promover interações, a interação corpo/mente,
ação/afeto/cognição torna-se essencial em seu processo!
39
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